ЛОГИЧЕСКИЕ И ИНТУИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕРВОГО ВПЕЧАТЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ РЕБЕНКА

С. С. БЕЛОВА

Механизмы формирования первого впечатления о человеке — важная и увлекательная тема социальной психологии. Она стала разрабатываться еще в 50-е годы ХХ в. одновременно с ранними теориями атрибуции при описании своеобразной логики вывода умозаключений о психологических особенностях другого человека. Современные исследователи пытаются воссоздать всю когнитивную архитектуру первого впечатления, включая разнообразные неосознаваемые явления, лежащие в основе восприятия людьми друг друга. Однако многое еще остается дискуссионным в этой области.

Например, в отношении оценки точности впечатления существует прагматическая точка зрения (Fiske, 1993; Schneider, 1991), согласно которой точность является достаточной, и выработан подход, подчеркивающий ошибки в межличностном восприятии (Ross, Nisbett, 1991). Далекими от исчерпывающего решения являются проблемы соотношения имплицитного и эксплицитного социального знания (Fazio, Olson, 2003), выявления ментальных репрезентаций, лежащих в основе впечатления (Claypool, Carlston, 2002), характеристик поведения (behavioral cues), которые оказываются решающими в формировании впечатления о психологических особенностях человека (например, об интеллекте: Murphy et al., 2003; Reynolds, Gifford, 2001; Zebrowitz et al., 2002).

Какова роль языка в создании первого впечатления, основанного на интуитивном опыте, переработке невербальной информации? Этот вопрос изучался нами в экспериментальном исследовании (Белова, 2004), выполненном под руководством Д. В. Ушакова. Нашей задачей было изучение первого впечатления об интеллекте ребенка. Варьируя такое экспериментальное условие, как словесное объяснение испытуемыми того, каким образом они различают детей с разным уровнем интеллекта, мы зафиксировали два вида субъективных оценок — интуитивные в чистом виде и основанные на вербализованной логике.

Методика

Испытуемым предлагалось оценить интеллект второклассников по видеосюжету. Главной целью ситуации, в которой были сняты дети, было формирование первого впечатления, как можно более целостного, сиюминутного, непосредственного. Ситуации намеренно придали минимум признаков, по которым можно было бы судить об интеллекте (рис. 1).

В случайной последовательности и в равном соотношении в выборке представлены дети с высоким и низким интеллектом, выявленным по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» (Равен и др., 1996), мальчики и девочки.

Независимой переменной явилась вербализация признаков поведения, на основе которых выносится субъективная оценка интеллекта в результате формирования первого впечатления. Экспериментальная ситуация вынуждала испытуемых экспериментальной группы прервать процесс непосредственной оценки, осмыслить его и дать словесный отчет о том, какие признаки поведения связаны с интеллектом, как они проявляются у детей с высоким и низким интеллектом, а затем продолжить оценивание.

В качестве зависимой переменной регистрировались субъективные оценки интеллекта по пятибалльной шкале. На их основе для групп и отдельных испытуемых рассчитывались показатели точности оценивания (коэффициенты корреляции субъективных оценок с психометрическими), чувствительности в оценивании (разница между средними

Рис. 1. Кадры видеоматериала. Экспериментатор предлагал ребенку: 1) рассмотреть предметы под платком, 2) выбрать тот, что нравится ему больше всего, 3) объяснить почему, 4) выбрать самый ненужный предмет, 5) объяснить свой выбор. Испытуемым разъяснялось, что эксперимент направлен на изучение психологической проницательности, видеосюжет используется только для того, чтобы создать первое впечатление о ребенке.

Субъективными оценками, данными детям с высоким и низким психометрическим интеллектом), меры, в которой субъективное оценивание определялось содержанием вербализаций (коэффициенты детерминации).

Многообразие описанных испытуемыми признаков поведения, связанных с интеллектом, было систематизировано по 35 критериям. С помощью экспертов была получена информация об их выраженности в поведении детей. Согласованность экспертных оценок по данным критериям была приемлемой (ср. коэффициент альфа Кронбаха, равный 0.69).

Испытуемыми были студенты вузов и музыкального училища 1–3 курсов разных специальностей (психология, фортепиано, менеджмент, экономика, прикладная информатика), N=81, 26% мужчин, 74% женщин.

Экспериментальная группа: 45 испытуемых, 10 юношей (22%), 35 девушек (88%) в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст — 18.9, станд. откл. — 1.57).

Контрольная группа: 36 испытуемых, 11 юношей (31%), 25 девушек (69%) в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст — 18.7, станд. откл. — 1.55).

Результаты

I. Точность субъективного оцеНивания интеллекта ребенка и эфФект вербализации

Коэффициенты корреляции между субъективными и психометрическими оценками интеллекта, которые мы приняли за меру точности оценивания, в экспериментальной и контрольной группе составили 0,14 и 0,24 соответственно (статистически незначимы), в целом по выборке — 0,19 (табл. 1).

По сравнению с данными, приводимыми в литературе, такой уровень точности невысок. Например, ранее было показано, что при оценивании интеллекта по фотографии коэффициент корреляции составляет 0.28 (р<0.02) (Zebrowitz et al., 2002), по видеоизображению со звуковым сопровождением — 0.37 (р<0.01), по видеоизображению без звука — 0.23 (р<0.05), по транскрипту ситуации — 0.04 (Murphy et al., 2003). Возможно, объяснение более низкой точности заключается в разнице в возрасте оценивающего и оцениваемого: в упомянутых работах испытуемые оценивали интеллект людей сравнимого с ними возраста, в нашем случае взрослые испытуемые (средний возраст — 18.8) оценивали интеллект детей (средний возраст — 8.7). Это задача большей сложности, так как отсутствует возможность идентификации и при оценивании испытуемым приходится учитывать качества (осознанно или нет), не свойственные им самим.

Точность субъективного оценивания интеллекта выше в условиях интуитивного оценивания без обращения к вербализации. Об этом свидетельствуют два факта: более высокие значения среднего коэффициента корреляции и показателя индивидуальной чувствительности интеллекта в контрольной группе. Последний рассчитывался как разница между средними оценками, данными детям с высоким и низким психометрическим интеллектом.

Мы объясняем полученные результаты следующим образом. Человек обладает невербальными эталонами («категориями», «прототипами»), которые используются для распознавания психологических особенностей окружающих, в частности, их интеллекта. Попытка их осознания приводит отчасти к подобным им содержаниям, оформленным в слова, которые начинают определять дальнейший процесс оценивания. Возникает следующий вопрос: насколько сформулированные испытуемыми признаки поведения, связанные с интеллектом, позволяют объяснить производимую ими оценку интеллекта?

II. Связь субъективной и психоМетрической оценок интеллекта с особенностями поведения

Связь субъективной и психометрической оценок интеллекта с особенностями поведения детей была раскрыта с помощью метода обратной пошаговой множественной регрессии. Результаты представлены в табл. 2.

Здесь показательны два факта. Во-первых, значение коэффициента детерминации R-квадрат для тестовой оценки интеллекта существенно меньше, чем для оценок, данных экспериментальной и контрольной группами (0.23 против 0.76 и 0.69). Это означает, что содержание вербализаций в бoльшей степени определяет субъективную, а не психометрическую оценку интеллекта. Во-вторых, субъективные оценки в условиях вербализации в большей степени, чем молчаливо-интуитивные оценки, детерминированы словесно описанными признаками поведения. Об этом свидетельствует различие средних коэффициентов детерминации в экспериментальной и контрольной группах.

Набор признаков, на основе которых строилось первое впечатление испытуемых, представляет реально действующие имплицитные теории

Интеллекта. В экспериментальной группе реализован вариант теории, который выглядит более логичным и подходящим для оценивания интеллекта: умными воспринимаются дети, которые более сосредоточенны, быстрее размышляют, тщательнее выполняют задание. Вербализация определила логику формирования первого впечатления. Более точная в своих оценках контрольная группа обращается к такому неочевидному с точки зрения связи с интеллектом критерию, как манера снятия плат-ка1. Общим для обеих групп действенным ориентиром в оценке интеллекта стала длительность размышления ребенка при ответе на вопросы: медлительность ассоциируется с недалекостью.

Оценка же интеллекта по тесту Дж. Равена оказалась связанной с единственным поведенческим критерием — «культура, воспитанность, вежливость», т. е. той внешней характеристикой, по которой наилучшим образом можно предсказать психометрический интеллект ребенка 8–9 лет, является его социальная зрелость в плане умения правильно держать себя в общении со взрослыми, применять знание этикета, соответствовать представлениям о воспитанности. Молчаливо-интуитивные оценки испытуемых строились с опорой на данный критерий.

III. Влияние вербализации на субъективное оценивание интеллекта

Кроме описания различий в точности субъективного оценивания в условиях наличия и отсутствия вербализации, мы рассмотрели абсолютные значения оценок. Мы выявили, что наличие словесного отчета приводит к тому, что субъективные оценки интеллекта становятся более высокими (табл. 3). Это верно в отношении детей как с высоким, так и с низким психометрическим интеллектом.

Рассматривая факт повышения оценок, мы пришли к анализу особенностей речевой продукции. В составе экспериментальной группы мы выделили тех испытуемых, которые описывали признаки поведения, связанные только с высоким интеллектом (так называемые униполярные описания) (18 человек). Примером униполярного описания служит высказывание: «Чем умнее ребенок, тем быстрее он отвечает на вопросы, более спокоен». Остальные испытуемые (27 человек) либо описывали признаки поведения нейтрально (например, «Я обращаю внимание на опрятность»), либо в связи с низким интеллектом оцениваемых детей (например, «Чем глупее ребенок, тем менее оригинальные ответы он дает»).

Оказалось, что в случае униполярных описаний средние значения также значимо выше (табл. 4).

Описав признаки поведения, связанные с интеллектом и особенно с полюсом ума, испытуемые склонны оценивать уровень его развития у детей более высоко. Мы полагаем, что два описанных факта позволяют сделать заключение о том, что субъективная оценка полюсов выраженности интеллекта не является симметричной. Высокие значения интеллекта приписываются субъектам, поведение которых характеризуется некоторыми ярко выраженными

Таблица 3

Субъективные оценки интеллекта детей с высоким и низким психометрическим интеллектом (ПИ) в экспериментальной и контрольной группах

**р<0.01, t-критерий Стьюдента

*р<0.12, **р<0.08, t-критерий Стьюдента

Отличительными признаками, низкие — тем, у кого они выражены в меньшей степени. Иначе говоря, субъективно ум рассматривается как наличие признака, глупость — как его отсутствие.

Выводы

1. Молчаливо-интуитивное оценивание интеллекта ребенка является более точным (т. е. близким к психометрической оценке), чем оценивание с помощью словесного описания признаков поведения, связанных с интеллектом.

2. Вербализуемое знание о проявлении интеллекта в поведении и знание, действительно применяемое при субъективном оценивании, характеризует бульшая или меньшая степень взаимного соответствия. Одни вербализуемые содержания являются декларативными, другие отражают реальные ориентиры в субъективном оценивании. При этом вербализация декларативных признаков приводит к тому, что они начинают в большей мере определять субъективное оценивание.

3. В субъективном оценивании интеллекта существует асимметричность в отношении его высоких и низких значений. Высокие значения интеллекта приписываются субъектам, обладающим выраженными особенностями поведения, в то время как низкие значения приписываются тем, у кого эти особенности выражены в меньшей степени.

Литература

Белова С. С. Субъективная оценка интеллекта другого человека: эффект вербализаций // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. С. 39–62.

Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам

Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1996.

Claypool H. M., Carlston D. E. The effects of verbal and visual interference on impressions: an associated systems approach // Journal of Experimental Social Psychology. 2002. 38. P. 425–433.

Fazio H. R., Olson M. A. Implicit Measures in Social Cognition Research // Annu. Rev. Psychol. 2003. Vol. 54. P. 297–327.

Fiske S. T. Social Cognition and Social Perception // Annu. Rev. Psychol. 1993. Vol. 44. P. 155–194.

Murphy N. A., Hall J. A., Colvin C. R. Accurate intelligence assessments in social interaction: Mediators and gender effects // Journal of Personality. 2003. 71. 3. June. P. 465–493.

Reynolds D. J., Gifford R. The sounds and sights of intelligence: A lens model channel analysis // Personality and Social Psychology Bulletin. 2001. 27. P. 187–200.

Ross L., Nisbett R. E. The Person and the Situation: Perspectives of Social Psychology. New York: McGraw-Hill, 1991.

Schneider D. J. Social Cognition // An-nu. Rev. Psychol. 1991. Vol. 42. P. 527–561.

Zebrowitz L. A., Hall J. A., Murphy N. A., Rhodes G. Looking smart and looking good: Facial cues to intelligence and their origins // Personality and Social Psychology Bulletin. 2002. Vol. 28. P. 238–249.