Книги по психологии

ИССЛЕДОВАНИЕ И ИЗМЕРЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ И КРЕАТИВНОСТИ С ОМОЩЬЮ БЕРЛИНСКОГО ТЕСТА СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

Ф. А. ФРОЙНД, Х. ХОЛЛИНГ


ИССЛЕДОВАНИЕ И ИЗМЕРЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ И КРЕАТИВНОСТИ С ОМОЩЬЮ БЕРЛИНСКОГО ТЕСТА СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА


Фройнд Филипп Александр (Freund Philipp Alexander) — стажер Университета Мюнстера. Сотрудник исследовательской группы профессора Х. Холлинга.

Научные интересы — индивидуальные различия, эмоциональный интеллект, IRT (item response theory), компьютерное адаптивное те­стирование и измерение изменений. Контакты: Pafreund@uni-muenster. de


ИССЛЕДОВАНИЕ И ИЗМЕРЕНИЕ ОДАРЕННОСТИ И КРЕАТИВНОСТИ С ОМОЩЬЮ БЕРЛИНСКОГО ТЕСТА СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА


Холлинг Хайнс (Holling Heinz) — профессор статистики и методо­логии факультета психологии Университета Мюнстера. Редактор «Психологического журнала» (Zeitschrift fьr Psychologie) — второ­го старейшего журнала по психологии.

Научные интересы связаны с изучением интеллекта, высоких спо­собностей, математической статистики и с разработкой тестов спо­собностей. Он является автором многих статей в международных журналах, автором и соавтором более 15 книг. Контакты: Holling@psy. uni-muenster. de


Резюме

Цель статьи — представить Берлинский тест структуры интеллекта для Диагностики одаренности (BIS-HB; Jager Et Al., 2005). Основанный на модели Егера (Jager, 1967; 1982), BIS-HB — последняя версия в серии последовательно разработанных инструментов. Тест соответствует высоким стандартам Конструирования и валидизации. Он особенно подходит для выявления высо­ких значений интеллекта и позволяет оценить разнообразные способности. Особый акцент в этой статье делается на конструкте креативности, кото­Рый долгое время находился в фокусе внимания как теоретиков, так и экспе­Риментаторов, занимающихся психометрикой (Sternberg, Lubart, 1999). Креа­Тивность заложена в структуру модели BIS, что делает возможным исследо­Вание вопросов, касающихся сопоставления двух конструктов — (академического) интеллекта и креативности.


Введение

Большинство тестов наиболее точны в измерении среднего уровня соответствующей способности. Обычно основная масса заданий сти-мульного материала — это задания средней сложности, очень простые и очень сложные задачи встречаются в тестах редко. Это делается для того, чтобы избежать излишней фрустра­ции тестируемых как с низкими (тех, кто не решает практически ни одного задания), так и с высокими (тех, кто решает практически все задания пра­вильно) способностями. В результа­те, если рассмотреть верхнюю часть распределения, то оказывается, что эффект потолка не позволяет точно измерить способности высокоода­ренных испытуемых: в отсутствие достаточного количества заданий, дискриминирующих на этом уровне способности, просто невозможно на­дежно измерить разницу между IQ, скажем, в140 и 145 баллов, в то время как разница, например, IQ в 110 и 115 баллов может быть определена очень точно. Если принять во внима­ние форму нормального распределе­ния, становится очевидным, что существует относительно небольшое количество случаев, для которых «нормальный» тест (состоящий из умеренно сложных заданий) не под­ходит. Но (и здесь необходимо поста­вить это «но»), несомненно, такие случаи существуют, и довольно боль­шое количество мероприятий по от­бору или приему на работу могло бы существенно выиграть, если бы во время их проведения имелся инстру­мент точной диагностики способно­стей, даже заведомо превышающих определенный порог (см., например: Gottfredson, 1997; Lubinski, Webb, Morelock, Benbow, 2001; Ones, Viswes-varan, Dilchert, 2004). В табл. 1 пока­зано, насколько невысока ожидаемая частота таких случаев: основываясь на предположении о нормальности распределения умственных способно­стей (и используя шкалу IQ), можно дать следующие оценки: в среднем только один из 741 человека имеет интеллект, равный 145 баллам и выше (что на 3 стандартных отклонения выше среднего в 100 баллов), и только один человек из 31 560 обладает ин­теллектом выше 160 баллов (четыре стандартных отклонения). Люди, чей интеллект превышает средний

Таблица 1

Ожидаемая частота встречаемости людей с IQ =X, вычисленная на основе нормального распределения

IQ

(J

Процентиль

Частота (1/x)

100

0

50

2

115

1

84

6.3

130

2

97.7

44

145

3

99.87

741

160

4

99.997

31,560

175

5

99.99997

3,483,046

Уровень на пять стандартных отклоне­ний (т. е. равен 175 и выше), встреча­ются один на 3 483 046 (см. табл. 1).

Таким образом, если учитывать крайний правый участок распределе­ния интеллектуальных способностей, становится понятно, почему боль­шинство тестов не могут с удовлетво­рительной точностью измерить спо­собности столь высокого уровня. Ре­зультаты измерения способностей выше определенного порога (обычно около 130 баллов, т. е. два стандарт­ных отклонения) должны рассматри­ваться с большой осторожностью. По­мимо этого, многие применяемые в настоящее время тесты интеллекта не имеют в своей основе хорошо обосно­ванной и проверенной теории интел­лекта. Показательный пример такого подхода — широко известные тесты Векслера. В других тестах, подобных прогрессивным матрицам Равена, на­меренно используется только один тип заданий, поэтому такие тесты вы­сокоспецифичны.

Последняя версия Берлинского тес­та структуры интеллекта (BIS-test) была разработана с определенным замыслом — объединить полную вер­сию Берлинской модели структуры интеллекта с методически прорабо­танным подходом к оценке высоких интеллектуальных способностей. Следующий раздел будет посвящен короткому введению в модель BIS.

Берлинская модель структуры Интеллекта

BIS — описательная, двухмерная, иерархическая модель, которая была получена эмпирически на основе объединения в исследовании всех су­ществующих заданий на интеллект и креативность, которые использова­лись до (и в течение) 1970-х и 1980-х годов (Jдger, 1982; 1984). Егер с кол­легами рассмотрели около 2000 раз­личных видов заданий и составили, используя методы конфирматорного и эксплораторного факторного ана­лиза, набор из 98 в достаточной сте­пени отличных друг от друга задач для последующего анализа. Разрабо­танная модель содержит семь раз­личных факторов или способностей, которые могут быть представлены в виде ромбообразной фигуры (см. рис. 1).

На рис. 1 показано, что семь спо­собностей могут быть разделены по двум основаниям, а именно с учетом: а) применяемых при решении задач операций и б) содержания (материа­ла), на котором построена задача. В мо­дели постулируется, что каждая задача предполагает осуществление одного вида операций и использование одно­го вида содержания, успешность реше­ния тестовых заданий основывается, таким образом, на двух факторах — от­носящемся к операциям и относящем­ся к содержанию. Выделяются сле­дующие факторы-операции:

Способность к переработке (BIS-K) — переработка сложной ин­формации в заданиях; требует от ис­пытуемого разворачивания сложной когнитивной активности, установле­ния разнообразных отношений и применения точного формально-ло­гического рассуждения в отношении релевантной информации.

Скорость переработки (BIS-S) — скорость работы, легкость восприя­тия, способность к концентрации, ко­торые являются определяющими в решении легких задач.

Память (BIS-M) — активное хра­нение в кратковременной памяти и опознание или репродукция вер­бального, числового и простран­ственного материала.

Креативность (BIS-C) — беглое, гибкое и оригинальное порождение идей, требующее использования раз­нообразной информации, хорошего воображения и способности видеть много различных сторон, вариантов, оснований и возможностей для на­хождения решений, соотносящихся с поставленной проблемой, а не нахо­дящихся только в области фантазий.

Содержания в модели BIS пред­ставлены тремя факторами:

Пространственная способность (BIS-F) — мышление, основанное на зрительном представлении; способ­ность ясно понимать отношения и преобразования пространственного материала, форм, фигур, паттернов в заданиях, решение которых может быть связано с различными опера­циями.

Числовая способность (BIS-N) — мышление, основанное на опериро­вании числами; оно может быть за­действовано разными операциями во всех задачах, связанных с числовым материалом.

Вербальная способность (BIS-V) — мышление, основанное на опериро­вании словесным материалом; оно может быть задействовано разными операциями во всех задачах, связан­ных с вербальным материалом.

В действительности в решении каждой задачи всегда участвуют все факторы, однако большинство из них в гораздо меньшей степени, чем два фактора, пересекающихся для


Конкретного задания в определенной «клетке» модели. В соответствии с таким «двухмерным» подхоом общее значение по фактору креативности, например, может быть разбито на три составляющие: достижения по фак­тору Креативность при работе с про­странственным материалом, с число­вым материалом и с вербальным ма­териалом. Общий интеллект (BIS g) рассматривается как сумма всех из­меренных способностей, что очень ясно показывает иерархическую при­роду модели BIS. Для более деталь­ного знакомства с моделью BIS мы рекомендуем статьи Егера (Jдger, 1982) или Буцика и Нойбауэра (Bu-cik, Neubauer,1996), которые также приводят исторический обзор разви­тия модели.

Тест BIS-HB Для диагностики одаренности у детей и подростков

BIS-HB (Jдger et al., 2005) — тест, основанный на модели BIS. Тест может быть использован для оценки интеллекта детей и подростков в воз­расте от 12.6 до 16.5 лет. Тест состоит из 45 различных заданий, которые могут быть расклассифицированы в соответствии с двумя «измерения­ми» BIS и семью факторами модели. 45 заданий теста представлены и описаны в табл. 2.

45 заданий распределены на три тестовых буклета и расположены на­столько случайным образом, насколь­ко это возможно, чтобы предотвра­тить формирование у тестируемых установки на определенную последо­вательность ответов. Существует так­же короткая форма теста (полный те­стовый буклет № 2), позволяющая оценить общий интеллект и способ­ность к переработке с помощью более коротких шкал (т. е. шкал, состоящих из меньшего количества заданий по сравнению с полным тестом). Тест полностью стандартизирован (даже задания на креативность) и может проводиться групповым образом.

Таблица 2

Классификация и описание 45 заданий теста BIS-HB

Содержание Операции

F

N

V

S

BD Вычеркивание букв ('x')

RZ Добавление знаков арифметических операций в простые уравнения

KW Вычеркивание животных

OE Вычеркивание букв (особый шрифт)

SI Вычеркивание чисел, которые делятся на три

TG Поиск соответствия частей слов целому слову

ZS Кодирование (цифры и символы)

XG Вычеркивание цифр, которые на определенное значение больше предшествующих

UW Завершение слов

Таблица 2 (продолжение)

C

LO Создание логотипа

DR Дивергентное решение частично заданных уравнений

AM Возможные способы использования объекта

OJ Конструирование

Объекта

(превращение

Геометрических

Фигур в реальные

Объекты)

TN Изобретение телефонных номеров (согласно логическим правилам)

EF Перечисление черт, не подходящих для заданной профессии

ZF Дорисовывание фигур

ZG Составление уравнения из заданных чисел

IT Объяснение социальных ситуаций

ZK Комбинация символов (создание абстрактных фигур)

ZR Числовые головоломки (создание числовых паттернов)

MA Составление предложений из заданных слов

M

FM Запоминание фигур (логотипы компаний)

ZP Запоминание пар чисел

PS Заучивание искусственных слов

OG Память на ориентацию

ZW Опознание цифр

ST Запоминание деталей текста

WE Запоминание маршрута

ZZ Запоминание и воспроизведение чисел

WM Запоминание списка слов

K

AN Аналогии (пространственные)

BR Последовательности букв

SL Логический вывод (силлогизм)

AW Понимание

Пространственных

Отношений

RD Решение уравнений

SV Сравнение выводов (поиск подходящего заключения)

BG Поиск различий в паттернах

SC Оценка сложных уравнений

TM Различение фактов и мнений

CH Завершение

Последовательностей

Фигур

TL Обработка информации в таблице

WA Вербальные аналогии

FA Выбор

Геометрических

Фигур

ZN Числовые последовательности

WS Словарь (исключение слов с неподходящим значением)

Примечание. В таблице для названий заданий приведены немецкие обозначения.


Одна из основных трудностей, ка­сающаяся объективности теста,— это подсчет баллов по задачам на креа­тивность. Чтобы устранить эту про­блему, мы разработали подробное, стандартизованное и легкое в ис­пользовании руководство. Для всех заданий на креативность может быть подсчитана беглость, т. е. количе­ство предложенных решений. Кроме того, пять заданий могут быть оцене­ны по параметру оригинальности. Это подразумевает принятие в рас­чет характера предложенных реше­ний: решения классифицируются по разным категориям, а тестируемый получает дополнительные баллы за порождение решений, относящихся к тематически разным категориям. Это очень тесно соотносится с самым простым, однако общепринятым определением креативности как «способности порождать нечто новое и осмысленное» (Sternberg, Lubart, 1999). Все задания на креативность были оценены двумя независимыми экспертами. Анализ выявил очень высокую степень согласованности оценок (выше 0.9), что свидетель­ствует о том, что предложенная про­цедура подсчета результатов объек­тивна и надежна.

Измерение одаренности

С помощью BIS-HB:

Усовершенствование традиционной

Процедуры нормирования

Выборка, на которой осуществля­лось нормирование BIS-HB, со­стояла из 1328 учащихся в возрасте от 12.6 до 16.5 лет (средний возраст – 14.6 лет). 728 испытуемых — мальчики, 598 — девочки (двое учащихся не указали свой пол). 884 учащихся по­сещали обычные школы (в Германии существуют школы трех типов, вы­бор школы происходит после окон­чания ребенком начальной школы, т. е. после 4-го класса). Пропорция учащихся из разных типов школ бы­ла взята согласно пропорции уча­щихся в том или ином типе школ на период окончания 2001–2002 учеб­ного года. Эти 884 испытуемых пред­ставляли «обычную» выборку. Оставшиеся 444 учащихся посещали специальные школы для одаренных и, таким образом, могли рассматри­ваться как потенциально способные показать высокие результаты. Эта группа была названа «специальной» выборкой. Идея состояла в том, что­бы присоединить данные одаренных детей из специальной выборки, пока­завших высокие результаты, к дан­ным обычной выборки для устано­вления точной меры способностей в верхней части распределения. Чтобы достичь этого, вначале тест был нор­мирован только на данных, получен­ных при тестировании обычной вы-борки2.

Далее был определен порог, при­близительно равный 93-му процен-тилю, выше которого имелось огра­ниченное количество информации, недостаточное для точного нормиро­вания. Для увеличения количества информации в области способностей выше этого порога к имеющимся данным были добавлены данные спе­циальной группы, что позволило до­биться высокой дискриминативной способности теста в верхней части распределения.


Результаты такого подхода можно сравнить с результатами традицион­ной процедуры нормирования, ис­пользующей только одну выборку. Обнаружилась огромная разница между двумя процедурами нормиро­вания в результатах тестирования высокоинтеллектуальных учащихся, причем процедура нормирования, избранная нами, дала более надеж­ные оценки. Нормы по тесту могут быть расширены до измерения IQ в 145 баллов (что составляет 3 стан­дартных отклонения от среднего).

Психометрические свойства BIS-HB

Показатели надежности и валид-ности BIS-HB очень хорошие. Сред­няя а-Кронбаха равна 0.95 для инте­гральной шкалы BIS-HB, 0.92 для способности к переработке, 0.88 для скорости и 0.8 для памяти. Для креа­тивности (включая задания, где оценивается оригинальность) А = 0.82, что показывает хорошую внутрен­нюю согласованность заданий этого блока. Три фактора, относящиеся к содержанию, также показали хоро­шую внутреннюю согласованность. Для пространственного фактора А = 0.85, для числового — 0.88, а для вер­бального — 0.89.

С помощью конфирматорного факторного анализа была проанали­зирована инвариантность фактор­ной структуры для разных возраст­ных групп и для двух групп, разли­чающихся по уровню способностей (обычная и специальная выборки). Процедуры факторизации были проведены как для операций, так и для содержаний и убедительно пока­зали (см. табл. 3), что независимо от возраста и уровня способностей факторная структура, заложенная в модели BIS, является подходящей для объяснения эмпирических дан­ных.


Таблица 3

Результаты конфирматорного факторного анализа, проведенного для проверки инвариантности факторной структуры BIS-HB

Статистика

Операции

Содержания

Возрастные группы

CFI

0.982

0.988

RMSEA

0.042 (lo90 = 0.034, high90 = 0.048)

0.052 (lo90 = 0.042, high90 = 0.062)

Группы по уровню способностей

CFI

0.967

0.984

RMSEA

0.076 (lo90 = 0.068, high90 = 0.084)

0.082 (lo90 = 0.070, high90 = 0.096)

Примечание. Использована модификация RMSEA, предложенная Штайгером (Steiger, 1998).

Проверка конвергентной валидно-сти проводилась путем корреляции данных по тесту BIS-HB с другими тестами интеллекта (свободный от культуры тест Кеттела: WeiЯ, 1998), с тестами на способность к перера­ботке информации (тесты на ско­рость переработки из детского теста Векслера: Tewes, Rossmann, Schallber-ger, 2000) и с тестами креативности (тест вербальной креативности: Schoppe, 1975, рисуночный тест креа­тивности: Urban, Jellen, 1995). Анали­зировалась также школьная успевае­мость. В целом результаты исследо­вания конвергентной валидности BIS-HB соответствовали ожидаемым и были достаточно высоки. В табл. 4 показаны значимые коэффициенты конвергентной валидности.

Таблица 4

Коэффициенты конвергентной валидности шкал BIS-HB При соотнесении с внешними критериями

S

C

K

M

F

N

V

GI

CFT-20

0.74

0.63

0.67

CFT

Числовые

Последовательности

0.58

0.52

CFT вербальный тест

0.54

0.47

HAWIK-III скоростной индекс

0.66

TDP

0.27

0.33

VCT

0.52

0.48

Общий балл GPA

0.54

G PA math.-nat.

0.47

0.44

G PA verbal

0.52

Arts

0.25

0.35

Примечание. CFT — тест Кеттела (n = 1080, числовые последовательности: n = 239; вербаль­ный тест: n = 239), HAWIK-III — тест Векслера для детей (n = 532), TDP — рисуночный тест кре­ативности (n = 121), VCT — тест вербальной креативности (n = 146), GPA — средняя годовая ус­певаемость, GPA math.-nat. — средняя годовая оценка по математическим и естественным дис­циплинам, GPA verbal — средняя годовая оценка по языковым дисциплинам.

В данной таблице приведены только самые высокие коэффициенты корреляций.

Соотнесение интеллекта и Креативности в рамках модели BIS

Соотношение интеллекта и креа­тивности представляет особый инте­рес, когда речь идет об одаренности. Следует отметить, что не существует ясного, общепринятого определения одаренности. В некоторых подходах делается акцент на академическом интеллекте (Roznowski, Reith, Hong, 2000), в то время как другие подходы включают в понятие одаренности до­полнительные факторы (Lubinski, Benbow, 2000). Наряду с этим креа­тивность часто рассматривается как опосредующая реализацию интел­лектуального потенциала перемен­ная (Renzulli, 1986) или как особая форма одаренности (Gagnй, 1993). Часто соотношение интеллекта и креативности описывается в рамках пороговой модели, в которой утвер­ждается, что креативным может быть человек, обладающий интеллекту­альными способностями по крайней мере не ниже среднего уровня, одна­ко выше этого порога рост интеллек­та не обязательно ведет к росту до­стижений в области творчества. О на­личии порога свидетельствуют более высокие корреляции между интел­лектом ниже определенного значе­ния и креативностью по сравнению с корреляциями для интеллекта выше этого уровня. Обычно этот порог оце­нивается в 120 баллов IQ.

Эмпирический статус пороговой теории представляется в лучшем случае противоречивым, однако нужно учитывать, что большинство исследований, посвященных этой те­ме, уже достаточно устарели (вот не­которые из них: Barron, 1963; 1969; Wallach, Kogan, 1965, Guilford, Christensen, 1973). Применение новых, недавно разработанных методов ис­следования может помочь в проясне­нии этой неопределенной ситуации. Результаты, представленные в данной статье, основываются на ис­следовании Ф. Прекель, Х. Холлинга и М. Визе (Preckel, Holling, Wiese, 2006), которые использовали BIS-HB для изучения пороговой теории. Ав­торы применили корреляционный анализ и метод линейно-структурно­го моделирования к данным по вы­борке, на которой осуществлялось нормирование BIS-HB. Для выборки в целом были найдены значимые кор­реляции между креативностью и тре­мя ее видами (пространственная, чи­словая, вербальная), с одной сторо­ны, и скоростью переработки (BIS-K, фактор, представляющий в данном случае классический интеллект, см. также сноску 1) — с другой. Величи­на корреляций составила 0.54 для об­щей креативности, 0.36 для про­странственной креативности, 0.38 для числовой и 0.51 для вербальной, это демонстрирует более тесную связь интеллекта с вербальными ас­пектами творческой способности. Для проверки пороговой теории ис­пользовалось как значение порога в 120 IQ, так и квартили распределе­ния интеллектуальных способно­стей. Корреляции между двумя кон­структами были соизмеримы по ве­личине во всех группах и варьировали примерно от 0.30 до 0.40 для показателя общей креатив­ности и приблизительно от 0.10 до 0.40 для отдельных видов креативно­сти. Эти результаты не подтвержда­ют пороговой теории, так как паттер­ны корреляций одинаковы для групп, различающихся по уровню способностей. Результаты, получен­ные с помощью линейно-структурного моделирования, не опровергли полу­ченной картины, а только еще раз под­твердили ее (для более подробного знакомства с техническими деталями и результатами анализа см.: Preckel, Holling, Wiese, 2006).

Основываясь на этом исследова­нии, мы отвергли пороговую теорию: не было найдено различных фактор­ных отношений между интеллектом и креативностью для групп с высоки­ми, средними и низкими способно­стями. Напротив, соизмеримые для разных уровней способностей корре­ляции показывают, что чем более вы­сокий балл набирает испытуемый по заданиям на переработку информа­ции (т. е. чем выше интеллект), тем выше его балл по креативности.

Обсуждение результатов

Мы представили тест BIS-HB как инструмент, удовлетворяющий вы­соким стандартам конструирования тестов, опробованный на большой выборке учащихся и показавший хо­рошие психометрические свойства. В отличие от других доступных те­стов BIS-HB нормирован на репре­зентативной выборке, в которую бы­ли включены априори одаренные де­ти. Природа модели (BIS), на которой основан тест, и большое ко­личество данных, полученных на одаренных детях, позволили произ­вести более полную и точную оценку структуры интеллекта и интеллекту­альных профилей и установить на­дежные нормы для измерения IQ в пределах до 145 баллов. Таким обра­зом, тест не страдает обычными не­достатками, такими, как эффект потолка или недостаточная теоретиче­ская и эмпирическая обоснован­ность.

Однако и у нашего теста есть не­сколько потенциально слабых мест. Прохождение всего теста требует больших временных затрат (выпол­нение всех трех тестовых буклетов занимает приблизительно три с поло­виной часа), а следовательно, и зат­рат денежных. Несмотря на то что в выборку, на которой осуществлялось нормирование, вошли высокоода­ренные дети, оказалось невозмож­ным определить нормы для значений IQ, превышающие 145 баллов, или три стандартных отклонения. Отно­сительно небольшая частота встреча­емости таких крайних значений IQ требует, возможно, бóльших по чис­ленности выборок даже для очень высокоодаренных детей, чтобы иметь возможность точного нормирования верхней части распределения.

Данные выборки, на которой осу­ществлялось нормирование BIS-HB, использовались для исследования взаимоотношения креативности и интеллекта. На основании получен­ных результатов общепринятое, но вместе с тем плохо эмпирически обоснованное предположение о по­роговой зависимости между интел­лектом и креативностью было под­вергнуто сомнению. Пороговая тео­рия не может быть подтверждена, и это очевидно из сходных паттернов корреляций для групп разного уров­ня способностей. Нет барьера, после которого происходит качественное изменение отношений между интел­лектуальными и творческими спо­собностями. Напротив, наблюдается простая, но значимая количествен­ная зависимость.

Авторы признают, что для уточне­ния результатов, представленных в данной статье, требуются дальней­шие эмпирические исследования. Модель BIS и созданные на ее основе тесты предоставляют широкие воз­можности для проведения исследований, направленных на изучение взаимоотношений между различны­ми когнитивными способностями в отношении как индивидуальных, так и межгрупповых различий.

Перевод с англ. Е. А. Валуевой

Литература

Barron F. Creativity and psychological health. Princeton, New York: Van Nostrand, 1963.

Barron F. Creative person and creative process. New York: Holt, Rineheart, & Win­ston, 1969.

Bucik V., Neubauer A. C. Bimodality in the Berlin model of intelligence structure (BIS): A replication study // Personality and Individual Differences. 1996. 21. P. 987–1005.

GagnЙ F. Constructs and models pertai­ning to exceptional human abilities // K. A. Heller, F. J. Mцnks, A. H. Passow (eds.). International handbook of research and de­velopment of giftedness and talent. Oxford: Pergamon, 1993. Р. 69–87.

Gottfredson L. S. Why g matters: The complexity of everyday life // Intelligence. 1997. 24. P. 79–132.

Guilford J. P., Christensen P. R. The one-way relation between creative potential and IQ // Journal of Creative Behavior. 1973. 7. P. 247–252.

JДger A. O. Dimensionen der Intelligenz [Dimensions of intelligence]. Gцttingen: Hogrefe, 1967.

JДger A. O. Mehrmodale Klassifikation von Intelligenzleistungen. Experimentell kontrollierte Weiterentwicklung eines de-skriptiven Intelligenzstrukturmodells [Multimodal classification of intelligence achievement: Experimentally controlled, further development of a descriptive intelgence structure model] // Diagnosti-ca.1982. 28. P. 195-226.

JДger A. O. Intelligenzstrukturforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwicklun-gen, Perspektiven [Structural research on intelligence: Competing models, new deve­lopments, perspectives] // Psychologische Rundschau. 1984. 35. P. 21-35.

Jdger A. O., Holling H., Preckel F., Schul-Ze R., Vock M., SufiH.-M., Beauducel A. Berli­ner Intelligenzstruktur-Test fьr Jugendliche: Begabungs - und Hochbegabungsdiagnostik (BIS-HB). [Berlin structure of intelligence test for youth: Assessment of talent and gif-tedness]. Gцttingen: Hogrefe, 2005.

Lubinski D., Benbow C. P. States of excel­lence // American Psychologist. 2000. 55. P. 137-150.

Lubinski D., Webb R. M., Morelock M. J., Benbow C. P. Top 1 in 10,000: A 10-year fol­low-up of the profoundly gifted // Journal of Applied Psychology. 2001. 84. P. 718-729.

Ones D. S., Viswesvaran C, Dilchert S. Cognitive Ability in Selection Decisions // O. Wilhelm, R. Engle (eds.). Understan­ding and Measuring Intelligence. London: Sage, 2005.

Preckel F., Holling H., Wiese M. Rela­tionship of intelligence and creativity in gif­ted and non-gifted students: An investiga­tion of threshold theory // Personality and Individual Differences. 2006. 40. P. 159-170.

Renzulli J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R. Sternberg, J. Davidson (eds.). Conceptions of gifted-ness. New York: Cambridge University Press, 1986. Р. 332–357.

Roznowski M., Reith J., Hong S. A further look at youth intellectual giftedness and its correlates: Values, interests, performance, and behaviour // Intelligence. 2000. 28. P. 87–113.

Schoppe K. J. Verbaler Kreativitдtstest (VKT) [Verbal Creativity Test (VCT)]. Gцttingen: Hogrefe, 1975.

Steiger J. H. A note on multiple sample extensions of the RMSEA fit index // Structural Equation Modeling. 1998. 5. P. 411–419.

Sternberg R. J., Lubart T. I. The concept of creativity: Prospects and paradigms // R. J. Sternberg (ed.). Handbook of creativi­ty. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1999. Р. 251–272.

Tewes U., Rossmann P., Schallberger U. Hamburg-Wechsler-Intelligenztest fьr Kin­der — Dritte Auflage (HAWIK-III) [Wechsler Intelligence Scale for Children — third edition (HAWIK-III)]. Bern: Huber, 2000.

Urban K. K., Jellen H. G. Test zum schцp-ferischen Denken — zeichnerisch (TSD-Z) [Test for Drawing Productiviy (TDP)]. Frankfurt: Swets Test, 1995.

Wallach M. A., Kogan N. Modes of thin­king in young children. New York: Holt, Ri-neheart, & Winston, 1965.

We i Я R. H. Grundintelligenztest Skala 2 (CFT 20) mit Wortschatztest (WS) und Zahlenfolgentest (ZF) (4., ьberarb. Aufla-ge) [Intelligence Test Scale 2 (CFT 20) with Vocabulary Test and Number Series Test (4., revised ed.)]. Gцttingen: Hogrefe, 1998.