Мотивация и внутренние конфликты старшеклассников

Ломоносова,

Отношение значимости и доступности ценностей для подростка изучалось на эмоциональном (неосознанном) уровне и на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотношения. Показано, что характер осознания ценностей как значимых и доступных специфически связан с типом преобладающей мотивации подростка и его пола. Обнаружено, что для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятельности достаточно хорошо согласованы, являются источником личностного развития, а для группы учащихся с мотивацией аффилиации, престижа и конкуренции эти ценности мало значимы и чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами.

Ключевые слова: мотивация, эмоциональная регуляция, ценности, внутренний психологический конфликт, учебная деятельность.

В период старшего школьного возраста происходят решительные сдвиги в общем строении и содержании мотивационной сферы учащихся. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с будущим, мировоззрением и самоопределением учащегося [2]. В этом сенситивном периоде при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит существенное развитие ценностно-смысловой сферы, формируется внутренняя позиция по отношению к себе, другим людям, а также к моральным ценностям.

В отличие от мотива, который всегда индивидуален и обособляет жизненный мир субъекта, ценность есть то, что, напротив, приобщает индивида к некоторой надиндивидуальной общности и целостности [5]. По мнению Ю. А. Ширковина, ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, так как стремление человека к достижению определенных целей неизбежно соотносится с ценностями, вошедшими в его личностную структуру [11]. Как отмечает Д. А.Леонтьев [6], по функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Так, согласно Ф. Е. Василюку [5], хотя ценность как некое

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Содержание сознания и не обладает изначально энергией, но по мере внутреннего развития личности она может заимствовать эту энергию у реально действующих мотивов, так что в конце концов из содержания сознания она становится содержанием жизни и сама получает силу реального мотива. Ценность – это не любое знаемое содержание, способное стать мотивом, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности. Однако можно сказать и наоборот – основным индикатором развития личности можно считать степень перехода изначально осознанных ценностей из разряда только «знаемых» в регуляторы поведения, степень интеграции их в общую систему мотивации, т. е. зрелость личности выражается в смысловом единстве мотивационной системы.

Таким образом, с учетом многоуровневости регуляции поведения человека систему
отношений (смысловых образований) и ценностей подростка необходимо рассматривать
как минимум на двух уровнях. Эта система определяется ведущей мотивацией,

Побуждающей и направляющей деятельность подростка большей частью на Неосознанном, Эмоциональном уровне, при этом подросток выстраивает свою систему ценностей на

Уровне сознательного усвоенияСоциальных норм и правил взаимоотношения, построения жизненных планов.

Построение подростком своей жизненной перспективы непосредственно связано с представлением о доступности тех или иных ценностей в будущем. Причем, если оценка подростком важности той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о наличии внутреннего конфликта и блокады функционирующих в мотивационной сфере ценностно-смысловых образований [10]. Таким образом, состояние внутреннего психологического конфликта – это, прежде всего, состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности [10]. Осознание той или иной ценности определяется не только ее общественным значением и ролью в качестве социальной установки, но и тем индивидуальным личностным смыслом, который непосредственно определяется внеситуативной устойчивой мотивацией.

В связи с этим специфику возникающих в подростковом возрасте ценностных
конфликтов следует рассматривать с учетом сложившегося типа мотивации ведущей в
данном возрасте деятельности, т. е. учебно-профессиональной. Возникает задача

Экспериментального исследования взаимосвязи ведущей мотивации и ценностно-смысловых ориентаций с учетом согласованности соответствующих ценностей и их доступности.

2

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Экспериментальное исследование было проведено нами в трех X классах школы №697. В нем приняли участие 67 человек – 35 мальчиков и 32 девочки.

Опрос состоял из трех заданий.

В первом задании каждый подросток должен был оценить числом от -3 до +3 каждую из 10 ценностей школьной жизни («самосовершенствование в учебе», «интересный разговор», «признание в коллективе», «глубокие и прочные знания», «мой авторитет», «верные и хорошие друзья», «успешная учеба», «одобрение окружающих людей», «быть лучше других», «преодоление препятствий») по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагательных), в соответствии с «Методикой семантического дифференциала Ч. Осгуда», адаптированной В. Ф.Петренко [9].

Во втором и третьем задании каждый подросток осуществлял ранжирование 22 ценностей путем их попарного сопоставления, в соответствии с методикой Е. Б. Фанталовой [10]. Был использован набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловеческих ценностей (частично в набор вошли терминальные ценности методики М. Рокич). При этом в одном случае (второе задание) подросток из пары выбирал ту ценность, которая для него важнее (параметр «ценность»), а в другом (третье задание) – ту, которая, по его мнению, может быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») [8].

В качестве вспомогательной использовалась методика неоконченных предложений А. Д. Андреевой [1].

Полученные оценки по семантическому дифференциалу ценностей школьной жизни (всего 250 оценок) были обработаны факторным анализом (метод главных компонент), в

Результате были выделены 5 Наиболее значимых фактора, которые получили следующую

Интерпретацию.

Фактор 1 Можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое Мотивацией аффилиации (потребностью принятия). В него вошли ценности «интересный разговор» (приятный, горячий, добрый), «верные и хорошие друзья» (сильный, приятный), «успешная учеба» (сложный).

Фактор 2 Описывает эмоциональное отношение, определяемое Мотивацией Достижения (успех). В него вошли следующие ценности: «самосовершенствование в учебе»

(добрый, легкий, простой), «преодоление препятствий» (мягкий, простой, легкий), «признание в коллективе» (простой, расслабленный).

Фактор 3 Описывает эмоциональное отношение, определяемое Мотивацией престижа. В него вошли ценности: «мой авторитет» (радостный, светлый, приятный,

3

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Родной, добрый, жизнерадостный), «быть лучше других» (хороший, светлый, дорогой), «признание в коллективе» (светлый, любимый).

Фактор 4 Можно обозначить как фактор ориентации на знания и успешную учебу (учебно-познавательн ая мотивация).Сюда вошли ценности: «успешная учеба» (радостный, сильный, хороший, активный, приятный, горячий, жизнерадостный, любимый, свежий, умный), «глубокие и прочные знания» (радостный, сильный, хороший, большой, светлый, приятный, жизнерадостный, любимый), «самосовершенствование в учебе» (хороший).

Фактор 5 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое конкуренцией (мотивация конкуренции). В него вошли ценности: «преодоление препятствий» (чистый), «быть лучше других» (чистый), «одобрение окружающих» (чистый), «самосовершенствование в учебе» (противный).

В результате измерения значения выделенных факторов каждый ученик получил количественную оценку выраженности его эмоционального отношения к соответствующим ценностям, т. е. был охарактеризован соответствующим пятифакторным профилем. Это позволило далее определить для каждого ученика ведущий тип мотивационного отношения и сопоставить результаты выявленного смыслового содержания ценностей (эмоционального отношения к ним) с результатами сознательного предпочтения (ранжирования) ценностей, а также их доступности в будущем.

Кроме того, в выделенных по мотивационному отношению группах учеников проводился содержательный анализ письменных материалов, полученных по методике неоконченных предложений, что позволило независимо подтвердить правомерность выделенных мотивационных типов.

Так, ученики, отнесенные к первому типу (мотивация аффилиации),Отмечали, что стараются в школе добиваться таких отметок, которые устраивали бы родителей и учителей, что в школе для них важно иметь «много друзей», на уроке «участвовать в дискуссии», ходить в школу не только для того, чтобы учиться, но и для того «чтобы общаться с ребятами», они переживают в школе обычно из-за «плохого отношения окружающих».

Ученики второго типа (Мотивация достижения) формулировали цель обучения
следующим образом: «получить хорошее образование», «добиться в будущем своих целей»,
«добиться успеха», «реализовать себя как личность», «самосовершенствоваться», они

Переживают в основном из-за «ошибок», «плохой успеваемости», «собственной некомпетентности».

Ученики третьего типа (Мотивация престижа) Давали следующие мотивировки учебы: «поступить в престижный вуз», «устроиться в дальнейшем на престижную работу»,

4

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

«обеспечить себе блестящее будущее», «иметь благополучное будущее» и т. п., они переживают в основном из-за «школьных неудач», «оценок».

Ученики четвертого типа (учебно-познавательная мотивация) Отмечали, что они учатся для того, чтобы «узнать новое», «получать новые знания», «чтобы развиваться и познавать окружающий мир», «быть образованным», «быть умным и достойным человеком», «сформироваться как личность».

Ученики пятого типа (мотивация конкуренции) Учатся для того, чтобы «быть успешными», «быть первоклассными работниками», «получить образование и пробиться в институт», «чтобы стать отличником и быть лучшим в знаниях».

По результатам выборов для каждой ценности в соответствии с числом ее предпочтений был вычислен ее ранг. Далее результаты ранжирования были обобщены по выделенным группам учеников: внутри каждой группы соответствующего типа мотивационного отношения по каждой ценности вычислялись средние арифметические и стандартные отклонения рангов, а также анализировались распределения рангов.

Оказалось, что полученные профили различаются степенью согласованности ценности с ее субъективной доступностью в будущем. На основе расхождения между ценностью и ее субъективной доступностью в будущем можно выделить конфликтные зоны. В случае, когда разность положительна (ценность значима, но недоступна), имеет место психологический конфликт, а когда разность отрицательна (ценность доступна, но не значима), возникает внутренний вакуум (по определению Е. Б. Фанталовой).

5

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

8

2

Рис. 1. Профили ранжирования ценностей учениками первого типа (мотивация аффилиации): ––– средние значения ранга каждой ценности; - - - доступность данной ценности в будущем

Подростки из группы с Мотивацией аффилиации (10 девочек и 2 мальчика), которые эмоционально ориентированы на общение («интересный разговор» и «хорошие и верные друзья») при осознанном выборе (рис. 1; вертикальная ось – ранг предпочтения) на первое место также относят «друзей», «любовь», «семью», «здоровье». Эти ценности, однако, содержат внутренний психологический конфликт разной степени (субъективная значимость превышает доступность ценности), что свидетельствует о внутренней неудовлетворенности и в то же время о побудительной силе этих ценностей. Такие ценности, как «активная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «признание в коллективе», «одобрение окружающих» оказались по рангу на низком уровне с выраженным внутренним вакуумом. Эти ценности не являются смыслообразующими и не служат источником личностного развития. «Учеба» и «прочные знания» для большинства учеников данного типа занимают средние позиции и хорошо согласованы, что означает отсутствие расхождений в мотивационной сфере. Ценность «мой авторитет», хотя также

6

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Имеет среднее значение, но с очень низким уровнем доступности в будущем, что
свидетельствует о проблемах самоотношения (неудовлетворенности своими

Возможностями, сомнении в ценности собственной личности, способности вызвать
уважение других), что в свою очередь увеличивает тревожность и снижает самоценность
[4]. Вероятно, недооценка роли собственной активности, отсутствие стремления к

Самосовершенствованию в сочетании с негативным самоотношением и неуверенностью в себе ведет к расхождению между ведущими жизненными ценностями и возможностью их реализации в будущем.

20

18

16

14

12

10

8

6

4

2

Рис. 2. Профили ранжирования ценностей учениками второго типа (мотивация достижения): ––– средние значения ранга каждой ценности; - - - доступность данной ценности в будущем

Учащиеся с ведущей Мотивацией достижения (6 девочек и 11 мальчиков) продемонстрировали наибольшее совпадение значимости ценности и ее доступности в будущем. Ими эмоционально положительно воспринимаются такие ценности, как «преодоление препятствий», «самосовершенствование в учебе» и «признание в коллективе». На сознательном уровне (рис. 2) первые места по рангам занимают

7

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Достаточно хорошо согласованные по значимости и доступности ценности «уверенность в себе», «преодоление препятствий», «друзья», «любовь».

Такие ценности, как «здоровье» и «семейная жизнь», хотя и высоко оцениваются, но
несут в себе небольшой конфликт. Средние места по рангу занимают хорошо согласованные
ценности «прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе» и

«активная жизнь». Низкую значимость и высокую доступность имеют ценности «признание
в коллективе», «авторитет», «одобрение окружающих», которые не являются

Побудительными для подростков данной группы. В целом, результаты сознательного
ранжирования этой группы учащихся демонстрируют понимание ими необходимости
собственной активности, стремление к преодолению препятствий и

Самосовершенствованию, что обеспечивает высокий уровень согласованности между смыслообразующими мотивами, сформированными на основе ведущих жизненных ценностей, и механизмами целеполагания.

Рис. 3. Профили ранжирования ценностей учениками третьего типа (мотивация престижа): ––– средние значения ранга каждой ценности; - - - доступность данной ценности в будущем

Наибольшее значение при сознательном ранжировании для учащихся с ведущей

Мотивацией престижа (4 девочки и 9 мальчиков; рис. 3) имеют ценности «друзья»,

«любовь», «семья», «здоровье», «преодоление препятствий» (все с достаточно выраженным

Конфликтом), хотя данный тип характеризуется эмоционально положительными

8

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Переживаниями ценностей «мой авторитет», «признание в коллективе», «быть лучше других». Эти ценности при ранжировании занимают только средние позиции с умеренно выраженным психологическим конфликтом, сохраняя за собой побудительный характер. Низкие ранги получили ценности «активная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «одобрение окружающих», все с внутренним вакуумом. Скорее всего, для учащихся данного типа сочетание пассивности целеполагания и отсутствия стремления к самосовершенствованию с потребностью высокого статуса в коллективе ведет к проблемам в мотивационной сфере и неудовлетворенности собой.

Рис. 4. Профили ранжирования ценностей учениками четвертого типа (учебно-
познавательная мотивация): ––– средние значения ранга каждой ценности; - - -

Доступность данной ценности в будущем

Учащиеся с Учебно-познавательной мотивацией (10 девочек и 2 мальчика), эмоционально положительно воспринимающие ценности «успешная учеба» и «глубокие и прочные знания», при ранжировании ставят их на средние места (рис. 4). У большинства учащихся они при этом хорошо согласованы, нет большого расхождения между ценностью и доступностью, что является оптимальным психологическим состоянием, характеризующим мотивационную сферу. Такие ценности, как «самосовершенствование в учебе» и «активная

9

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Деятельная жизнь», оказались менее значимыми, причем с тормозящей общую мотивацию внутренней пустотой, когда доступность превышает важность ценности. Низкое место по рангу, как по значимости, так и по доступности, занимает ценность «мой авторитет» (с почти полным совпадением). Возможно (как показано ранее, [4]), это связано с тем, что для учеников с познавательной мотивацией гораздо менее значимы внешнее одобрение и авторитет среди одноклассников. Однако эти учащиеся имеют проблемы, связанные с восприятием и оценкой в таких областях жизни, как «семья», «любовь», «здоровье», «отношения с друзьями», которые занимают наивысшие места по рангам, но со стойким внутренним конфликтом.

2

Рис. 5. Профили ранжирования ценностей учениками пятого типа (мотивация конкуренции): ––– средние значения ранга каждой ценности; - - - доступность данной ценности в будущем

Для группы с Мотивацией конкуренции (11 мальчиков и 2 девочки) высокие ранги

Занимают ценности «друзья», «семья», «любовь», «материально обеспеченная жизнь» с

Выраженным внутренним конфликтом (рис. 5). Эмоционально привлекательные ценности

«преодоление препятствий» и «быть лучше других» занимают средние позиции с

Небольшим превышением ценности над доступностью, так же как и ценности «мой

Авторитет» и «прочные знания». В этом случае нет стойких внутренних конфликтов и

Тормозящих мотивацию вакуумов, что является оптимальным для мотивационной сферы.

10

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

Низкие места по рангу занимают ценности «активная жизнь» и «самосовершенствование в учебе» с внутренним вакуумом и отсутствием побуждения в этих сферах.

В целом, межгрупповое статистически значимое различие (по Kruskal-Wallis ANOVA test) обнаруживается для подростков с мотивацией престижа по ценностям «любовь» (конфликт) и «творчество» (вакуум), а также для подростков с мотивацией достижения по ценности «мой авторитет» (наиболее согласованная, по сравнению с другими мотивационными типами, ценность).

Попарное сопоставление результатов согласованности для мотивационных типов по критерию знаков (U Test Mann–Whitney) показало следующее. Группа с мотивацией аффилиации достоверно отличается от группы с мотивацией достижения по наличию конфликта в ценностях «материально обеспеченная жизнь» и «мой авторитет» и по наличию внутреннего вакуума в ценностях «активная деятельная жизнь» и «самосовершенствование в учебе». Ценность «мой авторитет» по выраженности внутреннего конфликта значимо отличает эту группу от группы с познавательной мотивацией, у которой данная ценность малозначима и малодоступна в будущем.

Обнаружено значимое отличие группы с мотивацией престижа по наличию
конфликта в ценности «признание в коллективе» от группы с мотивацией аффилиации и
группы с мотивацией достижения (кроме того, от этой группы имеется отличие по
ценностям «мой авторитет» и «преодоление препятствий»). В группе с мотивацией

Престижа отчетливо выражен конфликт по ценности «любовь», что достоверно отлично от группы с мотивацией конкуренции. При этом внутренний вакуум группы с мотивацией престижа по ценности «творчество» существенно отличает ее от групп с мотивациями аффилиации, достижения и конкуренции. Также по наличию вакуума эта группа с мотивацией престижа отличается от группы с мотивацией достижения по ценностям «активная деятельная жизнь», «красота природы и искусства» и «самосовершенствование в учебе».

Группа с учебно-познавательной мотивацией значимо отличается от группы с мотивацией достижения по наличию конфликта в ценностях «здоровье», «любовь» и «счастливая семейная жизнь», а по выраженности вакуума – по ценностям «активная деятельная жизнь» и «интересный разговор».

Группа с мотивацией конкуренции значимо отличается от группы с мотивацией достижения по наличию конфликта в ценностях «материально обеспеченная жизнь» и «наличие хороших и верных друзей», а по наличию вакуума – по ценности «интересный разговор».

11

Электронный журнал «Психологическая наука и образование»

Www. psyedu. ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: 2012, №2

При сравнении различных типов мотивации можно увидеть, что Наиболее
благополучной является группа подростков с преобладанием мотивации достижения. Наиболее ценные для себя сферы они оценивают как доступные, поэтому у них отсутствуют
сильно выраженные конфликты и вакуумы. Эту группу учащихся выгодно отличает от
других позитивное и согласованное по ценности и доступности восприятие таких важных
жизненных сфер, как «активность», «самосовершенствование», «преодоление препятствий»,
«прочные знания», которые в сочетании с положительным самоотношением и высоким
саморуководством [4] обеспечивают им адаптивность и внутреннюю гармонию. При
переходе к юношескому возрасту, в преддверии жизненного самоопределения, учеба в
школе приобретает смысл учебно-профессиональной деятельности. Смысловая