ТРИ ИСТОЧНИКА И ТРИ СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

А. В. ЮРЕВИЧ



Юревич Андрей Владиславович — заместитель директора Института психологии РАН, доктор психологических наук. Автор 8 монографий и 162 научных статей, посвященных актуальным проблемам психологии и науковедения. Член редакционных коллегий журналов «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Науковедение», ряда российских и международных научных организаций. Контакты:

Резюме

В статье рассматриваются три основные области психологического познания, к числу которых автор относит психологические исследования (исследоВательскую психологию), психологическую практику (практическую психологию) и обыденную психологию. По мнению автора, несмотря на традицию Считать только первую область психологического познания собственно научной, в современной — постнеклассической — науке две другие области тоже Выглядят вполне легитимными источниками научного знания, способными Многим обогатить научную психологию.

Психологическое исследование

1. Научное знание основано на твердых эмпирических фактах.

2. Теории выводятся из фактов (и следовательно, вторичны по отношению к ним).

3. Наука развивается посредством постепенного накопления фактов.

4. Поскольку факты формируют основания нашего знания, они независимы от теорий и имеют самостоятельное значение.



5. Теории (или гипотезы) логически выводятся из фактов посредством рациональной индукции.

6. Теории (или гипотезы) принимаются или отвергаются исключительно на основе их способности выдержать проверку экспериментом (Weimer, 1976).

Приведенную систему утверждений можно использовать в качестве теста на выявление общей методологической позиции исследователя, относя полностью согласных с нею к радикальным позитивистам, полностью не согласных — к радикальным постмодернистам, согласных лишь частично — к представителям «умеренных» методологических ориента-ций. А суммировавший эти утверждения У. Веймер назвал их «мифами о науке», подчеркнув, что они имеют мало общего с тем, как осуществляется реальное научное познание (там же).

Тем не менее именно данная, описанная У. Веймером в качестве «мифической» траектория научного познания в целом ряде научных дисциплин, в том числе и в психологии, считается нормативной и закреплена в стандартной структуре диссертаций, научных статей и т. п. В соответствии с воплощенным в ней образом науки ученый, представляющий собой некий беспристрастный и обезличенный «автомат по ”вычерпыванию знания из фактов”» (Eiduson, 1962), выводит из теорий гипотезы, проверяет их в эмпирических исследованиях и, обобщая результаты, строит новые теории и т. д. Согласно традиционному — позитивистскому — представлению о науке, бывает или, по крайней мере, должно быть ТольКо так, а все, что не вписывается в данную траекторию познания, следует элиминировать из науки как «неправильное» или, что еще хуже, как «субъективное». Согласно новому взгляду на науку, утвердившемуся благодаря работам Т. Куна, П. Фейе-рабенда, У. Селларса, М. Полани и др., так Вообще не бывает, поскольку факты всегда «теоретически нагружены», т. е. устанавливаются и интерпретируются на основе соответствующих теорий, теории принимаются и отвергаются не под давлением фактов, а под влиянием совсем других обстоятельств, а соответствующий образ научного познания — не что иное, как набор мифов о нем. Согласно третьей, более умеренной позиции, Так бывает, но бывает и по-другому, универсализированная позитивизмом траектория приращения научного знания возможна, но возможны и другие, не похожие на нее траектории.

И действительно, даже на фоне постмодернистских и прочих современных представлений о постнеклас-сической науке, сделавших ее позитивистский образ по меньшей мере старомодным, не соответствующим новым, да и старым реалиям, все же трудно отрицать, что ученые ставят эксперименты и проводят другие эмпирические исследования, при всей своей предвзятости и приверженности определенным теориям проверяют их опытом, полученные результаты далеко не всегда интерпретируют так, как им хочется, нередко строят обобщения, опираясь именно на эмпирические данные, а не на что-то другое, и т. д. Возможно, позитивистский образ научного познания все же не следует списывать в тираж как полностью ошибочный или как сыгравший важную роль только на определенном этапе развития науки, в современной же науке выглядящий как архаизм, а противоположный ему — постмодернистcкий — образ не следует считать безоговорочно победившим. И приращение психологического знания тем способом, который зафиксирован в описанных выше «мифах» о науке не так уж «мифично», а представляет собой один из реальных путей его развития. (Иначе всех психологов-эмпириков пришлось бы объявить либо слабоумными, не ведающими истинного смысла того, что они делают, либо шарлатанами, умышленно искажающими этот смысл.)

Однако и в случае признания универсализированной позитивизмом траектории научного познания, с одной стороны, и лишения ее того универсализированного смысла, который был вложен в нее позитивизмом,— с другой, она тоже нуждается в существенном расширении. «Ученый — это не видеокамера и не магнитофон» (Maslow, 1966, p. 122). Каждому исследователю свойственно индивидуальное «личное уравнение», определяющее его возможности как наблюдателя (Порус, 1990 ). «Реальность лежит за пределами наблюдаемого и поэтому скорее выводится, чем воспринимается» (Maslow, 1966, p. 74). Развитие технологии экспериментирования сопровождается возрастанием количества интерпрета-тивных звеньев, что равнозначно возрастанию его субъективной опо-средованности (Pinch, 1985). Любой познавательный акт в качестве своей основы, помимо формализованного знания, науки требует неформализу-емого «личностного знания» (Порус, 1990). Научное исследование — это «наведение мостов между зримым и воображаемым» (Eiduson, 1962, p. 134), и т. п.

Все это, в отличие от постмодернистского образа науки, не разрушает традиционного — позитивистского — образа научного познания, однако, сохраняя воплощенную в нем познавательную траекторию — от фактов к теориям, смягчает, расширяет и в значительной мере «психологизирует» его, примиряя «объективное и беспристрастное» познание с выражением психологических особенностей познающего субъекта (см.: Юре-вич, 2001б). И в нынешних условиях, отмеченных расширением влияния постмодернистской методологии, это, наверное, единственно возможный вариант «спасения» позитивистского образа науки, позволяющий не выплеснуть с водой и ребенка: сохранить здравое содержание этого образа, одновременно преодолев его искусственную линейность и излишний ригоризм, «примирив» его с не вписывающейся в него реальностью.

Уместно и, видимо, весьма своевременно и обратное действие — дополнение постмодернистского образа науки элементами традиционной позитивистской логики, которое в таком случае выглядит Не как его позитивистское ограничение, а как расширение. Излюбленное постмодернистами высказывание А. Эйнштейна: «Именно теория определяет результаты наблюдения» (цит. по: Mahoney, 1976, p. 16) — можно трактовать следующим образом: не только теория определяет результаты наблюдения. А в известном высказывании П. Фейерабенда: «Теория, выдвигаемая ученым, зависит не только от фактов, имеющихся в его распоряжении, но и от Традиции, представителем которой он является, от математического аппарата, которым случайно владеет, от его вкусов, его эстетических взглядов, от мнения его друзей и других элементов, которые существуют не в фактах, а в мышлении теоретика и, следовательно, носят субъективный характер» (Фейерабенд, c. 54) — можно уловить и признание того, что от фактов она все же Зависит.

В результате представляется, что «примирительная» позиция, объединяющая традиционный — позитивистский — и современный — постмодернистский — взгляды на науку, полезна для каждого из них, позволяя сохранить их здравые стороны и при этом преодолеть содержащиеся в них крайности. А универсализированная позитивизмом траектория научного познания при ее соответствующем расширении и «психологизации» выглядит его не вымышленной, а реальной траекторией, но при этом не единственно возможной траекторией, а одной из них.

Психологическая практика

Вторая базовая траектория психологического познания проложена так называемой практической психологией. Формально практическая или прикладная психология — это психологическая практика, имеющая такое же отношение к психологии как науке, какое инженерная практика имеет к физике. Однако в действительности психологическая практика — это «больше, чем практика», она представляет собой достаточно самостоятельную область психологического Познания.

Любопытно, что самостоятельности и (в значительной мере) самодостаточности этой области, как правило, придается негативный смысл, и подобная самодостаточность обычно отмечается в связи с разобщенностью, а то и «схизисом» (Василюк, 1996) исследовательской (или академической) и практической психологии. Так, Р. Ван дер Влейст пишет о том, что исследовательская и практическая психология фактически представляют собой две разные науки, использующие разные «языки», разные «единицы» анализа и различные «логики» его построения (Vleist Van der, 1982). А Ф. Е. Василюк акцентирует их Социальную Разобщенность в виде размежевания соответствующих сообществ: «Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк, 1996, с. 26).

Любопытно и то, что, когда на фоне разобщенности академической и практической психологии даются характеристики каждой из них — дабы показать, в чем они расходятся, практическая психология обычно выглядит «лучше» академической, а вина за их несостыковку возлагается на психологию академическую, по мнению ее «обвинителей», слишком консервативную и неразворотливую для того, чтобы производить применимое на практике знание. Причем в последнее время наметилась тенденция отмерять современность, прогрессивность и прочие позитивные, а равно и противоположные им негативные характеристики двух областей психологии от их вовлеченности в культуру постмодернизма и освоения соответствующей методологии. И в этом плане практическая психология тоже выглядит «лучше» академической.

Д. Полкинхорн, например, выделяет такие общие черты постмодернизма и психологической практики, как нефундаментальность, фрагментарность, конструктивизм, понимание знания как динамичного, социально конструируемого и зависимого от контекста, неопрагматизм, подчеркивая, что психологи-практики охотнее применяют постмодернистскую методологию, чем академические психологи, но признавая при этом, что существуют и «близкие к практике» психологи-исследователи, которые тоже преуспели в освоении и распространении этой методологии (Polkinhorne, 1994). Л. Сасс улавливает в современной психологической, особенно в психоаналитической, практике такие постмодернистские черты, как релятивизм, скептицизм, вымышленность, акцентируя их в качестве ее ключевых отличий от академической психологии (Sass, 1994). К. Герген отмечает, что, в отличие от академической психологии, современная психологическая практика эволюциионирует в русле постмодернистской мысли, имеет дело с развивающейся индивидуальностью человека и сосредоточивается на контекстуальных смыслах человеческой деятельности (Gergen, 1994). В результате теоретическое знание академической психологии часто вступает в конфликт с эмпирическим знанием современности, психологическая практика предпочитает теоретическому знанию гетерогенные и качественные знания повседневной жизни, приобретающие достоверность в личном опыте (там же), а практическая психология представляет собой достаточно самостоятельную область психологического познания и психологической науки (следовательно, противопоставление практической психологии исследовательской психологии логически некорректно), которая не ждет, пока академическая наука снабдит ее необходимым знанием, а это знание самостоятельно добывает. «Практика — это не только трансформация психического содержания, но и процесс самопознания, познания группы, других людей, познание психопрактического процесса, новых реальностей, т. е. в ней наличествует исследовательский компонент» (Кариц-кий, 2003, с. 143). И симптоматично, что она осуществляет собственную методологическую рефлексию и строит собственную рефлексивную методологию (там же), что характерно для различных областей Научного познания И знаменует их вступление в фазу зрелости.

Познавательный, знание-сози-дающий потенциал практической психологии связан не только с дефицитом академического знания, которое может быть использовано на практике. Психолог-практик не только заполняет «белые пятна» в структуре академического знания и создает новое психологическое знание не только потому, что ему не хватает знания, производимого академической психологией1. Очевидно, сказываются не только дефицит существующего знания, но и Неизбежно творческий характер самой практической психологии, имеющий, как минимум, три слагаемых. Во-первых, случаи, с которыми имеет дело практический психолог, всегда индивидуальны, обобщенного знания, которым он обладает, всегда недостаточно для решения стоящим перед ним уникальных проблем, и они не могут быть решены путем проекции общих алгоритмов. В результате всегда приходится адаптировать обобщенное знание и соответствующие алгоритмы к индивидуальным случаям, что неизбежно оборачивается созданием нового знания. Во-вторых, психолог-практик не только конкретизирует и модифицирует общее, но и делает обратное — обобщает индивидуальное, формулируя свой личный опыт в общезначимых терминах, а иногда и в виде общих закономерностей. И это тоже порождает новое знание. В-третьих, любая ситуация взаимодействия психолога-практика с его клиентом уникальна вследствие не только того, что уникален клиент, но и того, что Уникален сам психолог, а также ситуация его взаимодействия с клиентом, что неизбежно порождает новое знание об этом взаимодействии.

Знание, вырабатываемое практической психологией, имеет ряд существенных отличий от знания, которое принято ассоциировать с академической психологией и на котором лежит печать традиций, заложенных в эпоху создания первых психологических лабораторий.

Исходной точкой его выработки служит Анализ конкретных ситуаций (соотносимый с тем, что в академической психологии принято называть case studies), а объект познания для практического психолога — индивидуальный клиент или группа, в то время как типовой объект академической психологии — выборка, в которой индивидуальные особенности входящих в нее индивидов, как правило, растворены. Как отмечает Р. Браун, «в социальных науках, как и вообще в науке, индивидуальные действия представляют интерес только как представители некоторого класса действий» (Brown, 1963, p. 73). Разумеется, «объекты», с которыми имеет дело практический психолог, не только индивидуализированы для него, но и воспринимаются им как представители некоторых классов объектов, а свои обобщения он строит на основе сопоставления и обобщения их индивидуальных особенностей. Однако в данном случае общее надстраивается над индивидуальным и в определенном смысле «вторично» по отношению к нему, в то время как академический психолог имеет дело именно с классами объектов — С выборками, а не с отдельными Испытуемыми, от индивидуальных особенностей которых он обычно абстрагируется.

Знание, производимое практической психологией, как правило, Не квантифицировано, т. е. представлено не в форме коэффициентов корреляции, статистических закономерностей и т. п., а в виде личных наблюдений, ноу-хау и т. д. и не проходит через сито математического анализа, без которого очень редко обходятся исследования академических психологов. В результате оно значительно чаще имеет характер личностного или «группового» знания, чем знание академической психологии, хотя и в последней соответствующие виды знания достаточно распространены.

Это знание в большинстве случаев Не верифицировано — по крайней мере, в тех формах, которые признаны нормативными в академической психологии. В типовом случае практический психолог формулирует его в виде своего личного опыта, основными критериями достоверности которого выступают богатство этого опыта, пропорциональное тому, насколько долго накопивший его психолог занимается психологической практикой, его авторитет в сообществе психологов-практиков и т. п., а не подтверждающие данный опыт эмпирические исследования. Поэтому симптоматично, например, то, что, хотя выросший из психотерапевтической практики психоанализ (как теория) стал одной из самых влиятельных психологических концепций и превратился в своего рода «религию» западного общества (Беккер, Босков, 1961), ни одно из его основополагающих утверждений до сих пор не получило сколько-нибудь убедительного эмпирического подтверждения (Аллахвердов, 2003, и др.). Психологи-практики, использующие в своей работе базовые представления психоанализа, либо просто верят в их истинность, рассматривая их как аксиомы, не нуждающиеся в доказательствах, либо воспринимают в качестве их подтверждения успешность практической деятельности, основанной на них. И то, и другое, разумеется, очень далеко от тех стандартов верификации, которые приняты в академической психологии.

Знание практической психологии основано на конвенциях, А еще чаще Включает в себя конвенции, которые в академической психологии выглядели бы очень странными или, по крайней мере, потребовали бы эмпирических подтверждений. Например, конвенции о том, что те или иные детали сновидений имеют определенный психологический смысл, о психологическом значении рисунков пациентов и т. п. Такие утверждения, как: «Мужчины стремятся к богатству из-за того, что конкурировали со своими отцами за любовь своих матерей» (Brown, 1963, p. 71), — звучат почти анекдотично для тех, кто не разделяет конвенций психоанализа, а сами эти конвенции подкрепляются не фактами, а верой, не слишком принципиально отличающейся от веры ряда племен в то, что дожди вызываются ритуальными танцами. Да и одна из главных традиций психоанализа — во всем видеть скрытую сексуальность — тоже выглядит как конвенция, не получившая обязательного для академической психологии эмпирического подтверждения.


Вместе с тем налицо тенденции не только к углублению разрыва между практической и академической психологией и возрастанию дистанции между соответствующими локу-сами психологического сообщества, но и к их сближению, причем не только тем способом, который традиционно считается нормативным для науки,— «подстраивания» практической психологии под академическую и вырастания из нее как своего рода «психологической инженерии», но и обратным.

К примеру, анализ «единичных случаев», изучение уникальных жизненных ситуаций и т. д. получает все большее распространение и в академической психологии, что в немалой степени было подготовлено идеями классиков отечественной психологии. Например, Л. С. Выготский стремился вывести законы психологии искусства из «анализа одной басни, одной новеллы и одной трагедии» (Выготский, 1983, с. 405) и при этом подчеркивал, что «засилие индукции и математической обработки и недоразвитие анализа значительно погубили дело Вундта и экспериментальной психологии» (там же, с. 402). Вследствие размывания традиционных, позитивистских ориентиров академической психологии в современной, постнеклассической науке (Степин, 1990) такие атрибуты практической психологии, как качественный анализ, изучение единичных случаев, признание значимости уникального опыта, полученного в обход репрезентативных выборок и подсчета коэффициентов корреляции, становятся все более распространенными и в исследовательской психологии. Дж. Шоттер отмечает тенденцию к изучению таких традиционных тем академической психологии, как восприятие, память, научение и мотивация, в контексте постмодернистской социальной практики (Shotter, 1994). А Ф. Е. Василюк провозгласил, что «нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Василюк, 1996), выразив претензии практической психологии на создание ТеоретичеСкого Знания, которое традиционно считалось прерогативой академической психологии. Налицо и тенденция к развитию методологического самоанализа практической психологии, традиционно ассоциировавшегося с академической наукой и явившегося естественной реакцией на разрастание и усложнение психологической практики (см.: Вачков, 2003; Карицкий, 2003, и др.). А в академическом сообществе — как отечественном, так и зарубежном — все более разрастается описанный Д. Пол-кинхорном слой «близких к практике» исследователей (Polkinhorne, 1994), которые успешно сочетают академическую научную деятельность с практической.

Все эти и подобные им процессы имеют две стороны: во-первых, изменение традиционной академической психологии, ее «движение» навстречу психологии практической, в том числе и в плане усвоения характерных для нее стандартов; во-вторых, легализация и признание практической психологии (в том числе и психологией академической) в качестве не только области психологической практики, но и Сферы производСтва психологического знания, а также признание вполне «научным» того знания, которое она производит.


Обыденная психология

Третья базовая траектория психологического познания сопряжена с обыденным познанием.

Наука выросла из обыденного познания и до сих пор опирается на него. «Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления»,— писал А. Эйнштейн (Эйнштейн, с. 200), а Л. де Бройль — что «мы конструируем наши понятия и образы, воодушевляясь нашим повседневным опытом» (Broglie, 1936, p. 242). «В процессе становления и развития картин мира наука активно использует образы, аналогии, ассоциации, уходящие корнями в предметно-практическую деятельность человека (образы корпускулы, волны, сплошной среды, образы соотношения части и целого как наглядных представлений и системной организации объектов и т. д.» (Сте-пин, 1989, c. 10). И поэтому, как констатирует Дж. Джейсон, образ науки как «организованного здравого смысла» Общепризнан В современном науковедении (Jason, 1985).

Запечатленное в «филогенезе» науки воспроизводится и в «онтогенезе» каждого конкретного ученого. «Став ученым, человек не перестает быть субъектом обычного донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыслами, определяемыми на уровне научного познания» (Лекторский, 1980, c. 189). Причина очень проста: «Большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве» (Holton, 1978, р. 103). В результате, как отмечает В. П. Филатов, освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением второму — иностранному — языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка — обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126). Причем зависимость от обыденного опыта и привычных схем его осмысления существует во всех науках, даже в наиболее развитых и, казалось бы, давно дистанцировавшихся от этого опыта, таких, как физика. В частности, «физики накладывают семантику социального мира, в котором живут, на синтаксис научной теории» (цит. по: Miller, 1989, р. 333). А, например, Гейзенбергу принадлежит такое признание: «Наша привычная интуиция заставляет нас приписывать электронам тот же тип реальности, которым обладают объекты окружающего нас социального мира, хотя это явно ошибочно» (там же, p. 330)2. Психология вписывается в общую схему взаимоотношений науки и обыденного познания, однако при этом взаимоотношения научной психологии и обыденного психологического познания носят особый характер. Одна из главных причин этого состоит в том, что так называемый «человек с улицы» хотя и осуществляет физическое, химическое, биологическое и т. п. познание, обладая соответствующими рецепторами и органами чувств, все-таки это познание имеет меньше сходства с познавательным процессом, осуществляемым соответственно физикой, химией и биологией, чем постоянно осуществляемое им обыденное психологическое познание — себя и других людей — с познанием, которое реализует научная психология.

Для научной психологии близость к обыденному психологическому познанию порождает неоднозначную ситуацию. С одной стороны, обыденная психология, существующая намного дольше психологии как науки, накопила богатейшее психологическое знание и служит для нее важнейшей точкой опоры. Этот вид психологического знания можно вслед за В. П. Филатовым называть «живым» знанием, индивидуально приобретаемым человеком в его повседневной жизни и обобщающим его уникальный личностный опыт (Филатов, 1990)3. И вполне симптоматична попытка Г. Келли выстроить систему научной психологии с опорой на обыденную психологию, переведя ключевые понятия последней на «язык» научных категорий (Attribution..., 1970). С другой стороны, эта близость и богатые возможности обыденной психологии в качестве источника психологического знания таят и опасность для научной психологии — постоянную угрозу ее статусу Как науки. И это вынуждает ученых-психологов постоянно отвечать на вопрос: «Чем научное психологическое познание отличается от обыденного и, зачем нужны профессиональные психологи, если каждый человек — психолог?» А это, в свою очередь, вынуждает научную психологию постоянно поддерживать дистанцию с психологией обыденной, трактовать ее наблюдения и обобщения как «ненаучные» и т. п. А в «зазор» между научной и обыденной психологией постоянно встраивается так называемая «поп-психология», наиболее типичными примерами которой служат книги «Как заводить друзей?», «Как нравиться женщинами?» и т. п.4, авторы которых дают советы, опираясь в большей степени на свой здравый смысл, чем на научное знание, что выглядит как постоянное подсыпание песка в охранительный ров вокруг крепости.

Несмотря на форсирование дистанции с обыденным психологическим познанием научная психология не может абстрагироваться от него. Одна причина невозможности такого абстрагирования является «родовой» для всей науки и состоит в ее описанной выше «онтогететичес-кой» и «филогенетической» зависимости от обыденного познания. Другая — «видовая» для психологии — коренится в том, что любой психолог одновременно является субъектом и научного, и обыденного психологического познания, будучи не способным произвольно «включать» одно из них, «выключая» другое. К тому же знания научной психологии всегда «не хватает», причем не только психологу-практику, но и психологу-исследователю, и он вынужден регулярно восполнять недостаток научного знания своим «личностным» знанием, основным источником которого служит его обыденный опыт.

Здесь, правда, нужно сделать оговорку, что обыденный опыт профессионального психолога не вполне тождествен обыденному психологическому опыту «человека с улицы». Обыденный психологический опыт профессионального психолога приобретается им на фоне профессионального знания, часто ассимилируется и интерпретируется на основе научных категорий, а основой его приобретения является не просто здравый смысл «человека с улицы», а Профессиональный здравый смысл. Этот профессиональный здравый смысл служит прослойкой между научным и обыденным психологическим познанием, сближая их и содействуя их взаимообогащению, но отнесение его исключительно к области научного опыта представляет собой либо профессиональный самообман, либо профессиональную конвенцию, призванную придать больший научный «вес» деятельности профессиональных психологов.

Разумеется, зависимость от обыденного психологического познания более характерна для психологов-практиков, деятельность которых имеет больше общего с искусством, нежели с применением научного знания и использованием стандартных, отработанных наукой алгоритмов, область которых покрывает лишь незначительную часть необходимого практике. Однако и в исследовательской психологии эта зависимость выражена достаточно отчетливо. Приведем высказывание М. Полани, успевшее стать хрестоматийным: «Внелогическое суждение является универсальным способом соединения элементов научного знания, не элиминируемым никакими формальными процедурами» (Полани, 1985, с. 195). Основой этого «внелогического суждения», связывающего между собой элементы научного знания, во многих случаях служит здравый смысл и опыт психолога, приобретаемый вне сферы его профессиональной деятельности. А те гипотезы, которые направляют основную часть психологических исследований, хотя и подаются — в соответствии с позитивистскими стандартами — их авторами как «вытекающие» из теорий и других общих утверждений психологической науки, в действительности часто представляют собой формулировку интуитивных ощущений психологов, результирующих их обыденный опыт. Симптоматично, что даже Э. Толмен был вынужден признать: когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбежно черпает объяснительные схемы из своей собственной феноменологии (Tolman, 1959). Он же сделал и еще одно любопытное признание: пытаясь предсказать поведение изучаемых им крыс, он идентифицировал себя с ними, обнаруживал в себе стремление в прямом смысле слова «побывать в их шкуре», регулярно задавая себе вопрос: «А что бы я сделал на ее (крысы — А. Ю.) месте?» (там же). Но, пожалуй, наиболее яркий пример в данном плане — сами психологические теории. В соответствии со стандартными — опять же, позитивистскими — представлениями о науке они строятся путем обобщения эмпирических данных, путем пересмотра, уточнения и т. п. других теорий или путем конкретизации неких более общих общеметодологических принципов. Возможно, так действительно бывает (вновь не будем списывать в тираж позитивистские представления как абсолютно неверные, впадая в прямо противоположную крайность). Но налицо и другой способ построения психологических теорий. Например, теории психоанализа, которую З. Фрейд построил на основе обобщения своего опыта общения с пациентами, а также рефлексии над своими собственными психологическими проблемами. Или теории его последователя — Дж. Салливена, который занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее и основную часть своих теоретических обобщений построил на основе саморефлексии (Perry, 1982). А в работах У. Джемса, по мнению его психобиографов, можно не только обнаружить проявление его психологических особенностей, но и проследить перепады его настроения (Richards, 1987)5. Таких примеров в психологии, как, впрочем, и в других науках о человеке, предостаточно, в результате чего Б. Эй-дюсон сформулировала следующий вывод: «Теории природы человека являются интеллектуальными средствами выражения в меньшей степени объективной реальности, чем психологических особенностей их авторов» (Eiduson, 1962, р. 197). Хотя противопоставление одного другому не вполне корректно: психолог может «выражать», адекватно понимать и объяснять именно эту объективную реальность, «пропуская» ее через свой личный опыт и фиксируя в своих собственных психологических особенностях.

Л. Хьел и Д. Зиглер отмечают, что в основе психологических теорий лежит система имплицитных, не всегда осознаваемых представлений о человеческой природе, выражающая личный опыт авторов этих теорий (Хьел, Зилгер, 1997). А Дж. Ричардс подчеркивает, что, хотя все теории, создаваемые в науках о человеке и обществе, несут на себе печать личностных особенностей их авторов, нет ни одной науки, в которой эта связь проявлялась бы с такой отчетливостью, как в психологии (Richards, 1987). Подобная зависимость представляется естественной и неизбежной, хотя и не вписывается в традиционное — позитивистское — самосознание психологической науки и противоречит ее стремлению выглядеть системой познания, изучающей и обобщающей исключительно внешний (по отношению к самому исследователю) опыт. Во-первых, во многих случаях «творческое поведение — это сублимация глубоких негативных переживаний» (Albert, Runco, 1986, p. 335)6. Психология в данном плане «удобна» тем, что психолог может познавать именно то, что он сублимирует, т. е. делать объектом профессионального психологического познания то, что гнетет лично его, как в случаях Фрейда или Салливена, и в таких ситуациях проекция психологических особенностей самих психологов на разрабатываемые ими теории неизбежна. Во-вторых, как подчеркивает Дж. Холтон, ученый всегда стремится «уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повседневной жизни» (Holton, 1978, p. 102). А для психолога наиболее «близок и самоочевиден» его собственный психологический опыт, порожденный его самоанализом, и в этом случае, как пишет А. Маслоу, «познание себя самого логически и психологически первично по отношению к познанию внешнего мира» (Maslow, 1966, p. 48)7.

Означает ли все это «дискредитацию» психологических теорий ввиду того, что в них запечатлена проекция психологических особенностей их авторов, или другую крайность — необязательность и «излишество» общепринятых в психологии исследовательских приемов вследствие того, что находимое психологом в других он может найти и в себе? Подобные выводы могли бы стать квинтэссенцией двух экстремальных — позитивистского и постмодернистского — способов видения науки, а одновременно и иллюстрацией абсурдности любых «экстри-мов».

Психолог — не марсианин, и его обращение к самому себе как к объекту психологического осмысления — это обращение не к психике иноземного существа, а к человеческой психике, представленной ему наиболее естественным и доступным для осмысления способом. А запе-чатление в психологических теориях личностных особенностей их авторов — это отражение в них важных и общезначимых свойств человеческой психологии, даже если они не универсальны, а свойственны людям определенного типа (данное обстоятельство, впрочем, тоже необходимо учитывать, рассматривая претензии психологических теорий на универсальность). Когда древние медики ставили медицинские эксперименты на самих себе, они в принципе делали то же самое, от чего подчас страдали они сами, но не общезначимость их открытий8. Вместе с тем психолог никогда не может быть уверен в общезначимости своего личного опыта и в достаточной универсальности закономерностей, выявленных им путем саморефлексии. Это создает потребность в проведении исследований на других людях, в набирании статистики и т. п., в результате чего самоанализ органически дополняется традиционным арсеналом исследовательской психологии, и одно ни в коей мере не исключает другого, а стремление найти в других найденное психологом в самом себе — вполне правомерный ориентир психологического исследования. Смещается — относительно позитивистских ориентиров — не весь исследовательский арсенал психологии, а лишь исходная точка психологического познания, которой может быть не только внешний для психолога объект, но и его самоанализ.

***

Таким образом, можно констатировать, что научной психологии свойствен Плюрализм способов познания, а основными источниками психологического знания служат: а) специально организованное — в соответствии с научными стандартами — психологическое исследование, б) психологическая практика, в) обыденный опыт. Традиционная психология в качестве собственно «научного» признавала только первый, что, разумеется, не было методологическим или каким-либо другим артефактом и сыграло немалую позитивную роль в становлении психологии как науки. Вместе с тем такое сужение «легальных» источников психологического познания создавало его существенно искаженный образ, во многом содействовало созданию и углублению разрыва между исследовательской и практической психологией, препятствовало экспликации истинной методологии этого познания и интеграции психологии. Новый образ психологического познания и соответствующая методология, формирующиеся в пост-неклассической науке, основанные на размывании монистических принципов, формируемые идеями «методологического плюрализма» (Смирнов, 2004), «методологического либерализма» (Юревич, 2001а) и др., включают не только новое отношение к психологическим теориям и т. п., но и новое отношение к Источникам Психологического знания, среди которых нет «единственно правильного» или «единственно научного». Этот образ предполагает не только признание различных, традиционно конфликтовавших друг с другом систем психологического знания — когнитивизма, бихевиоризма, психоанализа и др. — как равно адекватных способов понимания и изучения психологической реальности, но и легитимизацию различных способов психологического познания как вполне «научных», взаимодополняющих и обогащающих друг друга.


Литература

Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб., 2003.

Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. М., 1961.

Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–40.

Вачков И. В. Нужна ли практическому психологу методология? // Труды Ярославского методологического семинара. Методология психологии. Ярославль, 2003. С. 72–79.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1. М., 1983.

Карицкий И. Н. Методология практической психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Методология психологии. Ярославль, 2003. С. 135–158.

Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980.

Планк М. Единство физической картины мира. М., 1966.

Полани М. Личностное знание. М., 1985.

Порус В. Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 256–277.

Смирнов С. Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Труды Ярославского методологического семинара. Предмет психологии. Ярославль,

2004. С. 276–291.

Степин В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3–18.

Степин В. С. От классической к пост-неклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций) // Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. С. 152–166.

Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.

Филатов В. П. Научное познание и мир человека. М., 1989.

Филатов В. П. Об идее альтернативной науки // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 152–174.

Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

Эйнштейн А. Собр. науч. тр. М., 1967. Т. 4 .

Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001а. № 5. С. 3–18.

Юревич А. В. Социальная психология науки. СПб., 2001б.

Albert R. S., Runco M. A. The achievement of eminence: A model based on a longitudinal study of expertionally gifted boys and their families // Conceptions of gifted-ness. Cambridge, 1986. Р. 332–357.

Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, 1970.

Bjork D. The compromised scientist: William James in the development of American psychology. New York, 1983.

Broglie L. de. La phisique nouvelle et les quants. P. , 1936.

Brown R. Explanation in social science. Chicago, 1963.

Eiduson B. T. Scientists, their psychological world. New York, 1962.

Gergen K. J. Toward a postmodern psychology // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 17–30.

Holton G. The thematic component in scientific thought. Cambridge, 1978.

Jason G. L. Science and common sence // Journal of critical analysis. 1985. Vol. 8. № 4. P. 117–123.

Mahoney M. J. Scientists as subjects: The psychological imperative. Cambridge, 1976.

Maslow A. The psychology of science: A Reconnaisance. New York, 1966.

Miller A. G. Imagery, metaphor, and physical reality // Psycholоgy of science. Contributions to metascience. Cambridge, 1989. P. 326–341.

Perry H. S. Psychiatrist of America. Mas-sachusets, 1982.

Pinch T. Towards an analysis of scientific observation: The externality and evidential significance of observational reports in physics // Social studies of science. 1985. Vol. 15. № 1. P. 3–36. А. В. Юревич



Polkinhorne D. E. Postmodern epistemo-logy and practice // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 146–165.

Richards G. Of what is history of psychology a history // British journal for the history of science. 1987. Vol. 20. № 65. P. 201–211.

Sass L. A. The epic of disbelief: The postmodernist turn in contemporary psychoanalysis // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 166–182.

Shotter J. «Getting in touch»: The Me-tha-methodology of a postmodern science of

Mental life // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 58–73.

Tolman E. C. Principles of purposive behaviour // Psychology: A study of science. New York, 1959. Vol. 2.

Vleist Va n der R. Special psychological theory and empirical studies of practical problems // Confronting social issues: Applications of social psychology. London, 1982. Vol. 1. P. 7–22.

Weimer W. B. Psychology and the conceptual foundations of science. Hillsdale, 1976.


Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 3. С. 19–42.

Теоретико-эмпирические исследования

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ДИНАМИКА ОСНОВНЫХ

ИЗМЕРЕНИЙ ЭМОЦИЙ:

МОДЕЛЬ И ЛИТЕРАТУРНЫЕ ДАННЫЕ

А. А. ГОРБАТКОВ



Горбатков Александр Алексеевич — преподаватель Института педагогики и психологии Свентокшиской Академии (Кельце, Польша), кандидат психологических наук. Кандидатскую диссертацию по теме «Структура психической диспозиции и ее позитивно-негативная асимметрия» (руководитель — проф. В. А. Ядов) подготовил и защитил в 1981 г. на факультете психологии Ленинградского университета. Тематика научной работы касается главным образом димен-сиональной структуры и деятельностной динамики эмоций. Результаты представлены в 80 публикациях на русском, польском и английском языках, а также в выступлениях на конференциях в России, Польше, Англии, Швеции и др. Контакты:


Резюме

В работе представлен обзор литературы по проблеме деятельностной динамики эмоций в свете разработанной автором модели, касающейся четырех основных измерений аффективной сферы: позитивные эмоции, негативные Эмоции, их баланс и интегральная величина (общий уровень эмоциональной активации). Показано, что гипотетические кривые зависимости этих измеРений эмоций от эффективности деятельности, содержащиеся в той зоне Модели, которая относится к популяции большинства обычных людей, дейСтвующих в обычных условиях (монотонная нисходящая кривая для отрицательных эмоций, колоколообразная кривая для положительных эмоций, инвертированная J-образная кривая с тенденцией роста для эмоционального баланса, инвертированная J-образная кривая с тенденцией снижения для интегральной величины эмоций), в значительной степени согласуются с доминирующими в литературе по этой теме представлениями и данными. Обсуждены некоторые трудности, возникающие при работе с литературой в рамках данной тематики.



Введение

Под деятельностной динамикой эмоций мы понимаем изменения в эмоциях, обусловленные изменениями в параметрах деятельности, прежде всего в ее результатах. Зависимость переживаемых субъектом эмоций от результатов (уровня выполнения) деятельности, с которой они связаны, достаточно давно в той или иной форме изучается в психологии и проанализирована в ряде обзорных работ (см., например: Iaffal-dano, Muchinsky, 1985; Podsakoff et al., 1996; Shore, Martin, 1989; Vroom, 1964; Warr, 1999), однако большинство исследователей сводят рассматриваемые эмоции лишь к одному измерению (биполярно понимаемой валентности, или балансу), а искомые зависимости — к линейным. В разработанной нами модели (Горбатков, 2002б, 2003; Gorbatkow, 2003) эмоции рассматриваются в четырех основных измерениях (позитивные и негативные эмоции, их баланс и интегральная величина)1, а зависимость каждого из них от эффективности

Деятельности2 рассматривается как

Нелинейная. В настоящей статье мы намерены представить попытку обзора литературы в свете указанной модели, чтобы ответить на вопрос, насколько постулируемые моделью гипотетические кривые зависимости этих измерений эмоций от эффективности деятельности (и некоторых других связанных с ней переменных) согласуются с существующими представлениями и данными, касающимися большинства обычных людей, действующих в обычных условиях.



Модель деятельностной динамики эмоций

Модель нелинейной гетерохрон-ной деятельностной динамики базовых измерений эмоций характеризуют следующие основные особенности. Модель эта относится к ситуации, когда рост результативности обеспечивается растущим по мере освоения деятельности опытом, повышающимся уровнем ориентировки в ситуациях данной категории при одновременном падении (или более медленном росте) уровня необходимых для ее осуществления затрат. Основные тенденции динамики эмоций по мере роста успешности деятельности от некоторого условно-предельного нуля до некоторой условно-предельной единицы представлены на рис. 1. Согласно модели, по мере роста эффективности деятельности как отрицательные, так и положительные эмоции сначала растут, затем — после достижения максимума при некоторых промежуточных уровнях эффективности — падают. Однако если первые растут быстрее, чем падают, то вторые, наоборот, растут медленнее, чем падают. Иначе говоря, для первых перелом в динамике наступает раньше (при более низких уровнях эффективности), чем для вторых. Описанная динамика отрицательных и положительных эмоций детерминирует динамику их баланса (соотношения) и интегральной величины (общего уровня эмоциональной активации). Имеющее место на начальных этапах освоения ситуации ухудшение (увеличение степени негативности) эмоционального баланса сменяется его улучшением в границах области промежуточных степеней трудности с наступающим далее новым его ухудшением (уменьшением степени позитивности). При этом интегральная величина эмоций сначала растет, затем — после достижения максимума при среднем уровне эффективности — падает.

Предполагается, что характерные для большинства («модальная популяция») обычных людей, функционирующих в обычных условиях, уровни выполнения основных видов деятельности не охватывают целого теоретически возможного континуума эффективности. Такой человек функционирует в границах несколько «позитивно» смещенной промежуточной зоны этого континуума


Рисунок 1

Эскиз модели деятельностной динамики эмоций: зависимость основных измерений эмоций от эффективности деятельности (Горбатков, 2003, с. 79)




ТРИ ИСТОЧНИКА И ТРИ СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ14 12 10 8 6 4 2 0 -2 -4 -6

/

Баланс эмоций (П—Н)


Зоны, определяемой критическими для него нижними и верхними порогами новизны и сложности деятельности. Функционирование в границах этой так называемой Модальной зоны активности (МЗА) позволяет человеку решать следующие основные задачи: не выполнять виды деятельности настолько трудные (очень низкая эффективность), чтобы перевес потерь над достижениями приводил к опасности снижения уровня его функционирования; не выполнять виды деятельности настолько легкие (очень высокая эффективность), чтобы возникала угроза развитию индивида, т. е. его своевременному переходу на более высокий уровень функционирования; выполнять виды деятельности такого уровня трудности, который делает возможным выраженный позитивный баланс достижений и потерь (т. е. достаточно высокую эффективность — позиция на шкале эффективности между очень высоким и средним ее значениями — в скорее легких, чем трудных задачах). Иное соотношение достижений и потерь в большинстве выполняемых видов деятельности не могло бы обеспечить людям реализацию не только функции «развития», но даже функции «сохранения». Указанное гипотетическое расположение МЗА позволяет предположить следующие кривые3 динамики эмоций по мере роста результативности деятельности в большинстве выборок обычных людей, функционирующих в обычных условиях (рис. 1): монотонную нисходящую кривую для отрицательных эмоций; колоколооб-разную кривую для положительных эмоций; инвертированную J-образную кривую с тенденцией роста для эмоционального баланса; инвертированную J-образную кривую с тенденцией снижения для интегральной величины эмоций. Наряду с собственно деятельностным пониманием независимой переменной описанной модели представляется возможным ее расширительное толкование как связанной с улучшением любого из важных аспектов жизни человека, которые изучаются в исследованиях «субъективного благополучия» и «качества жизни», таких, как содержание труда, параметры среды, здоровье и т. д.) (см., например: Аргайл, 1990; Diener et al., 1999). Каждый из элементов жизненной ситуации индивида, улучшаясь, изменяет его жизнь в том же самом направлении, что и повышающаяся эффективность основных видов его активности, т. е. обеспечивает рост возможностей удовлетворения индивидом своих потребностей.

Насколько представленные в модели кривые динамики эмоциональных переменных в границах МЗА согласуются с существующими представлениями и данными, касающимися большинства обычных людей, действующих в обычных условиях? Как оказалось, данные, релевантные модели, найти в литературе весьма нелегко. В психологии труда, например, где проведено наибольшее количество исследований на тему зависимости эмоций от успешности деятельности, подавляющее большинство из них, как указывает в энциклопедической статье П. Ворр (Warr, 1999), касалось только измерения валентности-баланса (позитивные и негативные эмоции как отдельные измерения, не говоря уже об эмоциональной активации, изучались весьма редко) и использовало при этом только линейные статистики. В работах же, использовавших нелинейные статистики, рассматривались, как правило, независимые переменные, лишь косвенно и часто неоднозначно (как, например, уровень требований, предъявляемых к работе) связанные с успешностью деятельности. Нелегкой также оказалась идентификация представленного в некоторых работах материала как относящегося именно к данному измерению, а не к какому-либо другому. Трудно иногда, например, преодолеть впечатление, что когда некоторые авторы пишут «интерес», то читать нужно «интерес минус тревога», или когда пишут «радость», то читать нужно «радость минус огорчение», что может быть следствием господствующего в профессиональном сознании исследователя (или, скорее, в его бессознательном) традиционного представления о взаимоисключающих отношениях между «противоположными» эмоциями (см.: Горбат-ков, 2002а). В этих случаях приходится либо отказываться от рассмотрения материала, либо решаться на идентификацию, по необходимости приблизительную. Те данные, которые удалось обнаружить в литературе по данной теме, свидетельствуют о следующем.

Кривые динамики основных Ненность обратной связи между эти-
Измерений эмоций Ми переменными констатирована,

Например, в результате анализа ста

Негативные и позитивные эмоции Двадцати шести ( ! ) исследований,

В которых параметр эффективности
Монотонно падающая кривая ди - был представлен школьной успевае-
намики Негативных эмоций В грани - мостью, измерявшейся разными спо-
цах МЗА не только соответствует собами (школьные оценки, конт-
обыденным представлениям (чем рольные работы, тесты достижений)
лучше ориентируешься в ситуации, (Seipp, 1991). Доминирование сход-
чем эффективнее действуешь, тем ных связей констатировано и в дру-
меньше причин для беспокойства, гих обобщающих работах (Mueller,
тревог, огорчений), но имеет также 1992; Snow, Swanson, 1992; Warr,
существенную эмпирическую под - Bunce, 1995)5. Не является в этом от-
держку в публикациях по теме зави - ношении исключением и высшая
симости тревожности — наиболее по - школа. В работе П. Д. Рабиновича и
пулярного в психологии «представи - М. П. Нуждиной (1987)6, например,
теля» системы отрицательных показано, что студенты-медики, ус-
эмоций4 — от уровня выполнения певающие на «хорошо» и «отлично»,
деятельности. Широкая распростра - в сравнении с теми, кто учится на «удовлетворительно», имеют более низкий уровень тревоги и других отрицательных эмоций. Обратная зависимость тревожности от уровня выполнения была установлена также применительно к трудовой деятельности (см., например: Jamal, 1984; Spec-tor et al., 1988). Подобную зависимость обнаружили и во многих экспериментальных исследованиях (см. например: Хекхаузен, 2003; Lewis, Ha-viland, 2000). Так, в исследовании Ч. Д. Спилбергера с соавт. (Spielberger, O’Neil, Hansen, 1972) повторяющееся правильное решение испытуемыми задач одной и той же категории (определение естественнонаучных понятий) и «объективно» одинакового уровня трудности уменьшало связанную с ними тревожность. Для участка шкалы трудности, соответствующего очень легким заданиям (правая половина зоны 4–5 на рис. 1), такой динамики тревожности не отмечено, что позволяет предполагать для всей совокупности заданий зависимость типа гиперболической (L-образной), которая напоминает форму представленного в зоне 3–5 участка кривой отрицательных эмоций (рис. 1).

Позитивные эмоции Несравненно реже выступают в качестве предмета анализа, однако сведения об их зависимости от некоторых связанных с эффективностью деятельности переменных все же представлены в ряде источников. Опирающееся на результаты исследований, проведенных в разных странах, представление М. Чиксентмихайи о том, что одним из условий так называемого «оптимального переживания», в структуре которого важное место занимают положительные эмоции, является постановка перед собой не слишком трудных и не слишком легких задач (Csikszentmihalyi, 1996), говорит в пользу их колоколообразной зависимости от информационно-эффектив-ностных переменных.

Еще более известными являются данные об одновершинной зависимости интереса — наиболее часто, по утверждению К. Изарда (Изард, 1980), переживаемой положительной эмоции — от такого рода переменных. Интерес к сообщению о каком-либо объекте является максимальным, если оно содержит в себе как новые, так и знакомые элементы (см., например: Lewicka, 1993; Teigen, 1987) или, иначе говоря, если оно не является ни слишком непонятным, ни слишком понятным (тривиальным). Понимая смысл как прежде всего позитивно-эмоциональное образование, связанное главным образом с эмоциями группы «радость», Р. Х. Шакуров утверждает, что деятельность (и жизнедеятельность) лишается смысла в тех случаях, когда препятствия непреодолимы, и в тех, когда они отсутствуют (Шакуров, 2003). Зависимость сходной формы обнаружена в исследованиях смеха. В соответствии с гипотезой «когнитивного вызова» (Zigler, Levine, Gould, 1967), с которой согласуются некоторые экспериментальные данные, дети с большей вероятностью смеются над шутками, лежащими на границе их растущих возможностей, а не над слишком очевидными или слишком непонятными шутками (см.: Изард, 1980).

К классу колоколообразных можно отнести также кривую динамики одного из трех компонентов любви в модели Р. Стернберга (Sternberg, 1986) в адаптации Б. Войчишке (Wojciszke, 1989). Мы имеем в виду компонент (intimacy), который в данной концепции связывается с положительными эмоциями. Согласно указанной модели, динамика этого компонента в процессе развития отношения к партнеру (характеризующемся, среди прочего, накоплением информации о нем, повышением эффективности общения с ним и уменьшением степени его «новизны—сложности» для субъекта) характеризуется ростом, который по прошествии определенного времени сменяется падением7.

Быть может, как следует из нашей модели, некоторые данные об отсутствии линейной зависимости положительных эмоций от успешности деятельности были бы иными в случае применения исследователями нелинейных статистик вместо линейных. Например, вовлеченность (involvement) в работу, высоко коррелируя с удовлетворенностью разными ее аспектами, прежде всего удовле-творенностью ее содержанием («удовлетворенностью работой самой по себе», R = 0.52), а также степенью ее разнообразия по содержанию и представленностью аспекта контакта с другими людьми (см.: Muchinsky, 1987), заставляет предполагать высокий вес в ней эмоций типа интереса и радости, характерных для имеющей позитивно-эмоциональный характер «внутренней мотивации» (см.: Isen, 2000). При этом вовлеченность не коррелирует линейно с результативностью работы (П. М. Мухински считает это странным, см.: Muchinsky, 1987), что, возможно, объясняется именно нелинейностью указанной зависимости. Другой пример: в работе М. Гартмана (Gurtman, 1992) показано, что с проблемами в общении высоко коррелируют отрицательные эмоции (R = 0.637), тогда как положительные эмоции коррелируют с ними (по абсолютной величине) намного ниже (R = —0.216)8, и именно такое соотношение линейных корреляций постулируется моделью в МЗА.

Имеется сравнительно много данных, в той или иной степени подтверждающих немонотонную одновершинную кривую Эмоционального баланса9, выступающую как находящуюся в границах МЗА часть синусоидальной кривой. Начнем со сделанного В. Вундтом обобщения, согласно которому, «как учит опыт всех времен, самым благоприятным условием для чувства счастья является умеренное обладание благами» (Вундт, 1913, с. 390). Сходные представления обосновывают и некоторые современные авторы. Т. Щитов-ски считает, что умеренное, а не максимальное обладание благами как наиболее благоприятное условие для чувства счастья объясняется тем, что человек может получать удовольствие, только испытывая некоторую потребность. Богатые же общества могут лишить людей удовольствий именно потому, что, давая им возможность легко удовлетворять потребности, не позволяют последним достичь такой степени напряжения, уменьшение которой обусловило бы возникновение чувства удовольствия (Scitovsky, 1976). Одновершинная зависимость эмоционального баланса от некоторых коррелятов эффективности выполняемой работы обнаружена в психологии труда, где показано, например, что наибольшая удовлетворенность имеет место при средних уровнях контроля работника над ситуацией (см.: Warr, 1999). Соответствует ей также известный факт максимальной привлекательности деятельностей промежуточных уровней трудности (см.:

Хекхаузен, 2003)10. Согласуются с обсуждаемой кривой зависимости эмоционального баланса от эффек-тивностных переменных также данные о том, что наибольшие шансы на признание есть у продуктов творческой деятельности (научных теорий, произведений искусства и т. п.), имеющих не слишком малую и не слишком большую степень новизны и оригинальности (Simonton, 1999). Некоторые исследования дают не прямую, а косвенную информацию в пользу существования рассматриваемой здесь зависимости. Если сходство людей между собой (по интересам, установкам, ценностным ориентациям и т. д.) трактовать как фактор, облегчающий ориентацию в особенностях друг друга, то вытекающий из некоторых исследований вывод о наибольшей привлекательности промежуточных уровней межличностного сходства (Brewer, 1991) можно, в частности, понимать как следствие динамики познания: негативная привлекательность малой информированности — позитивная привлекательность промежуточных уровней информированности — индифферентность или негативная привлекательность (скука) высоких уровней информированности11.

В ряде теорий зависимости эмоционального баланса от таких коррелятов эффективности деятельности, как степень новизны и сложности объекта, обосновывается не только одновершинность, но и асимметричность этой зависимости, обусловленная разной длиной и наклоном ветвей выражающей ее кривой (инвертированная J-образная кривая), что увеличивает ее соответствие рассматриваемой модели в границах МЗА. Согласно такого рода представлениям и релевантным им эмпирическим данным, сильное информационное рассогласование (высокая степень сложности и новизны ситуации для субъекта, которая имеет место при слабой его ориентировке в ситуации, обусловливающей низкую эффективность деятельности) вызывает доминирование негативных эмоций, умеренная степень рассогласования характеризуется преобладанием позитивных переживаний, а слабое рассогласование (минимальная степень сложности—новизны и максимальная эффективность деятельности при максимально возможной степени ее автоматизации) является эмоционально индифферентным (Ber-lyne, 1971; Mandler, 1982, и др.).

Данные в поддержку идеи инвертированной J-образной кривой получены и в многочисленных увеличения числа предъявлений нового объекта баланс его привлекательности—непривлекательности для субъекта постепенно растет (сдвигается в сторону позитивного полюса), но только до определенного уровня, после чего начинает снижаться (см.: Berger, 1999; Bornstein, 2001; Frederick, Loewenstein, 1999); полученная таким образом немонотонная кривая характеризуется обусловленной ее асимметричностью общей монотонной тенденцией увеличения степени позитивности отношения к объекту (Bornstein, 2001; Monahan, Murphy, Zajonc, 2000; Za-jonc, 2001)12.

Ссылка на одновершинную асимметричную немонотонную кривую эмоционального баланса может прояснить некоторые данные о его прямой и обратной линейной зависимости от эффективностных переменных. В исследовании В. С. Магуна (1979), например, сравнивались выборки более «зрелых» и менее «зрелых» инженеров (молодые инженеры — опытные инженеры; рядовые инженеры — руководители групп и др.). Обнаружилось, что во всех парах зрелые имели значимо более высокий уровень поведенческих проявлений качеств комплекса «самостоятельность — творчество» (правая часть МЗА), чем менее зрелые инженеры (левая часть МЗА). Корреляции между отношением к этим качествам (измеренным разными методиками, имеющими, как правило, «биполярный» характер, т. е. измеряющими позитивно-негативный баланс отношения) и их поведенческими проявлениями у менее «зрелых» инженеров в большинстве случаев оказались положительными (93%), тогда как у их более «зрелых» коллег число положительных связей уменьшилось до 48%, а число отрицательных возросло с 5 до 36. Вырисовывающаяся из этих данных кривая похожа на ту, которая представлена в нашей модели: левая ее ветвь соответствует более выраженным прямым корреляциям, правая — менее выраженным обратным. Рассматриваемая кривая может оказаться полезной и для понимания данных о существовании как положительных, так и отрицательных (реже обнаруживаемых и, как правило, более слабых) линейных корреляций между успешностью деятельности и удовлетворенностью трудом (см., например: Iaffaldano, Muchinsky, 1985). Малая, хотя и значимая, средняя теснота связи между этими переменными может быть обусловлена именно ее нелинейностью, а позитивность этой связи — асимметричностью кривой.

Что касается Интегральной величины эмоций (общей эмоциональной активации), то проведенные исследования чаще всего обнаруживают тенденцию ее падения по мере освоения ситуации. Так, ориентировочная реакция (вспомним, что ее показатели, как, например, КГР и показатели, используемые исследователями эмоциональной активации, во многих случаях совпадают), согласно большинству полученных данных, слабеет по мере уменьшения степени новизны раздражителя (Соколов, 1960)13. Во многих экспериментальных исследованиях (некоторые «исключения» соответствуют, вероятно, другим зонам модели) показано также, что решение мыслительных задач более способными испытуемыми в сравнении с менее способными (как и решение легких задач в сравнении трудными) сопровождается менее высоким уровнем активации (см.: Berlyne, 1969).

Многие подкрепленные эмпирическими данными когнитивные теории эмоций, наряду с положением о снижении уровня эмоциональной активации в процессе успешной адаптации индивида, содержат положение о сопровождающем его при этом росте степени позитивности переживаний (см., например: Изард, 1980; Хекхау-зен, 2003), т. е. улучшении эмоционального баланса, что также соответствует модели. Такое соотношение направлений изменения двух измерений может обусловить обратную корреляцию между ними. И именно такая связь нередко обнаруживается в исследованиях. T. A. Ито с соавт. (Ito, Cacioppo, Lang, 1998), например, показали существование обратной корреляции между активацией и валентностью (R= 0.40, P < 0.001) при измерении эмоциональной реакции испытуемых на произведения изобразительного искусства. Представление об указанном характере дея-тельностной динамики эмоциональной активации и эмоционального баланса имеет достаточно долгую историю. Три столетия тому назад подобные зависимости постулировал Б. Спиноза (1957), сравнивая мудреца с невеждой. Для первого в сравнении со вторым, по его мнению, характерно то, что сегодня мы бы назвали более низкой эмоциональностью при более высокой степени позитивности переживаемых эмоций. Г. Ланге (1896) считает закономерностью снижение эмоциональности по мере интеллектуального развития человека, этот вывод вытекает из сравнения более и менее цивилизованных народов, ранних и продвинутых стадий развития каждого из них, более и менее интеллектуально развитых индивидов и т. д. С другой стороны, интеллектуальное развитие, по Ланге, сопровождается тенденцией возрастания степени позитивности типичного для индивида эмоционального настроя, т. е. баланса эмоций. Подтверждают такую зависимость и работы по общественно-историческому развитию человека. Отмечается как тенденция динамики в направлении от доминирования эмоциональной вовлеченности к доминированию «рациональной нейтральности» (Elias, 2003), так и тенденция увеличения степени позитивности эмоционального баланса (Eibl-Eibesfeldt, 1997; Wojciszke, Pieńkowski, Krzykowski, 1995).

С описываемыми здесь тенденциями, на наш взгляд, до известной степени могут быть соотнесены теоретически и эмпирически обоснованные (в длящемся несколько десятилетий лонгитюде) положения концепции Томаса и Чесс (Thomas, Chess, 1977; Chess, Thomas, 1984), согласно которой так называемый «трудный темперамент» является конфигурацией черт, среди которых доминирование негативных эмоций и большая интенсивность эмоциональных реакций выступают в тесной связи с замедленной адаптацией к изменениям ситуации функционирования. Противоположные черты (доминирование позитивных эмоций, малая или умеренная интенсивность эмоциональных реакций вместе с выраженной способностью к успешной адаптации к изменениям) характеризуют «легкий темперамент». Значительно более частая встречаемость представителей «легкого темперамента» в сравнении с трудным»14, (первых можно соотнести с гипотетически «многолюдной» средней частью МЗА, вторых — с ее относительно «малолюдной» левой крайней частью) также говорит в пользу возможности связать приведенные данные с МЗА.

Определенную поддержку в литературе находят и те стороны модели, которые могут быть соотнесены с концепциями, касающимися нелинейных аспектов непосредственного (т. е. не опосредованного динамикой успешности деятельности) взаимного соотношения параметров кривых интегральной величины и баланса эмоций в МЗА. Можно полагать, например, что соотношение кривых этих двух измерений в модели МЗА согласуется с известными представлениями Д. Хебба (Hebb, 1955) и Д. Берлайна (см. его концепцию в версии 1967 г.: Berlyne, 1967; см. также: Madsen, 1980) о соответствии максимального позитивного эмоционального баланса промежуточному уровню активации. Указанное соответствие обычно объясняется тем, что такой уровень активации является наиболее привлекательным для большинства людей. С точки же зрения нашей модели это соответствие можно объяснять также и тем, что некоторый достаточно высокий уровень успешности деятельности (успешность выше средней, но ниже очень высокой, т. е. средняя часть МЗА) характеризуется как максимальным позитивным эмоциональным балансом, так и промежуточным уровнем активации (рис. 1). Иначе говоря, по логике модели, человек предпочитает некоторый промежуточный уровень активации не столько потому, что он сам по себе привлекателен, сколько потому, что наиболее привлекательный уровень успешности деятельности является среднеактивирующим. Для менее успешных (т. е. более трудных) деятель-ностей характерен худший эмоциональный баланс (и при этом очень высокий уровень активации). Возрастающая автоматизированность более успешных деятельностей, делая их очень легкими и ведя к их аэмо-циональности (неинтересности), также ухудшает баланс переживаний (и связана с очень низким уровнем активации)15. Все это справедливо для людей, в аффективной сфере которых ведущую роль играет измерение баланса. И таких людей большинство (Feldman Barrett, 199816). Если же в качестве ведущего рассматривать измерение активации, то наряду с людьми, ориентированными на средний уровень активации, можно выделить два других типа людей: ориентированных на высокий и ориентированных на низкий уровень активации и, соответственно, ищущих впечатлений и эмоций или избегающих их (Maio, Esses, 2001; Zucker-man, 1994). Первые как бы реализуют движение от точки 4 к точке 3 модели, вторые — движение от точки 4 к точке 5. Из соотношения высоты и градиентов кривых на отрезках 3–4 (негативный градиент круче, чем позитивный) и 4–5 (позитивный градиент круче, чем негативный) следует, что лица, ориентированные на высокий уровень активации, должны искать не столько позитивные впечатления, сколько негативные, а те, кто ориентирован на низкий уровень активации, должны избегать не столько негативных впечатлений, сколько позитивных. Согласующиеся с этими гипотезами данные получены, например, в исследованиях, проведенных в рамках концепции «поиска впечатлений» М. Цукермана (см. обзор в работе Zuckerman, 1994, а также, например: Szczurkowska, 1993; Zaleski, 1990).

Комплекс четырех измерений эмоций

Здесь мы представим две работы наиболее редкой категории, а именно такие, в которых содержатся данные обо всех четырех измерениях эмоций. Однотипность используемых в такого рода случаях измерительных шкал и рассчитываемых на их основе показателей обеспечивает наибольшую сопоставимость получаемых результатов.

В первой из этих работ осуществлялось сравнительное исследование эмоционального благополучия жителей 40 стран (см.: Diener, Suh, 1999), в котором негативные и позитивные эмоции были измерены с помощью известной шкалы Брадбурна, состоящей из двух отдельных униполярных шкал (Bradburn, 1969), а показатели эмоционального баланса и интегральной величины эмоций рассчитывались нами (на основе имеющихся в источнике данных) по аддитивным формулам (приведены на рис. 1). Кроме того, в работе измерялась общая удовлетворенность жизнью (биполярная переменная типа эмоционального баланса с предположительно бóльшим весом когнитивно-оценочных компонентов в ее структуре; см.: Diener et al., 1999). А интервал оси Х нашей модели, которому соответствуют полученные данные, как можно думать, в значи-


Рисунок 2

Покупательная способность и эмоции (Diener, Suh, 1999, P. 440)


_ Ф. _ Удовлетворенность жизнью

— ■© — Позитивные эмоции

- - Х- - Негативные эмоции

_ Д_ . Эмоциональный баланс

_ В Интегральная

Величина эмоций

0-25 26-50 51-75 76-100

Покупательная способность

Примечание. Представленные в источнике (Diener, Suh, 1999, p. 440) кривые положительных и отрицательных эмоций построены на Z-оценках, что может создать неадекватное впечатление об их взаимном положении. Например, впечатление негативного баланса эмоций в позиции 0–25 оси Х на рисунке в источнике является ложным, поскольку, согласно приведенной в этой же работе таблице (Diener, Suh, 1999, p. 436), даже в наихудшем случае баланс эмоций не принимает отрицательной величины. Мы разместили эти кривые на рисунке так, чтобы их положение соответствовало табличным «сырым» оценкам. Кривые эмоционального баланса и интегральной величины эмоций построены на основе показателей, рассчитанных нами на основе аддитивных формул, приведенных на рис. 1.

Тельной степени совпадает с МЗА, поскольку рассматриваемые данные получены при обследовании выборок, большинство которых составляют обычные люди ряда «обычных» стран. Такая их локализация, среди прочего, согласуется с приведенными в той же работе (Diener, Suh, 1999, р. 436; см. также рис. 2) данными о том, что даже в случаях «наихудших» из обнаруженных в исследовании средних величин показателей эмоционального баланса они не являются отрицательными (находятся вблизи зоны амбивалентности — сходства по величине эмоций противоположных знаков), а средний уровень позитивных эмоций в целой выборке стран существенно превышает средний уровень негативных эмоций. Исследование показало (рис. 2), что по мере роста среднего уровня покупательной способности людей (один из показателей эффективности их жизнедеятельности) динамика переживаемых ими позитивных эмоций характеризуется подъемом с последующей стабилизацией и наступающим затем некоторым снижением, что примерно соответствует



Картине в области МЗА нашей модели (рис. 1). При этом изменение отрицательных эмоций описывается кривой, сравнительно слабый подъем которой на последнем этапе ее динамики также позволяет, как нам кажется, считать ее не противоречащей существенно форме зависимости, представленной в той же зоне теоретической модели. Сходными с нашими являются также кривые эмоционального баланса и интегральной величины эмоций. Валидность кривой эмоционального баланса до известной степени подтверждается почти идентичной с ней кривой удовлетворенности жизнью, поскольку последняя, будучи, как и эмоциональный баланс, биполярной переменной, измерялась иначе. Удовлетворенность жизнью имеет показатель, полученный не на основе измеренных с помощью отдельных униполярных шкал ее позитивных и негативных составляющих, а при «прямом» измерении с помощью биполярной шкалы типа «удовлетворен—не удовлетворен».

Более непосредственно — в сравнении с описанным исследованием — независимая переменная модели (успешность деятельности) была представлена в работе А. А. Горбаткова (Горбатков, 2003; Gorbatkow, 2001), где измерялась успеваемость 181 учащегося восьмых классов польской общеобразовательной школы (средний возраст 14.3 лет). В качестве эмоциональных переменных фигурировали измеренные с помощью модифицированной шкалы А. Бека (см.: Gorbatkow, 2002) чувства надежды и безнадежности. Показатели эмоционального баланса и интегральной величины эмоций рассчитывались на основе аддитивных формул.

Связи, характеризующие динамику четырех измерений эмоций по мере роста успехов в учебе, оказались следующими (рис. 3). Наилучшей аппроксимацией для надежды оказалась квадратическая функция в форме колоколообразной кривой: по мере роста школьной успеваемости примерно до 3.5 баллов (при шестибалльной системе оценок) уровень переживания этой положительной эмоции растет, в то время как дальнейший рост достижений субъекта сопровождается ее снижением. Наиболее значимой для безнадежности оказалась гиперболическая аппроксимация, отражающая сопровождающее рост успехов монотонное снижение уровня этой эмоции. Динамику баланса эмоций характеризует ква-дратическая зависимость в форме перевернутой буквы J С тенденцией роста. Деятельностная динамика интегральной величины эмоций выразилась в квадратической функции в форме немонотонной кривой с тенденцией снижения.

«Неассимилирующиеся» литературные данные

В данном параграфе мы хотели бы привлечь внимание к тому, что применительно к ряду (не обсуждавшихся в настоящей работе) областей психологии эмоций, особенно тех, которые имеют не столько теоретическую, сколько эмпирическую родословную, работа с литературой может оказаться весьма нелегкой. В качестве одной из наиболее «проблемоген-ных» в рассматриваемом отношении нам видится область сложных аффективно-поведенческих комплексов, таких, например, как депрессия. Так, весьма интересной представляется зависимость, согласно которой более высокие уровни депрессии связаны с крайними уровнями трудности выполняемой работы, а наименьшей «способностью» вызывать депрессию обладает средний уровень трудности (Caplan et al., 1975; цит. по: Argyle, 1994, p. 88). Но как вписать такую зависимость в рамки рассматриваемой в настоящей работе модели? Если депрессию связать с группой отрицательных эмоций, эта закономерность будет противоречить как модели, так и приведенным выше данным о монотонной обратной зависимости «главной» отрицательной эмоции — тревожности — от уровня выполнения деятельности. Если же депрессивные эмоции понимать не столько как негативные, сколько как «непозитивные», т. е. как часть группы эмоций, занимающих в эмоционально-оценочном пространстве место в области противоположного полюса измерения положительных эмоций, то полученную в этом исследовании зависимость можно рассматривать как согласующуюся с кривой, представленной в модели.

Описанные многими авторами данные в большей степени склоняют к принятию второго способа дименсио-нальной интерпретации депрессивных эмоций, чем первого. Понимание такого рода эмоций, как связанных не столько с негативнозначимыми событиями, сколько с отсутствием позитивнозначимых событий, характерно для некоторых классических (Фрейд, 1923) и современных (см., например: Huflejt-Łukasik, 1999) концепций депрессии. Сходное понимание дименсиональной сути депрессивных эмоций свойственно также некоторым более общим теоретическим представлениям о структуре аффективного пространства (например: Russell, Feldman Barrett, 1999), реализуемым также в психологии труда (например: Warr, 1999), где именно и получены обсуждаемые данные об U-образной зависимости депрессии от трудности выполняемой профессиональной деятельности. Исследования свойственных людям Представлений Об эмоциях (взаимной семантической близости разных «эмоциональных» терминов) подтверждают теоретическую круговую модель аффективного пространства «circumplex», которая постулирует ортогональность депрессии и негативных эмоций типа тревожности. Картина зависимостей, обнаруживаемых при измерении Самих эмоций Несколько иная: здесь указанные переменные значимо коррелируют между собой по той причине, что, как упоминалось выше, в реальности для аффективной сферы большинства людей характерна ведущая роль измерения баланса в ди-менсиональной паре баланс–активация и связанная с этим некоторая деформация «эмоционального круга» (Feldman Barrett, 1998). Однако абсолютная величина (обратной) корреляции депрессивных эмоций с эмоциями положительными является существенно более тесной (например: Feldman Barrett, Russell, 1998, p. 975), что свидетельствует в пользу мнения о принадлежности депрессивных переживаний скорее к измерению позитивных эмоций, чем негативных. Таким образом, есть некоторые основания для включения данных об U-образной зависимости депрессии от уровня трудности деятельности в разряд скорее поддерживающих нашу модель, чем противоречащих ей.

С другой стороны, осмысленной кажется и совсем иная интерпретация. Если депрессию все же отнести к измерению отрицательных эмоций (отделив их от также свойственных ей аэмоциональных состояний типа апатии, релевантных, возможно, точке 1 модели; см.: Горбатков, 2004), то, быть может, левый конец обсуждаемой эмпирической U-образной кривой (выраженная депрессия) соответствует точке 2 модели (высокий уровень отрицательных эмоций при высоком уровне трудности деятельности), а правый конец этой кривой (также выраженная депрессия) Выходит за границы модели17. Поясним нашу мысль. Указанные два конца кривой, видимо, можно связать с двумя типами депрессии. Один обусловлен неудовлетворением потребностей сохранения, другой — потребностей развития (см.: Симонов, 1981). Депрессия второго типа (связанный с предельно низким уровнем трудности деятельности конец кривой), скорее всего, не столько соответствует крайней правой точке оси Х модели (точка 5 на рис. 1), сколько находится на оси совсем другой переменной. В норме этой точке соответствует не депрессия, а спокойное, или, лучше сказать, индифферентное, без эмоций, выполнение человеком относительно высоко автоматизированной, а значит, легкой для него и максимально эффективной деятельности. И только если деятельность в течение длительного времени выполняется на неизменном уровне при отсутствии «внешней» или/и «внутренней» возможности перехода на новый уровень функционирования, или, иначе говоря, имеет место Застой, может развиться депрессия, т. е. динамика эмоций в этом случае обусловлена изменением не столько эффективностной ситуации человека (здесь: застой), сколько ситуации временнóй (время продолжает идти), чему соответствует не ось эффективности деятельности (или трудности деятельности как обратного показателя эффективности) в моделях типа нашей, а ось времени, ось длительности пребывания человека в стагнации. Это, впрочем, касается и другого конца эмпирической кривой, который мы выше связали с точкой 2 оси Х модели (или точкой 1 в случае апатии). В норме этим точкам, очевидно, соответствуют «нормальные» отрицательные эмоции (при очень трудной ситуации) или равнодушие (при ситуации, представляющейся субъекту неразрешимой), которые, меняясь по мере освоения ситуации (или при ее смене), не задерживаются надолго в такой позиции. Депрессивные же эмоции становятся возможными, если «нахождение» в какой-то из этих точек чрезмерно «затянется». И здесь решающим оказывается временной фактор. Очевидно, что ось времени (стагнации) должна рассматриваться в рамках какой-то другой модели. За границы нашей модели (и рассматриваемой в данной работе проблемы вообще) случай Застоя Выходит именно потому, что ее сутью является Динамика — динамика эффективностных переменных как фактор, детерминирующий изменения в эмоциях. Иначе говоря, если стагна-ционно-временнáя интерпретация эмпирической U-образной кривой депрессии является верной, то эта кривая не релевантна нашей модели.

Заключение

По нашему мнению, приведенные данные в своем большинстве обнаруживают соответствие предложенной модели в границах МЗА, позволяющее надеяться, что дальнейшая работа с литературой вряд ли даст существенные основания для отказа от нее. Более вероятным мы считаем нахождение новых, релевантных модели, быть может, не вполне согласующихся с ней фактов, которые могут послужить основанием для ее развития. Что касается новых исследований, то наиболее очевидной является нужда в данных о динамике положительных эмоций в зависимости от более или менее непосредственных мер эффективности деятельности. Недостаточное количество исследований такого типа, вероятно, обусловлено, помимо прочего, неукорененностью в обсуждаемой проблематике представления о них как относительно не зависимых от эмоций отрицательных (см.: Горбатков, 2002а) при значительно большей исследовательской «популярности» последних. А именно немонотонная одновершинная кривая положительных эмоций в модальной зоне активности данной модели производит впечатление наиболее нетривиальной. При разработке данной темы явно недостаточное внимание исследователи уделяют измерению интегральной величины эмоций (общий уровень эмоциональной активации) (см., например: Warr, 1999). Все это намечает пути дальнейших поисков.

Представляется необходимым не только продолжать и углублять поиск и анализ результатов исследований, полученных в группах обычных людей, функционирующих в обычных условиях («функциональное большинство», соответствующее МЗА), но и расширять работу, распространяя ее на популяции, более экстремальные по параметрам, связанным с эффективностью деятельности («функциональные меньшинства»). Причем из расширительного понимания независимой переменной модели (см. выше) следует, что с «зонами функциональных меньшинств» можно связывать не только выборки лиц с очень низким или очень высоким уровнем эффективности выполняемой ими деятельности, но также выборки, выделенные на основе других имеющих экстремальные уровни факторов удовлетворения жизненно важных потребностей. Таковыми, например, могут быть выборки людей, функционирующих в очень опасных и сложных или, наоборот, в исключительно безопасных и облегченных условиях. Одной из наиболее интересных и наименее исследованных, на наш взгляд, является зона 1–2 модели, где по мере освоения ситуации растут не только положительные эмоции, но — как бы вопреки здравому смыслу — растет также уровень отрицательных эмоций. Иллюстрацией этого явления, нам кажется, может служить «парадоксальное» увеличение тревожности по мере уменьшения опасности ситуации, нашедшее свое отражение в данных Р. Студенского (Studenski, 1981). Проведенное им обследование шахтеров (повышенный уровень опасности позволяет, как мы полагаем, связать эту профессию в некоторых ее аспектах с обсуждаемым отрезком оси Х модели), работающих в шахтах с различной вероятностью аварийности, показало существенный рост тревожности по мере снижения вероятности аварий (P < 0.01; а после объединения «соседних» выборок, что мы сделали на основе приведенных в этой статье данных, значимость возросла до P < 0.00001). Кроме того, в одной из обследованных выборок с ростом стажа от нуля до пятнадцати лет, или, иначе говоря, с ростом профессионального опыта и уровня овладения опасной ситуацией, также обнаружена тенденция повышения тревожности (P < 0.05).

Как показала наша работа с опубликованными результатами исследований, в некоторых случаях ассимиляция представляющихся релевантными проблеме данных является заданием сложным. Это касается, например, тех областей психологии эмоций, которые были порождены не столько логикой развития науки, сколько нуждами практики. Так, анализ (в контексте модели) данных, касающихся влияния трудности деятельности на депрессию, оказался нелегким вследствие отсутствия возможности ее уверенной идентификации в аффективном плане как связанной с измерениями негативных или позитивных эмоций. Немалые трудности возникли и при попытке определения сути независимой переменной в рассматриваемой зависимости. Такое положение вещей обусловливает интерпретации типа «с одной стороны… с другой стороны…».


Отмеченные сложности показывают, что для продвижения вперед в выбранной нами области изысканий нужны дальнейшие исследования при четко обозначенных позициях в аспектах ди-

Менсиональности и линейности—нелинейности реализуемых теоретических подходов с очищением—разведением содержания как независимых, так и зависимых переменных.



Литература

Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003.

Вундт В. Основы физиологической психологии. СПб., 1913. Т. 2.

Горбатков A.A. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями // Вопросы психологии. 2002а. № 4. С. 132–140.

Горбатков A.A. Успешность деятельности и эмоции. Эскиз модели // Мир психологии. 2002б. № 4. C. 48–65.

Горбатков A.A. Модальная зона активности: к проблеме зависимости эмоций от успешности деятельности // Психологический журнал. 2003. № 4. C. 78–92.

Горбатков A.A. «Информационная» и «энергетическая» модели влияния результатов деятельности на эмоции // Психологический журнал. 2004. № 4. С. 41–55.

Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 47–102.

Изард K. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

Ланге К. Г. Душевные движения. СПб.: Павленков, 1896.

Магун В. С. Диспозиции и реальное поведение личности // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. C. 120–159.

Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж: МОДЭК, 2000.

Рабинович П. Д., Нуждина М. П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. 1987. № 6. C. 112–115.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

Соколов Е. Н. Нервная модель стимула и ориентировочный рефлекс // Вопросы психологии. 1960. № 4. C. 60–75.

Спиноза Б. Избранные произведения. В 2 т. М.: Госполитиздат, 1957. Т. 1.

Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. М.; Петроград: Гос. изд-во, 1923.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Смысл, 2003.

Шакуров Р. Х. Об эмоциональном компоненте ориентировочного рефлекса // Вопросы психологии. 1962. № 2. C. 156–165.

Шакуров Р. Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 18–33.

Argyle M. The social psychology of everyday life. London and N. Y.: Routledge, 1994.

Berger J. E. The influence of advertising frequency on attitude-behavior consistency: A memory based analysis // Journal of Social Behavior and Personality. 1999. Vol. 4. P. 547–568.

Berlyne D. E. Arousal and reinforcement // D. Levine (ed.). Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 1967. P. 1–110.



Berlyne D. E. Struktura i kierunek myślenia. W.: PWN, 1969.

Berlyne D. E. Aesthetics and psychobio-logy. N. Y.: Appleton-Century-Crofts, 1971.

Bornstein R. F. Efekt samej ekspozycji // Encyklopedia Blackwella. Psychologia społec-zna / A. S.R Manstead, M. Hewstone (eds.). W.: Jacek Santorski & Co, 2001. P. 73-74.

Bradburn N. M. The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine, 1969.

Brewer M. B. The social self: On being the same and different at the same time // Personality and Social Psychology Bulletin, 1991. Vol. 17. P. 475-482.

Caplan R. D., Cobb S., French J. R.P., Van Harrison R., Pinean S. R. Job Demands and Worker Health. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research, 1975.

Chess S., Thomas A. Origins and evolution of behavior disorders: From infancy to early adult life. N. Y.: Brunner/Mazel, 1984.

Csikszentmihalyi M. Psychologia opty-malnego doświadczenia. Przepływ. W.: Studio EMKA, 1996.

Diener E., Suh EM. National differences in subjective well-being // D. Kahneman, E. Diener, N. Schwarz (eds.). Well-Being. The foundations of Hedonic Psychology. N. Y.: Russell Sage, 1999. P. 434-450.

Diener E., Suh EM., Lucas RE., Smith H. L. Subjective well-being: Three decades of progress: 1967 to 1997 // Psychological Bulletin. 1999. Vol. 125. P. 276-302 .

Eibl-Eibesfeldt I. Miłość i nienawiść. W: PWN, 1997.

Elias N. Zaangażowanie i neutralność. W: PWN, 2003.

Feldman Barrett L. Discrete emotions or dimensions: The role of valence focus and arousal focus // Cognition and Emotion. 1998. Vol. 12., P. 579-599.

Feldman Barrett L., Russell J. A. Independence and bipolarity in the structure of current affect // J. of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 74. P. 967-984.

Frederick S., Loewenstein G. Hedonic adaptation // D. Kahneman, E. Diener, N. Schwarz (eds.). Well-Being. The foundations of Hedonic Psychology. N. Y.: Russell Sage, 1999. P. 302-329.

Gorbatkow AA. On the dependence of hope and hopelessness on a level of performance // VI th European Congress of Psychology. Book of abstracts. London: EFPPA, 2001. P. 132.

Gorbatkow AA. Skala nadziei-beznadzi-ejności dla adolescentуw: trafność konwer-gentna i dyskryminatywna // Psychologia Rozwojowa. 2002. Vol. 7 (3). P. 121-132.

Gorbatkow AA. Model of the dependence of affective dimensions on activity efficiency // VII th European Congress of Psychology. Abstract book. Vienna: BOP, 2003. P. 318.

Gray J. A. The psychology of fear and stress. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

Gurtman M. B. Trust, distrust, and interpersonal problems: a circumplex analysis // Journal of Personality and Social Psychology. 1992. Vol. 62. P. 989-1002.

Hebb D. O. Drives and the CNS (conceptual nervous system) // Psychological Review. 1955. Vol. 62. P. 243-254.

Huflejt-ŁUkasik M. Depresja — wybrane modele teoretyczne // Nowiny psycholo-giczne. 1999. Vol. 1. P. 5-20.

Iaffaldano M. T., Muchinsky P. M. Job satisfaction and job performance: A metaanalysis // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. P. 251-273.

Isen A. M. Positive affect // T Dalgleish, J. Power (eds.). Handbook of cognition and emotion. Chichester: Wiley, 2000. P. 521-541.

Ito T. A., Cacioppo J. T, Lang P. J. Eliciting affect using the International Affective Picture System: Trajectories through Evaluative Space // Personality and Social Psychology Bulletin. 1998. Vol. 24. P. 855-879.


Jamal M. Job stress and job performance controversy: An empirical assessment // Organizational Behavior and Human Performance. 1984. Vol. 33. P. 1-21.

Jarymowicz M. O utajonych przejawach atrakcyjności i awersyjności podobieflstwa JA — INNI // Przeglad psychologiczny. 2003. Vol. 46 (3). P. 237-252.

LeDoux J. Mуzg emocjonalny Poznań: Media Rodzina of Poznań, 2000.

Lewicka M. Mechanizmy zaangażowa-nia i kontroli w działaniu człowieka // M. Kofta (ed.). Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność. Poznań: Nakom, 1993. P. 15-62.

Lewis M., Haviland J. M. (eds.). Handbook of emotions. N. Y.: Guilford Press, 2000.

Madsen K. B. Wspolczesne teorie mo-tywacji. W.: PWN, 1980

Maio G. R., Esses V. M. The Need for Affect: Individual Differences in the Motivation to Approach or Avoid Emotions // Journal of Personality. 2001. Vol. 69. №. 4. P. 583-614.

Mandler G. The structure of value: Accounting for taste // M. S. Clark, S. T Fiske (eds.). Cognition and affect. New York: Academic Press, 1982.

Monahan J. L., Murphy S. T., Zajonc R. B. Subliminal mere exposure: Specific, general, and diffuse effects // Psychological Science. 2000. Vol. 11. P. 462-466.

Muchinsky P. M. Psychology Applied to Work. An Introduction to Industrial and Organizational Psychology. Chicago, Illinois: The Dorsey Press, 1987.

Mueller J. H. Anxiety and performance // A. P. Smith, D. M. Jones (eds.). Handbook of human performance. London: Academic Press, 1992. Vol. 3. P. 127-160.

Pintrich R. R., DeGroot E. V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance // Journal of Educational Psychology. 1990. Vol. 82. P. 33-40.

Podsakoff P. M., MacKenzie S. B., Bom-Mer W. H. A meta-analysis of the relationship between Kerr and Jermier’s substitutes for leadership and employee job attitudes, role perceptions and performances // J. of Applied Psychology. 1996. Vol. 81. P. 380–399.

Russell J. Measures of emotion // R. Plutchik, H. Kellerman (eds.). Emotion. Theory, research, and experience. Toronto, Ontario, Canada: Academic Press, 1989. Vol. 4. P. 83–111.

Russell J. A., Feldman Barrett L. Core Affect, Prototypical Emotional Episodes, and Other Things Called Emotion: Dissecting the Elephant // J. of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 76. P. 805–819.

Scitovsky T. The joyless economy. Oxford: Oxford University Press, 1976.

Seipp B. Anxiety and Academic Performance: A Meta-analysis of findings // Anxiety Research. 1991. Vol. 4 (1). P. 27–41.

Shore L. M., Martin H. J. Job satisfaction and organizational commitment in relation to work performance and turnover intentions // Human relations. 1989. Vol. 42. P. 625–638.

Simonton D. K. Creativity from a historio-metric perspective // R. J. Sternberg (ed.). Handbook of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. P. 116–133.

Snow R. E., Swanson J. Instructional psychology: Aptitude, adaptation, and assessment // Annual Review of Psychology. 1992. Vol. 43. P. 583–626.

Spector P. E. Interactive effects of perceived control and job stressors on affective reactions and health outcomes for clerical workers // Work & Stress. 1987. Vol. 1. P. 155–162.

Spielberger C. D., O’Neil H. F., Hansen D. N. Anxiety, drive theory and computer assisted learning // B. A. Maher (ed.). Progress in experimental personality research. New York, 1972.

Sternberg R. J. A triangular theory of love // Psychological review. 1986. Vol. 93. P. 119–135.



Strelau J. Psychologia temperamentu. W.: PWN, 1998.

Studenski R. Poziom lgku przed za-grożeniem a wypadki przy pracy // Przeglad Psychologiczny. 1981. Vol. 24 (1). P. 137-135.

Szczurkowska J. Potrzeba poszukiwania wrażeń według koncepcji M. Zuckermana a preferencja sytuacji o rуżnym ładunku emocjonalnym // Kieleckie Studia Pedago-giczne i Psychologiczne. Vol. 7. Kielce: WSP 1993. P. 99-118.

Teigen K. H. Intrinsic interest and the novelty-familiarity interaction // Scandinavian Journal of Psychology. 1987. Vol. 28. P. 199-210.

Thomas A., Chess S. Temperament and Development. New York: Brunner/Mazel, 1977.

Vroom V. B. Work and motivation. N. Y.: Wiley, 1964.

Warr P. B. Well-Being and the Workplace // D. Kahneman, E. Diener, N. Schwarz (eds.). Well-Being. The foundations of He-donic Psychology. N. Y.: Russell Sage, 1999. P. 392-412.

Warr P. B., Bunce D. J. Trainee characteristics and the outcomes of open learning //

Personnel Psychology. 1995. Vol. 48. P. 347-375.

Watson D. Mood and temperament. N. Y: Guilford Press, 2000.

Wojciszke B. Dynamika miłości // Prze-glad psychologiczny. 1989. Vol. 3. P. 711-730.

Wojciszke B., PieńKowski R., Krzykowski R. Polska norma negatywnego myślenia o świ-ecie społecznym: niezadowolenie z życia, kraju i prezydenta // B. Wojciszke (red.). Jacy s^ Polacy? Kolokwia psychologiczne. Vol. 4. W: IP PAN, 1995. P. 23-42.

Zigler E., Levine J., Gould L. Cognitive challenge as a factor in children’s humor appreciation // Journal of Personality and Social Psychology. 1967. Vol. 6. P. 332-336.

Zuckerman M. Behavioral expressions and biosocial bases of sensation seeking. N. Y: Cambridge University Press, 1994.

Zajonc R. B. Mere exposure: A gateway to the subliminal // Current Directions in Psychological Science. 2001. Vol. 10. P. 224-228.

Zaleski Z. Potrzeba wrażeń jako motyw poszukiwania pozytywnej i negatywnej sty-mulacji // A. Januszewski, Z. Uchnast, T Wit-kowski (eds.). Wykłady z psychologii w KUL. Vol. 5. Lublin: RW KUL, 1990. P. 31-40.