СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ В СЕМЬЕ

Е. И. НИКОЛАЕВА

Семья в последнее время является объектом интенсивного психологического исследования в разных аспектах: как среда, в которой формируется личность (Walter, 2004), как посредник между личностью и культурой, к которой принадлежит семья (Funder, 2001; Triandis, Suh, 2002; Parke, 2004). Семья рассматривается и с точки зрения ее защитных свойств для личности, и как место, где вероятность насилия существенно выше, чем на улице (Douglas, Dut-ton, 2001; Brown, 2002). Активно исследуется когнитивное и эмоциональное развитие ребенка в зависимости от стилей воспитания, личностных особенностей родителей, структуры семьи.

Однако есть тема, которая остается непроницаемой для психологического исследования,— система поощрения и наказания в семье. С одной стороны, очевидно присутствие этих воспитательных методов в каждой ячейке общества. Традиционно для формирования тех или иных социально приемлемых, но ограничивающих свободу личности навыков используются кнут и пряник, поощрение и наказание, причем повсюду, где есть социальная среда. С другой стороны, формирование личности ребенка полностью отдано на откуп семье, и государство включается в его рассмотрение лишь тогда, когда обнаруживается факт грубого нарушения прав личности. Чем менее государство готово отстаивать эти права, тем в большей мере оно закрывает глаза на то, как эти права не охраняются в семье, а возможно (это не исследовано), активно поддерживает их нарушение. С этой точки зрения подобные исследования характеризуют не только семью, но и общество в целом (Brown, 2002).

Мы имеем статистику государственных учреждений о тех или иных фактах насилия в семье, приводящих к трагическим случаям, зафиксированным работниками милиции и социальной сферы, и данные психиатрических служб, которые в совокупности отражают лишь часть того, что происходит в неблагополучных семьях (Douglas, Dutton, 2001). Эти результаты получены в рамках различных методологических подходов и в целом отражают социальную несостоятельность семьи — бедность, алкоголизм, употребление наркотических средств, психические расстройства (Margolin, Gordis, 2000; Guill, 2004).

Типичная семья с большим трудом идет на контакт, обнаруживая эту щепетильную область своего существования (O’Brien, 1971). Каждый респондент склонен ожидать, что любое его высказывание может быть использовано против него. Отсутствие возможности получения этих данных без опосредования когнитивными структурами личности, существенно искажающими реальность, отбивает охоту у психологов для рассмотрения этой стороны жизни семьи. Данные психотерапевтов, получающих информацию об эмоциональных событиях в процессе обучения ребенка социальным навыкам от самих участников этих событий, имеют недостаточную доказательность, поскольку отражают происходящее в ограниченной выборке, при отсутствии стандартизации сбора данных и также опосредуются системами психологических защит того, кто пришел на консультацию.

Разработанная система описания наказания и поощрения существует в рамках оперантного обусловливания (Прайор, 1995; Staddon, Cerutti, 2003). Согласно этой позиции, наказание — это любая ситуация, в которой родители сигнализируют ребенку о социальной неприемлемости определенного поведения и делают нечто, что должно прекратить его повторение. Поощрение же в данном контексте рассматривается как обучение на основе подкрепления. Подкрепление — некоторое воздействие, которое усиливает социально приемлемое поведение. Оно может быть позитивным и негативным в зависимости от того, на фоне какой эмоции осуществляется. Известно: весьма часто, полагая, что совершает наказание, родитель негативно подкрепляет ребенка, усиливая то, что желает прекратить (Годфруа, 1992).

Литературным примером такого рода является воспоминание Ж. Ж. Руссо (Руссо, 1961), приведенное им в «Исповеди», свидетельствующее о том, что мальчик после физического наказания стал стремиться к тому, чтобы испытать его еще раз. Данное воспоминание передает не столько содержание реальной ситуации и ее непосредственное переживание ребенком, сколько осмысление много пережившим и испытавшим взрослым того, какие обстоятельства жизни предопределили развитие тех или иных качеств его личности. Приступая к работе по анализу системы поощрения и наказания в семье, мы осознавали, что будем работать не с самой этой системой, а с представлениями об этом детей и родителей, опосредованными множественными параметрами их личности и зависящими от особенностей той культуры, в которую погружена семья.

Целью данной работы было сопоставление представлений родителей и детей о чувствах, которые они испытывают сами и которые, с их точки зрения, возникают у другого в момент наказания и поощрения в семье. Именно чувства (даже искаженные вербальным описанием) позволят определить условия, в которых современные родители обучают детей социально приемлемым формам поведения.

Испытуемые и методы исследования

В эксперименте принимали участие школьники одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга и их родители. Были проанализированы ответы 21 второклассника, 21 шестиклассника, 19 девятиклассников, а также ответы их родителей. Таким образом, общее число участников исследования составило 122 человека.

Обследование детей второго и шестого классов проводилось индивидуально. В процессе беседы психолог сам записывал ответы ребенка на вопросы относительно поощрения и наказания в семье. В случае необходимости он переформулировал вопрос, если у него возникали сомнения в том, что ребенок правильно его понял. Например, на вопрос: «Наказывают ли тебя дома?» — ребенок отвечал отрицательно, но на вопрос: «Что делают мама или папа, если ты сделал что-то не так?» — он весьма подробно описывал ситуацию наказания. Старшеклассники и родители самостоятельно заполняли опросник в кабинете психолога. В начале опросника давалось определение наказания и поощрения и приводились соответствующие примеры.

Для получения информации о системе наказания и поощрения в семье использовали разработанный нами ранее опросник, включающий два варианта – детский и взрослый (Николаева, Иванова, 2003).

Результаты исследования

Система наказания в семье в представлении детей и родителей

Дети более откровенно рассказывали о наказании, чем их родители. Практически половина родителей детей младших классов отказалась отвечать на вопрос о наличии наказания в семье (хотя отвечали на вопросы о его особенностях), тогда как родители старшеклассников предпочитали сотрудничество и ответили все. Дети полагали, что их наказывают за проблемы в учебе, тогда как родители делали акцент на поведении, выполнении домашних обязанностей, исправлении черт характера. Следовательно, родители не смогли точно обозначить детям то, что стремились изменить. Возможно, также, что их действия не соответствовали тому, как они для себя объясняли эти действия.

На вопрос о том, какие виды наказания используются в семье, отказались отвечать большое число родителей детей второго и шестого классов. Это можно объяснить ответами детей, упоминающими весьма экзотические способы, например, наказание бамбуковыми палками, стояние в углу на одной ноге и т. д. Родители старших подростков не используют физическое наказание, поэтому их ответы были более полными. Родители сами заполняли ответы, тем не менее только один родитель (из 121) ответил, что разговаривает в этот момент с подростком, что подтвердил и ответ подростка. Вне зависимости от возраста детей примерно четверть родителей подтверждают, что кричат на детей (хотя об этом сообщает практически половина детей). О физическом наказании говорила примерно пятая часть родителей детей младших классах. На этой выборке был подтвержден факт, описанный ранее на других выборках: младшие дети говорят о физическом наказании чаще, чем их родители, подростки, напротив, реже (Николаева, Иванова, 2003). Чем старше становится ребенок, тем в большей мере он рассматривает физическое насилие как унижение своей личности, поэтому пытается скрыть его. Родители также меняют тактику воспитания: чем старше становятся дети, тем более вероятно, что наказание выражается в лишении чего-то привлекательного для подростка.

Описание переживаний в момент наказания напрямую зависит от возраста. Чем меньше ребенок, тем в большей мере он испытывает страх. Характерные высказывания детей: «Я чувствую, что у меня болит живот», «Я чувствую, что мне надо подумать о своем поведении» или «Я — плохой ребенок». У детей среднего школьного возраста чаще отмечаются социальные чувства (вина, стыд), тогда как у старшеклассников — раздражение и агрессия. Родители же старших подростков, напротив, с большей вероятностью испытывают сожаление и вину. Лишь двое родителей настаивали на стремлении разрешить ситуацию разумным способом, стремясь уйти от эмоций.

При описании чувств другого участника наказания в наибольшей степени обнаруживается взаимное непонимание, хотя его отмечают лишь три родителя. Младшие дети, которые в основном боятся этой ситуации, приписывают родителям агрессию. Их родители видят у детей обиду, сожаление. Подростки приписывают родителям преимущественно деструктивные чувства — разрядку, обиду, злобу. Их родители соответственно видят в детях обиду, но часть из них ощущает в ребенке раскаяние, сожаление, вину. На просьбу об описании чувств дети и родители либо не отвечают, либо говорят: «Не знаю», «Не помню», «Не чувствую». За пунктами «Нет ответа» и «Не знаю», с нашей точки зрения, скрываются разные позиции. «Нет ответа» — это недоверие к экспериментатору, его компетентности и необходимости передавать ему такую конфиденциальную информацию. В ответах «Не знаю», «Не помню», «Не чувствую» в большей мере отражается работа психологической защиты. Человек знает, поскольку трудно не видеть эмоциональную реакцию в другом или не чувствовать ее в себе, но ему больно или страшно ее раскрыть. Подтверждением этого размышления является диалог с девочкой второго класса. На вопрос: «Как ты думаешь, что чувствует мама, когда тебя наказывает?» — она широко распахнула глаза, наклонилась к экспериментатору и сказала тихо: «Это не нужно знать. Там очень страшно». Увидеть в близком человеке — ребенке или родителе — ненависть или злобу и назвать это чувство — деструктивно для личности. Ответ «Не знаю» позволяет уйти от этого.

Часть родителей младших школьников отказалась отвечать на вопрос о наличии поощрения, но это не те же родители, которые не ответили на вопрос о наличии наказания (разные родители отказывались отвечать на разные вопросы). Как и в случае наказания, дети чаще полагают, что их поощряют за успехи в учебе, тогда как этот аспект выделяют лишь родители детей выпускного девятого класса. Остальные считают, что поощряют социально приемлемое поведение и выполнение обязанностей по дому. Все дети сходятся на том, что есть два основных способа поощрения — с помощью добрых слов и подарков. Только второклассники чаще упоминают подарки, а старшие — слова. Родители же, напротив, с увеличением возраста их детей все больше подчеркивают роль материального поощрения. Можно предположить, что это связано с насущной потребностью подростков иметь собственные деньги, поэтому те средства, которые выделяются им родителями, кажутся им недостаточными.

Для младших школьников важным моментом является разрешение прогулки, которое даже не упоминается родителями. В то же время посещение музея не рассматривается детьми как поощрение, хотя, по всей видимости, оценивается как важный воспитательный момент взрослыми. Отдельные дети продолжают настаивать, что их не поощряют, или в качестве поощрения ссылаются на факт прекращения наказания. Часть родителей утверждают, что балуют своих детей. Обращает на себя внимание тот факт, что этот вопрос вызвал самое большое число отказов от ответов родителей второклассников. Это еще раз доказывает, что отсутствие ответа — сам по себе ответ и в словах детей об отсутствии поощрения или о том, что поощрение — это отсутствие наказания, есть существенная доля правды.

Младшие школьники, отвечая на вопрос о своих чувствах при поощрении, делятся примерно на три равные группы, описывая радость, или гордость, или чувство свободы. Подростки предпочитают скрывать свои чувства за ответами «Не знаю», «Не помню» и «Ничего». Это весьма соответствует отсутствию ответов у родителей или их сожалению по поводу того, что они зря поощряют детей. Впервые девятиклассники и их родители полностью расходятся в описании ситуации: родителей переполняет радость, а дети предпочитают спрятать свои чувства, возможно, прежде всего от себя. Если родители оптимистично полагают, что их дети рады и благодарны им, то дети дипломатично уходят от ответа. По-видимому, нерешенные эмоциональные проблемы в процессе наказания не позволяют детям доверять родителям при поощрении.

Обсуждение

В раннем детстве и родители, и ребенок предожидают понимание при общении, поэтому оно приносит взаимную радость (Ушакова, 2002; Николаева, 2003). Мать чувствует, что ребенок готов следовать ее желаниям, а ребенок ожидает, что она разрешит все его проблемы. Однако процесс формирования личности предполагает конфронтацию со средой и, прежде всего, с ближайшим окружением, т. е. семьей. Это влечет за собой изменение эмоциональных отношений с родителями, которые определяются эмоциональными особенностями той микросреды, в которой ребенок растет, а также тем, как общество, в которое погружена эта микросреда, определяет личную свободу, поощряет ее или ограничивает, какие методы оно предлагает для формирования соответствия личности общественным требованиям (Коул, 1997).

Если малыш структурировал свои представления о мире так, как воспринимал его и запоминал, то позднее, по мере освоения опыта человечества, зафиксированного в языковых связях и конструкциях, он начинает воспринимать свое окружение и запоминать его так, как он его мыслит (Выготский, 1982–1984; Лу-рия, 1999). В связи с этим возникает возможность изучения эмоциональных ситуаций в процессе поощрения и наказания через представления детей и родителей, через их осмысление этой ситуации, хотя, безусловно, процесс осмысления искажает реальность (Peace, Porter, 2004; Bohanek et al., 2005).

Согласно полученным данным, дети не удовлетворены системой поощрения, возможно, потому, что субъективный вес негативных эмоций перекрывает вес позитивных (Eisenberger, Shanock, 2003). В то же время последние исследования позволяют доверять ответам подростков о том, что происходит в эмоциональных ситуациях в семье (Sharman et al., 2005). Показано, что собственный негативный опыт (факты физического наказания) дети помнят достаточно хорошо (Greenhoot et al., 2005).

Наиболее значимым результатом данного исследования является факт взаимного непонимания родителей и детей. Оно интуитивно конструируется родителями, поскольку они не осмысляют его последствий и не стремятся обсуждать его с детьми так, чтобы такое обсуждение сохранилось в памяти и тех, и других. Каждая сторона описывает переживаемые другой стороной эмоции и при поощрении, и при наказании не так, как это ощущается вторым участником события. Если младшие дети боятся описывать чувства родителей в процессе наказания, то подростки отказываются назвать их чувства при поощрении. Чем старше становится ребенок, тем с большей вероятностью он воспринимает наказание как оскорбление. Известно, что вероятность оскорблений детей (исключая социальные факторы, которые здесь не рассматриваются) связана с эмоциональным состоянием родителей и стрессом, в том числе с ощущением родительской некомпетентности (Black, et al., 2001а, б; Salmivalli, 2001).

Полученные данные свидетельствуют о том, что, поощряя и наказывая детей, родители не обучают их определенным социальным нормам, но обучают своих детей в определенный момент отказаться от попыток понять состояние другого человека. Родители младших школьников перестают слышать и видеть то, что чувствует ребенок при наказании. Дети обучаются как осознанно, так и имплицитно (Bugental, Johnson, 2000), причем обучение особенно эффективно в тех случаях, когда его проводит родитель (Maccoby, 2000), да еще в условиях повышенной эмоциональности (Anderson, Brad, 2002; Fields, McNamara, 2003). Большая часть подростков воспринимает последующее поощрение как компенсацию за наказание, поэтому и отказывается или дистанцируется от него. Вытеснение переживаний имеет высокую значимость для сохранения личности, особенно в период ее формирования (Wenzlaff, Wegner, 2000). В данной работе мы опрашивали обычные благополучные семьи, в которых родители интересуются своим ребенком и участвуют в исследовании, чтобы помочь себе и ему. Мы обнаружили метод формирования непонимания, к которому готовы обе стороны. Поощрение и наказание в данном контексте не выполняют свою функцию обучения ребенка соответствию нормам общежития. Поощре-

Литература

Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т Т. 1. М.: Мир, 1992.

Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Коги-то-Центр, Изд-во ИП РАН, 1997.

Лурия А. Р. Высшие психические функции человека и проблема локализации // Хрестоматия по нейропсихологии. М.: Рос. психол. общ-во, 1999. С. 63–68.

Николаева Е. И. Психофизиология. Учебник для вузов. М.: ПЕР СЕ, 2003.

Николаева Е. И., Иванова М. И. Особенности эмоциональных реакций в ситуациях поощрения и наказания у детей разного возраста и их родителей // Мание происходит для того, чтобы загладить неприятные ощущения от ситуации, в которой возникает наказание. В момент наказания родители не пытаются убрать определенную форму поведения у ребенка, а обучают его (неосознанно) не понимать эмоции другого. Анализ того, как дети и родители воспринимают происходящее при поощрении и наказании, свидетельствует о том, что между ними нарушена коммуникация, а значит, наказание не выполняет своей роли коррекции поведения. Дети полагают, что родители не исправляют их активность, а компенсируют собственную агрессию. Факт распространенности этого поведения характеризует не столько семью, сколько общество, которое востребует непонимание от своих граждан, а не осознанное понимание того, как согласуются личностные права и общественное благо.

Териалы 3-го Всерос. съезда психологов. СПб.: Рос. психол. общ-во, 2003.

Николаева Е. И. и др. Сравнение особенностей наказания дошкольников старших школьников // Природные факторы и социальные условия успешности обучения: Мат. Всерос. науч-но-практ. конф. СПб, 2005. С. 256–261.

Прайор К. Не рычите на собаку. М.: Селена, 1995.

Руссо Ж.-Ж. Исповедь // Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. М.: Мир, 1961.

Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЕ, 2004.

Anderson C. A., Brad J. Bushman Human aggression // Annu. Rev. Psychol. 2002. Vol. 53. P. 27–51. Детей и их родителей об особенностях поощрения и наказания в семье 125

Black D. A., Heyman R. E., Slep A. M.S. Risk factors for child physical abuse // Ag-gres. and Viol. Behav. 2001а. Vol. 6. P. 121–188.

Black D. A., Slep A. M.S., Heyman R. E. Risk factors for child psychological abuse // Aggres. and Viol. Behav. 2005б. Vol. 6. P. 189–201.

Bohanek J. G., Fivush R., Walker E. Memories of positive and negative emotional events // Appl. Cognit. Psychol. 2005. Vol. 19. P. 51–66.

Brown III R. M. The development of family violence as a field of study and contributors to family and community violence among low-income fathers // Aggres. and Viol. Behav. 2002. Vol. 7. P. 499–511.

Bugental D. B., Johnson Ch. Parenting and child cognition in the context of the family // Annu. Rev. Psychol. 2000. Vol. 51. P. 315–344.

Douglas K. S., Dutton D. G. Assessing the link between stalking and domestic violence // Aggres. and Viol. Behav. 2001. Vol. 6. P. 519–546.

Eisenberger R., Shanock L. Rewards, Intrinsic motivation, and creativity: a case study of conceptual and methodological isolation // Creat. Res. J. 2003. Vol. 15, № 2–3. P. 121–130.

Fields S. A., McNamara J. R. The prevention of child and adolescent violence. A review // Aggres. and Viol. Behav. 2003.Vol. 8. P. 61–91.

Funder D. C. Personality // Annu. Rev. Psychol. 2001. Vol. 52. P. 197–221.

Greenhoot A. F., McCloskey L., Glisky E. A longitudinal study of adolescents’ recollections of family violence // Appl. Cognit. Psychol. 2005. Vol. 19. P. 719–743.

Guill L. Men who batter and their children: an integrated review // Aggres. and Viol. Behav. 2004. Vol. 9. P. 129–163.

Maccoby E. E. Parenting and its effects on children: on reading and misreading behavioral genetics // Annu. Rev. Psychol. 2000. Vol. 51. P. 1–27.

Margolin G., Gordis E. B. The effects of family and community violence on children // Annu. Rev. Psychol. 2000. Vol. 51. P. 445–479.

O’Brien J. E. Violence in divorce prone families // J. Marriage & the Family. 1971. № 11. P. 692–698.

Parke R. D. Development in the family // Annu. Rev. Psychol. 2004. Vol. 55. P. 365–369.

Peace K. A., Porter S. A longitudinal in-vestigationof the reliability of memories for trauma and other emotional experiences //Appl. Cognit. Psychol. 2004. Vol. 18. P. 1143–1159.

Salmivalli Ch. Feeling good abou oneself, being bad ti other? Remarks on self-esteem, hostility, and aggressive behavior // Aggres. and Viol. Behav. 2001. Vol. 6. P. 375–393.

Sharman S., Manning C. G., Garry M. Explain this: explaining childhood events inflates confidence for those events //Appl. Cognit. Psychol. 2005. Vol. 19. P. 67–74.

Staddon J. E., Cerutti D. T. Operant conditioning // Annu. Rev. Psychol. 2003. Vol. 54. P. 115–144.

Triandis H. C., Suh E. M. Cultural influence on personality // Annu. Rev. Psychol. 2002. Vol. 53. P. 133–160.

Walter M. Toward an integrative science of the person // Annu. Rev. Psychol. 2004. Vol. 55. P. 1–22.

Wenzlaff R. M., Wegner D. Thought suppression // Annu. Rev. Psychol. 2000. Vol. 51. P. 59–91.

Николаева Елена Ивановна, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, доктор биологических наук, профессор

Контакты: