ВЫБРАТЬСЯ ИЗ НИЩЕТЫ, НЕ ТЕРЯЯ БЛЕСКА

А. Н. ПОДДЬЯКОВ, Я. ВАЛЬСИНЕР

Поддьяков Александр Николаевич — профессор факультета психологии ГУ ВШЭ, доктор психологических наук. Области научных интересов: исследовательское поведение, мышление и творчество человека, психология решения комплексных задач, психология экономического поведения, обучение и развитие. Имеет более 100 научных публикаций. Информация о его исследованиях представлена в издании «Who’s who in science and engine-ering» (2005–2006). Член редколлегий журналов «Психология. Журнал Высшей школы экономики», «Исследовательская работа школьников», «Mathematical thinking and learning». Член Международного общества изучения развития поведения (ISSBD). Контакты:

Вальсинер Ян — профессор психологии, декан факультета психологии Университета Кларка (США). Области научных интересов: теории человеческого развития, порождение новизны в системах различного уровня и масштаба, развитие и культура, диалогические процессы. Основатель и редактор журналов «Culture & Psycholo-gy», «From Past to Future: Clark Papers in the History of Psychology», автор книг «The guided mind» (Cambridge, Harvard University Press, 1998), «Culture and human development» (London: Sage, 2000), «Comparative study of human cultural development» (Madrid: Funda-cion Infancia y Aprendizaje, 2001). Под его редакцией совместно с К. Коннолли (K. Connolly) вышел учебник по психологии развития «Handbook of Developmental Psychology» (London: Sage, 2003). Контакты:

Резюме

Комментируется статья В. М. Аллахвердова «Блеск и нищета эмпирической Психологии». Разрабатывается понятие общего методологического цикла, где Теоретическая и эмпирическая, дедуктивная и индуктивная стороны познания объединены в одно целое. Анализируются различия эмпирической и псевдоэмпирической науки. Обсуждаются проблемы полноты и непротиворечивости эмпирических описаний и теоретических интерпретаций, использования качественных и количественных методов в психологических исследованиях и проекция этих проблем в обучении психологии.

Статья В. М. Аллахвердова «Блеск гии» ставит принципиальные вопро-и нищета эмпирической психоло - сы не только для российской, но и для современной психологии вообще. Диагноз, поставленный в статье, правилен и для социальных наук в целом. Среди них психология выделяется особо ввиду того, что перманентно испытывает кризис. Манифест В. М. Аллахвердова, работы Б. Ф. Василюка (2003), А. В. Юревича (2001) продолжают анализ психологического кризиса, начатый Л. С. Выготским и К. Бюлером в первой половине прошлого века.

Манифест как жанр может иметь последствия двоякого типа. С одной стороны, он может сказываться на научных прорывах, а с другой — вызывать глубокий социальный, психологический резонанс как в самой науке, так и в обществе. В. М. Аллах-вердов объединил сформулированные им методологические принципы под названием психологического манифеста, вызывая ассоциации с Коммунистическим манифестом — текстом того же исторического периода, что и «Блеск и нищета куртизанок» Оноре де Бальзака.

Эффекты Коммунистического манифеста были, мягко говоря, двойственны — и блеск, и нищета. Продолжая предложенную линию ассоциаций, можно заметить, что манифест Уотсона 1913 г. в значительной степени способствовал задержке развития психологии как науки в США. Сходные последствия имело идеологическое вмешательство в развитие науки в СССР в 1936 г. (Постановление ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе Наркомпро-са можно рассматривать как своеобразный манифест.) Направления социального контроля, заданные этими двумя манифестами, были различны, но в конечном счете они привели к общему эквифинальному состоянию — торжеству анархического эмпиризма, который В. М. Аллахвердов справедливо характеризует как научно бесполезный.

Эти иллюстративные пугающие примеры некоторых манифестов приведены для того, чтобы подчеркнуть контраст с манифестом В. М. Ал-лахвердова, под которым мы готовы подписаться (но не под бихевиористским и антипедологическим). Задача данной статьи — развить предлагаемые В. М. Аллахвердовым пути преодоления анархии эмпиризма.

Разрывы методологического цикла

В. М. Аллахвердов подчеркивает необходимость тщательного увязывания непосредственно наблюдаемых психологических фактов с наличной системой научного знания на предмет обнаружения соответствий или же, наоборот, противоречий. Эта связь была потеряна во второй половине ХХ в. во всем мире, причем ее утрате способствовали не только «ползучие эмпиристы», но и часть теоретиков (гиперрасширение теории деятельности А. Н. Леонтьева на любое движение человека или же поиск фаллических образов в любом непосредственно наблюдаемом психологическом факте психоаналитиками).

Что касается эмпиризма, то сейчас для его полного торжества создаются — причем немыслимыми прежде темпами — такие технические возможности, о которых раньше можно было только мечтать. Цифровая видеокамера, подключенная к компьютеру, не сравнима с блокнотом наблюдателя, пытающегося описать поток событий. Но при этом по иронии реальная польза таких «продвинутых» наблюдений может уменьшаться. Теперь мы можем записать почти все, но часто способны выделить в этих записях лишь все уменьшающееся количество аспектов, действительно важных с исследовательской точки зрения. В результате мы слепнем по отношению к неожиданным наблюдениям, и от этого несет ущерб наука.

Неожиданное эмпирическое наблюдение может корректировать и направлять дальнейшие теоретические построения, только если исследователь оперирует общим методологическим циклом, где теоретическая и эмпирическая, дедуктивная и индуктивная стороны познания объединены в одно целое (см. рис. 1).

Рис. 1

Базовая структура методологического цикла (Branco, Valsiner, 1997)

Данные

Большинство психологических исследований оперирует лишь одной ограниченной дугой цикла. Накапливаемые данные рассматриваются как коллекция, расширение которой — как надеется исследователь — в конце концов даст осмысленные ответы на сущностные психологические вопросы. Теории работают здесь в качестве «зонтиков», под прикрытием которых возможен слепой эмпиризм. Таким «зонтиком» может служить любая теория — когнитивных перспектив, привязанностей, деятельности и т. д., и эмпирист может их относительно легко менять, оставаясь в центре переменной теоретической моды.

Эмпиричен ли эмпиризм в психологии?

На первый взгляд, это странный вопрос: мы привыкли доверять названиям-ярлыкам. На самом деле анархический эмпиризм не эмпиричен, а псевдоэмпиричен.

Эмпирическое доказательство гипотезы продуктивно, только если оно ведет к новой идее в большей степени, чем подтверждает существующую. Псевдоэмпиризм проявляется в том, что наше культурально организованное знание, кодированное в системах языковых значений, предопределяет гипотезу об определенном эмпирическом факте, и мы находим этот факт в исследовании. Следует понимать, что при этом мы в значительной степени оказываемся в тавтологическом круге и не открываем ни чего-либо нового, ни чего-либо научного. Мы просто вынесли вовне, экстериоризовали в несколько иной форме те социальные репрезентации, которые существовали в истории культуры данного общества, передавались от носителя к носителю и проходили через множество других экстериоризованных и интериоризо-ванных форм. Передача данных форм может стать особым объектом психологического исследования, но авторы псевдоэмпирических исследований обычно претендуют вовсе не на это.

В псевдоэмпирической науке функция псевдоэмпирических данных иная, чем функция эмпирических данных в науке, направленной на создание нового знания. Псевдоэмпирические данные нужны для весьма специфической цели — «пополнения списка литературы по теме Х», «публикации статьи по теме У». А само осуществление исследования напоминает поход по магазину «Наука: все, что нужно для ученого». Там на полках с названиями «Методы», «Базы данных», «Списки литературы» и даже «Написание диссертаций» пестреют блестящие упаковки с брендами известных товаропроизводителей.

Результат псевдоэмпирического исследования в значительной степени предопределен. Но «чем надежнее можно гарантировать успех исследования еще до его проведения, тем менее он значим для научного сообщества» (Аллахвердов, 2005)...

Манифест В. М. Аллахвердова напоминает психологам, что покупка рекламируемых модных пакетов анализа данных и модных теоретических «зонтиков» — не то, к чему стоит стремиться исследователю, овладевающему искусством создания, а не потребления знания.

Создание теоретических систем и готовность к противоречиям

По мере того как психология будет все больше использовать сложные формальные и математические модели (а в их необходимости мы не сомневаемся), она столкнется с теоремой Гёделя о неполноте и связанными с ней проблемами. В своей теореме 1931 г., имеющей фундаментальное философское и общенаучное значение, К. Гёдель доказал, что внутри любой абстрактной системы выводного знания сколь угодно высокого уровня, начиная с определенного уровня сложности, всегда имеются истинные утверждения, которые не могут быть доказаны средствами этой системы, и ложные утверждения, которые не могут быть опровергнуты. «Во всякой достаточно мощной системе истинность предложений системы неопределима в рамках самой системы» (формулировка А. Тарско-го, цит. по: Смаллиан, 1981, с. 236). Подчеркнем, В простых системах неПолнота, противоречия — результат логической ошибки, недосмотра Автора, и эти системы могут быть пеРеделаны в полные и непротивореЧивые с логической точки зрения.

Поэтому, если, например, в магазине вам недодали сдачу и в ответ на ваше недоумение эрудированный продавец сослался на теорему, доказывающую неполноту арифметики, уже 70 лет как доказанную Гёделем, не верьте ему. Теорема о неполноте относится к намного более сложным ситуациям и системам.

Для доказательства или опровержения «проблемных» положений теоретической системы высокого уровня требуется разработка более богатой системы выводного знания, в которой, в свою очередь, также будут содержаться свои истинные, но недоказуемые положения, а также ложные, но неопровержимые и т. д. до бесконечности.

Причем на базе каждой предшествующей системы знания можно создать не одну, а множество отличных друг от друга более мощных теоретических систем, поскольку развитие исходной системы может осуществляться в разных направлениях. Поэтому неполнота сложных теоретических систем — источник роста их богатства. Так, на базе геометрии Евклида были созданы геометрии более высокого уровня — Лобачевского и Римана, и Евклидова вошла в них как составная часть. По дальней аналогии нечто сходное произошло в психологии, когда в период преодоления недостатков ассоцианизма были созданы разные психологические школы — бихевиоризм, структурализм и др. (Мы отмечаем дальность аналогии, поскольку с формально-математической точки зрения ассо-цианизм не относится к системам, анализируемым Гёделем.)

Если говорить о более конкретной проблеме — математическом, компьютерном моделировании психических процессов, то здесь теорема Гёделя выступает как проблема «паразитных» свойств, всегда имеющихся у моделей высокого уровня (Пятницын, 1984). «Паразитизм» этих свойств состоит в том, что они не отражают свойств оригинала и лишь искажают картину. Их выявление невозможно в рамках самой модели и требует новых моделей и средств, но у моделей следующего поколения, в свою очередь, с необходимостью будут выявлены свои паразитные свойства (ложные неопровержимые утверждения) и т. д.

Отсюда следует, что любая сложная математическая модель, в том числе модель психического, всегда в чем-то неправдоподобна, причем это неправдоподобие может быть скрыто и от пользователя, и от разработчика (Поддьяков, 2003).

В целом с теоремой Гёделя связан ряд фундаментальных положений философии и психологии, в том числе положение о потенциальной бесконечности процесса познания собственного мышления и потенциальной бесконечности его развития (Пенроуз, 2003; Поддьяков, 2000).

Итак, научные теории высокого уровня, моделирующие сложную реальность, неизбежно неполны, содержат ложные утверждения, противоречащие истине, и т. д. Эффект от осознания этих фактов двоякий. Блеск «платья» науки в глазах некоторых людей тускнеет, а в глазах других, наоборот, сияет еще ярче. Кто-то видит на нем дыры обнаружившейся нищеты, а кто-то — изящные и привлекательные вырезы. Они-то и составляют основную прелесть наряда, причем не только наряда куртизанки. Исследователям второй группы поле науки предоставляет неисчерпаемые возможности для приложения творческих сил.

Полнота и подробность эмпирических описаний

Положение В. М. Аллахвердова о нежелательности описания таких деталей явления, которые не имеют ни теоретического, ни практического значения и никак не обсуждаются, представляется целесообразным рассматривать в контексте предлагаемой им экспликации этапов исследования. С нашей точки зрения, следует различать:

– требование подробности описания данных на этапе публикации или иного публичного представления результатов исследования;

– требование подробности описания феноменологии в процессе самого исследования.

В первом случаецелью будет зафиксировать и представить достигнутые результаты внешней аудитории в наиболее четком и законченном виде. Избыточная информация здесь может быть сведена к минимуму.

Во втором случае целью является не только фиксация данных в рамках выбранной на данный момент модели, но и максимально полная ориентировка во всех особенностях нового изучаемого явления, относительно которого мы еще не знаем, что в нем важно с теоретической и прагматической точки зрения, а что нет (Под-дьяков, 2000; Семенова, 1998). Фиксация в записях неожиданного, удивившего, для чего пока нет четкого обозначения, возвращения к этому моменту могут стать ключевыми в последующем творческом прорыве.

Какие факты могут показаться существенными, неожиданно значимыми через 2 месяца, через год, через 10 лет после проведения исследования?

На факультете психологии Университета Кларка используется исследовательский и обучающий прием сравнения записей эмпирических исследований, проведенных в разные исторические периоды. Современный просмотр документальных съемок поведения приматов, с которыми экспериментировал В. Келер в первой половине прошлого века, позволил обнаружить интересный факт. Решая созданные Келером задачи-головоломки, обезьяны помогали друг другу — например, придерживая палку для партнера, который совершал основное действие. Этот факт, который мог бы стать классическим, хрестоматийным по своей известности и значимости (совместная орудийная деятельность обезьян!), вообще не получил сколько-нибудь заметного освещения в публикациях Келера. Считал ли он данный факт не имеющим значения по сравнению с центральной темой инсайта? Или понимал его значимость, но опасался пойти на риск, представив научному сообществу факт, который не вписывается в систему наличного знания? Каковы бы ни были причины, некоторая избыточность зафиксированной эмпирической информации позволяла ему впоследствии и позволяет другим исследователям, обращающимся сейчас к его «сырым данным», переосмыслить некоторые события с новой теоретической точки зрения.

Ю. М. Лотман проводил следующее парадоксальное различие между научным произведением и произведением искусства. Идеальный научный текст должен быть настолько четок и определенен, что, прочитав его один раз, человек больше не испытывает необходимости к нему обращаться. Читатель должен иметь возможность схватить суть идеи (в пределе — короткую формулу) и использовать ее во всем разнообразии обстоятельств, в которых она только может быть применена. Поясняющие примеры, отступления и т. п. если и использовались в научном тексте, должны после осмысления прочитанного отпасть как ненужные строительные леса.

К произведению искусства человек, напротив, должен стремиться возвращаться еще и еще раз ввиду его неопределенности, противоречивости, диалогичности.

С точки зрения этого различения протокол психологического эксперимента должен содержать зафиксированные данные двух уровней. Один уровень определяется конкретными целями исследования и используемой теоретической моделью. На этом уровне протокол должен читаться как идеальный научный текст. Взглянул исследователь на данные, объял их мгновенно единой емкой формулой и поспешил представить ее в публикации. А протокол выбросил за ненадобностью: и без него теперь все ясно.

С точки зрения второго уровня протокол идеального психологического исследования должен читаться как произведение искусства. Он должен тянуть к себе, и каждое возвращение к нему должно давать что-то новое.

Психологическое исследование — это, по В. А. Лефевру, «изучение систем, сравнимых с исследователем по совершенству» (Лефевр 1969).

Статистика и качественная

Математика: разнояйцовые

Близнецы, воспитанные раздельно1

В. М. Аллахвердов справедливо отмечает абсолютную нищету эмпирического анархизма, связанную с тем, что большинство эмпирических исследований в психологии заканчиваются корреляционным анализом данных, и эти данные не могут быть интерпретированы более существенным образом, чем позволяет их псевдоэмпирическое соответствие наличному знанию.

Готовность психолога гордиться той частью исследования, которая «объясняет» полученные данные (обычно в терминах «объясняемой дисперсии»),— это результат социальной договоренности, а не достоверности математического вывода. Движение метода ANOVA от статуса орудия к статусу общей объяснительной модели (Gigerenzer, 1991) создало в психологии иллюзию обнаружения надежных фактов там, где единственным надежным фактом является внутри - и межиндивидуальная изменчивость (Mole-naar et al., 2002). Эта изменчивость в большей степени требует тщательного изучения индивидуальностей как самоорганизующихся систем (Lami-ell, 2003), чем их легкомысленного объединения в «выборку» из некоторой неизвестной «популяции».

Психологи редко понимают, что статистические методы — лишь очень небольшая часть математики и что числовое кодирование, создающее иллюзию количественного измерения, не гарантирует объективности (Essex, Smythe, 1999). Наиболее значительная часть современной математики — это качественная математика. Но, несмотря на очевидные ограничения количественных, в том числе статистических, методов, психологи по всему миру продолжают поиск невозможного — квантифи-цированных «истин», количественных законов, представляющих сложные качественные феномены.

Очевидно, что перевод в количественное измерение не может служить универсальным правилом выведения данных из явлений. Он может быть адекватным и теоретически обоснованным при одних условиях и абсолютно ненаучным при других — когда требуется неколичественное выведение. Вопрос о том, какой тип данных больше соответствует поставленной исследовательской задаче, должен решаться на теоретическом уровне, а не на уровне социальной договоренности между участниками исследовательского процесса. Однако социальное соглашение доминирует, и многие психологические журналы автоматически отвергают статьи, в которых отсутствует или «недостаточно представлен» количественный анализ данных, поскольку эти статьи «ненаучны». В действительности абсолютно ненаучна сама эта практика. Для ее преодоления журнал «Culture and psychology» ввел правило, в соответствии с которым авторы статей должны давать обоснование необходимости используемых методов — как количественных, так и качественных (Valsiner, 2001). Отсутствие такого обоснования является поводом для отвержения статьи или же рекомендации ее существенной переработки. Рецензентам же вменяется в обязанность специально отслеживать это соответствие методов исследовательской задаче. Наличие статистической обработки данных — не менее подозрительное обстоятельство, чем ее отсутствие.

Поддерживая положение В. М. Ал-лахвердова о необходимости последовательного усложнения используемых методов статистической обработки, мы считаем, что, начиная с определенного уровня сложности метода, надо проверять всю предложенную процедуру обработки, используя наборы случайных данных (метод Монте-Карло). Обнаружение корреляций случайных данных будет свидетельствовать о ненадежности или ошибочности метода и позволит скорректировать его или выбрать другой.

Следствия для обучения

Особую важность обсуждаемые проблемы приобретают при обучении. Если в своей личной исследовательской практике психолог волен выбирать, быть ли ему чистым «теоретиком», эмпириком или даже псевдоэмпириком, то при обучении психологии он обязан давать более общую картину исследовательской деятельности. С нашей точки зрения, в результате обучения студент должен иметь возможность получить отрефлексированные представления о вышеописанном методологическом цикле и о том, как субъекты исследовательской деятельности разных уровней (от отдельного ученого до различных теоретических, эмпирических и «гармонизированных» психологических школ и направлений) решают для себя проблему соотношения теории, эмпирии, практики. Надо показать студентам, как эти субъекты ищут (или не ищут) зоны развития и роста своего направления в новых теоретических положениях, в новой эмпирии, в методических находках. Мы считаем, что надо дать обучающимся отрефлексированное представление и о «теневой научной методологии» (термин А. В. Юреви-ча), ее целях, функциях и последствиях, чтобы они могли ее узнавать при встрече.

Задача «приглашения к развитию» методологического психологического знания («к развитию можно только пригласить» — В. П. Зинчен-ко) по-разному решается в учебных курсах В. П. Зинченко, С. Д. Смирнова и И. И. Ильясова на факультете психологии МГУ, Я. Вальсинером в Университете Кларка, К. А. Абульха-новой, В. Д. Шадриковым и А. Н. Под-дьяковым в ГУ ВШЭ.

В целом, с нашей точки зрения, одна из главных ценностей и целей обучения психологии — развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны новой и изменяющейся психологической реальности. Среди этих способностей будущего психолога одно из важнейших мест, наряду с теоретическими способностями, неизбежно займут способности к познанию психологической реальности на основе реального же взаимодействия с ней, способности к индуктивным обобщениям полученной новой информации по новым, ранее неизвестным основаниям и т. д. Знание, создаваемое на такой методологической основе, с большей вероятностью будет блистать своим теоретическим и эмпирическим богатством, чем исследовательской нищетой.

Литература

Аллахвердов В. М. Блеск и нищета эмпирической психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2, №1 С. 44–65.

Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: Смысл, 2003.

Лефевр В. А. Системы, сравнимые с исследователем по совершенству // Системные исследования. М.: Наука, 1969.

Пенроуз Р. Новый ум короля: о компьютерах, мышлении и законах физики. М.: Едиториал УРСС, 2003.

Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. Электр. версия: Http://www. researcher. ru/ Methodics.

Поддьяков А. Н. Правдоподобие и неправдоподобие виртуальной реальности // 3-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. С. 364–366. Электр. версия: Http://psy-Net. by. ru/texts/conf_4.htm.

Пятницын Б. Н. Об активности модельного познания // Творческая природа научного познания / Отв. ред. Д. П. Горский. М.: Наука, 1984. С. 121–150.

Семенова В. В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998.

Смаллиан Р. М. Как же называется эта книга? М.: Мир, 1981.

Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 3–18.

Branco A. U., Valsiner J. Changing methodologies: A co-constructivist study of goal orientations in social interactions // Psychology and Developing Societies. 1997. 9 (1). Р. 35–64.

Gigerenzer G. From tools to theories: A heuristic of discovery in cognitive psychology. Psychological Review. 1991. 98 (2). Р. 254–267.

Essex C., Smythe W. E. Between numbers and notions. Theory & Psychology. 1999. 9 (6). Р. 739–767.

Lamiell J. T. Beyond Individual and Group Differences: Human Individuality, Scientific Psychology, and William Stern’s Critical Personalism. Thousand Oaks, Ca: Sage, 2003.

Molenaar P. C.M., Huizinga H. M., Nesselro-Ade J. R. The relationship between the structure of inter-individual and intra-individual variability // U. Staudinger, U. Lindenberger (eds.). Understanding human development. Dordrecht: Kluwer, 2002. Р. 339–360.

Valsiner J. The first six years: Culture’s adventures in psychology // Culture & Psychology. 2001. 7 (1). Р. 5–48.