Книги по психологии

ЛОГИЧЕСКИЕ И ИНТУИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕРВОГО ВПЕЧАТЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ РЕБЕНКА
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

С. С. БЕЛОВА


Механизмы формирования пер­вого впечатления о человеке — важ­ная и увлекательная тема социаль­ной психологии. Она стала разраба­тываться еще в 50-е годы ХХ в. одновременно с ранними теориями атрибуции при описании своеобраз­ной логики вывода умозаключений о психологических особенностях дру­гого человека. Современные иссле­дователи пытаются воссоздать всю когнитивную архитектуру первого впечатления, включая разнообраз­ные неосознаваемые явления, лежа­щие в основе восприятия людьми друг друга. Однако многое еще оста­ется дискуссионным в этой области.

Например, в отношении оценки точности впечатления существует прагматическая точка зрения (Fiske, 1993; Schneider, 1991), согласно кото­рой точность является достаточной, и выработан подход, подчеркиваю­щий ошибки в межличностном вос­приятии (Ross, Nisbett, 1991). Да­лекими от исчерпывающего решения являются проблемы соотношения имплицитного и эксплицитного со­циального знания (Fazio, Olson, 2003), выявления ментальных репре­зентаций, лежащих в основе впечат­ления (Claypool, Carlston, 2002), ха­рактеристик поведения (behavioral cues), которые оказываются решаю­щими в формировании впечатления о психологических особенностях че­ловека (например, об интеллекте: Murphy et al., 2003; Reynolds, Gifford, 2001; Zebrowitz et al., 2002).

Какова роль языка в создании первого впечатления, основанного на интуитивном опыте, переработке не­вербальной информации? Этот во­прос изучался нами в эксперимен­тальном исследовании (Белова, 2004), выполненном под руковод­ством Д. В. Ушакова. Нашей задачей было изучение первого впечатления об интеллекте ребенка. Варьируя та­кое экспериментальное условие, как словесное объяснение испытуемыми того, каким образом они различают детей с разным уровнем интеллекта, мы зафиксировали два вида субъек­тивных оценок — интуитивные в чи­стом виде и основанные на вербали­зованной логике.

Методика

Испытуемым предлагалось оце­нить интеллект второклассников по видеосюжету. Главной целью ситуа­ции, в которой были сняты дети, было формирование первого впечатления, как можно более целостного, сиюми­нутного, непосредственного. Ситуа­ции намеренно придали минимум признаков, по которым можно было бы судить об интеллекте (рис. 1).

В случайной последовательности и в равном соотношении в выборке представлены дети с высоким и низ­ким интеллектом, выявленным по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» (Равен и др., 1996), маль­чики и девочки.

Независимой переменной яви­лась вербализация признаков пове­дения, на основе которых выносится субъективная оценка интеллекта в результате формирования первого впечатления. Экспериментальная ситуация вынуждала испытуемых экспериментальной группы прервать процесс непосредственной оценки, осмыслить его и дать словесный от­чет о том, какие признаки поведения связаны с интеллектом, как они про­являются у детей с высоким и низ­ким интеллектом, а затем продол­жить оценивание.

В качестве зависимой переменной регистрировались субъективные оценки интеллекта по пятибалльной шкале. На их основе для групп и от­дельных испытуемых рассчитыва­лись показатели точности оценива­ния (коэффициенты корреляции субъективных оценок с психометри­ческими), чувствительности в оцени­вании (разница между средними


ЛОГИЧЕСКИЕ И ИНТУИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕРВОГО ВПЕЧАТЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ РЕБЕНКА

Рис. 1. Кадры видеоматериала. Экспериментатор предлагал ребенку: 1) рассмотреть предме­ты под платком, 2) выбрать тот, что нравится ему больше всего, 3) объяснить почему, 4) выбрать самый ненужный предмет, 5) объяснить свой выбор. Испытуемым разъяснялось, что экспери­мент направлен на изучение психологической проницательности, видеосюжет используется только для того, чтобы создать первое впечатление о ребенке.


Субъективными оценками, данными детям с высоким и низким психоме­трическим интеллектом), меры, в ко­торой субъективное оценивание определялось содержанием вербали­заций (коэффициенты детермина­ции).

Многообразие описанных испы­туемыми признаков поведения, свя­занных с интеллектом, было система­тизировано по 35 критериям. С помо­щью экспертов была получена информация об их выраженности в поведении детей. Согласованность экспертных оценок по данным крите­риям была приемлемой (ср. коэффи­циент альфа Кронбаха, равный 0.69).

Испытуемыми были студенты ву­зов и музыкального училища 1–3 курсов разных специальностей (пси­хология, фортепиано, менеджмент, экономика, прикладная информати­ка), N=81, 26% мужчин, 74% женщин.

Экспериментальная группа: 45 ис­пытуемых, 10 юношей (22%), 35 девушек (88%) в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст — 18.9, станд. откл. — 1.57).

Контрольная группа: 36 испытуе­мых, 11 юношей (31%), 25 девушек (69%) в возрасте от 17 до 23 лет (средний возраст — 18.7, станд. откл. — 1.55).

Результаты

I. Точность субъективного оце­Нивания интеллекта ребенка и эф­Фект вербализации

Коэффициенты корреляции меж­ду субъективными и психометриче­скими оценками интеллекта, кото­рые мы приняли за меру точности оценивания, в экспериментальной и контрольной группе составили 0,14 и 0,24 соответственно (статистически незначимы), в целом по выборке — 0,19 (табл. 1).

По сравнению с данными, приво­димыми в литературе, такой уровень точности невысок. Например, ранее было показано, что при оценивании интеллекта по фотографии коэффи­циент корреляции составляет 0.28 (р<0.02) (Zebrowitz et al., 2002), по видеоизображению со звуковым со­провождением — 0.37 (р<0.01), по ви­деоизображению без звука — 0.23 (р<0.05), по транскрипту ситуации — 0.04 (Murphy et al., 2003). Возможно, объяснение более низкой точности заключается в разнице в возрасте оце­нивающего и оцениваемого: в упомя­нутых работах испытуемые оценива­ли интеллект людей сравнимого с ни­ми возраста, в нашем случае взрослые испытуемые (средний возраст — 18.8) оценивали интеллект детей (средний возраст — 8.7). Это задача большей сложности, так как отсутствует воз­можность идентификации и при оце­нивании испытуемым приходится учитывать качества (осознанно или нет), не свойственные им самим.

Точность субъективного оценива­ния интеллекта выше в условиях ин­туитивного оценивания без обраще­ния к вербализации. Об этом свиде­тельствуют два факта: более высокие значения среднего коэффициента корреляции и показателя индивиду­альной чувствительности интеллек­та в контрольной группе. Последний рассчитывался как разница между средними оценками, данными детям с высоким и низким психометриче­ским интеллектом.

Мы объясняем полученные ре­зультаты следующим образом. Чело­век обладает невербальными этало­нами («категориями», «прототипа­ми»), которые используются для распознавания психологических осо­бенностей окружающих, в частности, их интеллекта. Попытка их осознания приводит отчасти к подобным им содержаниям, оформленным в слова, которые начинают определять дальнейший процесс оценивания. Возникает следующий вопрос: на­сколько сформулированные испы­туемыми признаки поведения, свя­занные с интеллектом, позволяют объяснить производимую ими оцен­ку интеллекта?

II. Связь субъективной и психо­Метрической оценок интеллекта с особенностями поведения

Связь субъективной и психоме­трической оценок интеллекта с осо­бенностями поведения детей была раскрыта с помощью метода обрат­ной пошаговой множественной ре­грессии. Результаты представлены в табл. 2.

Здесь показательны два факта. Во-первых, значение коэффициента детерминации R-квадрат для тесто­вой оценки интеллекта существенно меньше, чем для оценок, данных экс­периментальной и контрольной группами (0.23 против 0.76 и 0.69). Это означает, что содержание верба­лизаций в бoльшей степени опреде­ляет субъективную, а не психометри­ческую оценку интеллекта. Во-вто­рых, субъективные оценки в условиях вербализации в большей степени, чем молчаливо-интуитив­ные оценки, детерминированы сло­весно описанными признаками пове­дения. Об этом свидетельствует раз­личие средних коэффициентов детерминации в экспериментальной и контрольной группах.

Набор признаков, на основе кото­рых строилось первое впечатление испытуемых, представляет реально действующие имплицитные теории


Таблица 2

Связь субъективной и психометрической оценок интеллекта с особенностями поведения детей

(значения бета-коэффициентов значимых регрессоров и соответствующие коэффициенты де­терминации; метод обратной пошаговой множественной регрессии, р<0.01)

Независимые переменные

Зависимые переменные

Особенности поведения

Оценка интеллек­та по тесту СПМ Дж. Равена

Оценка интеллекта Эксперименталь­ной группой

Оценка интеллекта

Контрольной

Группой

Значения бета-коэффициентов

Культура, воспитанность, вежливость

0.48

0.42

Сосредоточенность

0.41

Длительность размышления

0.59

0.65

Снятие платка

0.54

Тщательность рассматривания предметов

0.3

Коэффициент детерминации R-квадрат

0.23

0.76

0.69

Средние индивидуальные ко­эффициенты детерминации R-квадрат (t-критерий Стьюдента, р<0.13)

0.36

0.3


Интеллекта. В экспериментальной группе реализован вариант теории, который выглядит более логичным и подходящим для оценивания интел­лекта: умными воспринимаются де­ти, которые более сосредоточенны, быстрее размышляют, тщательнее выполняют задание. Вербализация определила логику формирования первого впечатления. Более точная в своих оценках контрольная группа обращается к такому неочевидному с точки зрения связи с интеллектом критерию, как манера снятия плат-ка1. Общим для обеих групп дей­ственным ориентиром в оценке ин­теллекта стала длительность размы­шления ребенка при ответе на вопросы: медлительность ассоцииру­ется с недалекостью.

Оценка же интеллекта по тесту Дж. Равена оказалась связанной с единственным поведенческим крите­рием — «культура, воспитанность, вежливость», т. е. той внешней ха­рактеристикой, по которой наилуч­шим образом можно предсказать психометрический интеллект ребен­ка 8–9 лет, является его социальная зрелость в плане умения правильно держать себя в общении со взрослы­ми, применять знание этикета, соот­ветствовать представлениям о вос­питанности. Молчаливо-интуитив­ные оценки испытуемых строились с опорой на данный критерий.

III. Влияние вербализации на субъективное оценивание интел­лекта

Кроме описания различий в точ­ности субъективного оценивания в условиях наличия и отсутствия вер­бализации, мы рассмотрели абсо­лютные значения оценок. Мы выяви­ли, что наличие словесного отчета приводит к тому, что субъективные оценки интеллекта становятся более высокими (табл. 3). Это верно в от­ношении детей как с высоким, так и с низким психометрическим интел­лектом.

Рассматривая факт повышения оценок, мы пришли к анализу осо­бенностей речевой продукции. В сос­таве экспериментальной группы мы выделили тех испытуемых, которые описывали признаки поведения, свя­занные только с высоким интеллек­том (так называемые униполярные описания) (18 человек). Примером униполярного описания служит вы­сказывание: «Чем умнее ребенок, тем быстрее он отвечает на вопросы, бо­лее спокоен». Остальные испытуе­мые (27 человек) либо описывали признаки поведения нейтрально (на­пример, «Я обращаю внимание на опрятность»), либо в связи с низким интеллектом оцениваемых детей (на­пример, «Чем глупее ребенок, тем ме­нее оригинальные ответы он дает»).

Оказалось, что в случае унипо­лярных описаний средние значения также значимо выше (табл. 4).

Описав признаки поведения, свя­занные с интеллектом и особенно с полюсом ума, испытуемые склонны оценивать уровень его развития у де­тей более высоко. Мы полагаем, что два описанных факта позволяют сде­лать заключение о том, что субъек­тивная оценка полюсов выраженнос­ти интеллекта не является симме­тричной. Высокие значения интеллекта приписываются субъек­там, поведение которых характеризу­ется некоторыми ярко выраженными


Таблица 3

Субъективные оценки интеллекта детей с высоким и низким психометрическим интеллектом (ПИ) в экспериментальной и контрольной группах

Группы испытуемых

Группы оцениваемых детей

Экспериментальная группа (наличие вербализаций)

Контрольная группа (отсутствие вербализаций)

Дети с высоким ПИ

3.73**

3.48**

Дети с низким ПИ

3.5**

3.08**

**р<0.01, t-критерий Стьюдента


Таблица 4

Субъективные оценки интеллекта детей с высоким и низким психометрическим интеллектом (ПИ) в зависимости от униполярности описаний

Подгруппы испытуемых

Группы оцениваемых детей

Описание признаков пове­дения, связанных с высоким интеллектом

Описание признаков пове­дения, связанных с низким интеллектом/ нейтральное описание

Дети с высоким ПИ

3.83**

3.67**

Дети с низким ПИ

3.61*

3.43*

*р<0.12, **р<0.08, t-критерий Стьюдента


Отличительными признаками, низ­кие — тем, у кого они выражены в ме­ньшей степени. Иначе говоря, субъективно ум рассматривается как наличие признака, глупость — как его отсутствие.

Выводы

1. Молчаливо-интуитивное оце­нивание интеллекта ребенка являет­ся более точным (т. е. близким к пси­хометрической оценке), чем оцени­вание с помощью словесного описания признаков поведения, свя­занных с интеллектом.

2. Вербализуемое знание о про­явлении интеллекта в поведении и знание, действительно применяемое при субъективном оценивании, характеризует бульшая или меньшая степень взаимного соответствия. Од­ни вербализуемые содержания явля­ются декларативными, другие отра­жают реальные ориентиры в субъек­тивном оценивании. При этом вербализация декларативных приз­наков приводит к тому, что они начи­нают в большей мере определять субъективное оценивание.

3. В субъективном оценивании интеллекта существует асимметрич­ность в отношении его высоких и низких значений. Высокие значения интеллекта приписываются субъек­там, обладающим выраженными осо­бенностями поведения, в то время как низкие значения приписываются тем, у кого эти особенности выраже­ны в меньшей степени.


Литература


Белова С. С. Субъективная оценка ин­теллекта другого человека: эффект вер­бализаций // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. С. 39–62.

Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам


Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1996.

Claypool H. M., Carlston D. E. The effects of verbal and visual interference on impres­sions: an associated systems approach // Journal of Experimental Social Psychology. 2002. 38. P. 425–433.

Fazio H. R., Olson M. A. Implicit Measu­res in Social Cognition Research // Annu. Rev. Psychol. 2003. Vol. 54. P. 297–327.

Fiske S. T. Social Cognition and Social Perception // Annu. Rev. Psychol. 1993. Vol. 44. P. 155–194.

Murphy N. A., Hall J. A., Colvin C. R. Accu­rate intelligence assessments in social interaction: Mediators and gender effects // Journal of Personality. 2003. 71. 3. June. P. 465–493.

Reynolds D. J., Gifford R. The sounds and sights of intelligence: A lens model channel analysis // Personality and Social Psychology Bulletin. 2001. 27. P. 187–200.

Ross L., Nisbett R. E. The Person and the Situation: Perspectives of Social Psycholo­gy. New York: McGraw-Hill, 1991.

Schneider D. J. Social Cognition // An-nu. Rev. Psychol. 1991. Vol. 42. P. 527–561.

Zebrowitz L. A., Hall J. A., Murphy N. A., Rhodes G. Looking smart and looking good: Facial cues to intelligence and their origins // Personality and Social Psychology Bul­letin. 2002. Vol. 28. P. 238–249.