Книги по психологии

Л. В. ЧЕРЕМОШКИНА
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

Л. В. ЧЕРЕМОШКИНА


Черемошкина Любовь Валерьевна — профессор Московского город­ского психолого-педагогического университета, доктор психо­логических наук, профессор. Сфера научных интересов — психоло­гия памяти, психология способностей, проблема депрофессионали­зации, психология Интернета.

Автор книг «Мнемические способности: диагностика и развитие» (2009, в соавт.), «Психология памяти» (2002, 2009). Контакты: LVCH2007@yandex. ru


Резюме

В статье показана специфика влияния длительного и систематического Использования Интернет-ресурсов на мнемические способности субъекта. Представлены результаты исследования запоминания простого, усложнен­Ного и наиболее сложного невербального бессмысленного материала пользова­Телями Интернет-ресурсов 11 и 16 лет, 18–20 лет, 25–35 лет со стажем Интернет-активности до одного года, до полутора лет, от полутора до трех лет, свыше трех, свыше шести и свыше десяти лет.

Ключевые слова: Мнемические способности, функциональные механизмы,

Операционные механизмы, регулирующие механизмы, влияние

Интернет-активности.

В свое время Ж. Пиаже отметил, штабы информационного взаимод-
что развитие психической деятель - ействия. Интернет, с одной стороны,
ности является функцией от все уве - расширяет возможности получения
личивающихся масштабов взаимо - новых знаний. С другой, характер
действия человека с окружающим «добывания» (получения) нового
миром (Пиаже, 1966). Принципиаль - знания иной, информация струк-
но новую среду функционирования турирована, «подготовлена» для ис-
и развития психических процессов пользования. Человек, познающий
создали Интернет-ресурсы, обеспе - мир через Интернет, превращается в
чивающие почти безграничные мас - человека, потребляющего кем-то воспринятую, обработанную и оформленную информацию. Чем раньше происходит процесс вовлече­ния в процессы использования Сети, тем в большей степени человек приучается поглощать заготовлен­ные оценки, суждения и умозаклю­чения. Тем самым активный субъект Интернет-ресурсов может превра­щаться в объект влияния, манипу­лирования или управления с по­мощью соответствующим образом оформленного содержания. Человек «заглатывает» переработанную («не­живую») информацию, не требую­щую от него самостоятельного ана­лиза и индивидуальной оценки.

Каким образом в условиях вир­туальной реальности функциони­рует познавательная сфера челове­ка? Как сформированные в условиях киберактивности познавательные процессы проявляются в реальном мире?

Изучение познавательных спо­собностей людей, систематически использующих различные виды ин­формационных технологий, позво­лит прогнозировать закономерности жизни человека в условиях инфор­мационного общества в связи с появ­лением новых возможностей удов­летворения потребностей и с учетом тех способностей, которые обес­печивают пребывание и достижение целей в киберпространстве.

Способности как инструменталь­ные характеристики познавательной активности являются стереотипи-зированными психическими процес­сами, закрепившимися филогенети­чески и развивающимися онтогене­тически в виде психических свойств. Стереотипизация психического про­цесса обусловлена, с одной стороны, характером взаимодействия челове­ка с окружающим миром, а с другой — особенностями мозговых структур, включающими как структурно-мор­фологические свойства мозга, так и показатели его рефлекторной дея­тельности. Все возрастающие воз­можности использования Интер­нет-ресурсов замещают необходи­мость взаимодействия с реальным миром. Совершенно очевидно, что длительное пребывание в киберсреде создает условия для закрепления новых (иных) алгоритмов поведе­ния, иначе говоря, приводит к сте-реотипизации новых (иных) пси­хических деятельностей. Это озна­чает, что систематическое использо­вание информационных технологий, в частности Интернет-ресурсов, мо­жет приводить к появлению новых или специфически трансформирован­ных способностей.

Ранее нами (Черемошкина, 2008; Черемошкина и др., 2009) были получены данные об изменении сен-сомоторных показателей у геймеров (студентов 19–20 лет, играющих в компьютерные игры не менее 6 часов в день на протяжении последних 6 лет). Было зафиксировано уве­личение времени реакции геймеров на зрительные, тактильные и слухо­вые сигналы как в состоянии относи­тельного покоя, так и в условиях ум­ственной нагрузки. Это может свиде­тельствовать о снижении скорости переработки информации актив­ными киберигроками уже на этапе ее восприятия.

Наряду с абсолютными показате­лями скорости реагирования на сиг­налы, отражающими уровень актив­ности нервной системы, анализиро­валась величина изменения времени реакции, т. е. активация сенсорных зон в условиях умственной нагрузки. В частности, были зафиксированы меньшие по сравнению с другими группами (пользователей и раз­работчиков) функциональные воз­можности левополушарных сенсор­ных зон при увеличении умственной нагрузки. Кроме того, характер акти­вации сенсорных зон геймеров был менее адекватен предлагаемому эк­спериментальному материалу, неже­ли у представителей контрольных групп. Было установлено, что у ак­тивных киберигроков наблюдается выраженное торможение на второе предъявление сигнала одной и той же модальности. Это свидетельст­вует об изменении структурной орга­низации функциональных систем, реализующих познавательные спосо­бности геймеров. Данные результаты дают основание предполагать, что у активных киберигроков со стажем изменяется микрогенез функциональ­ных систем, иначе говоря, природа познавательного процесса, в частнос­ти мнемического.

Микрогенез функциональной сис­темы, которая реализует конкретное психическое свойство, есть процесс выстраивания взаимосодействия различных психофизиологических механизмов для достижения кон­кретного результата. В связи с этим очевидно, что способности, обуслов­ленные генезисом функциональной системы, зрелостью мозговых струк­тур, в частности, сенсорных зон, а также механизмов «перепрограм­мирования» (по мнению А. Р. Лурии) корковой активности, будут изме­няться. При этом для «запуска» про­цесса формирования конкретной функ­циональной системы необходимо определенное внешнее воздействие. Вновь возникающий внешний раз­дражитель стимулирует возникнове­ние новых связей, т. е. новой функ­циональной системы, структурная организация которой может закреп­ляться путем генерализации условий деятельности и ее стереотипизации, как писал в свое время С. Л. Рубин­штейн.

В связи с этим есть основание предполагать, что различные виды Интернет-деятельности создают ус­ловия для формирования специ­фических и, вероятно, ограниченных по своим потенциальным возмож­ностям функциональных систем.

Развитые способности реали­зуются разноуровневыми механиз­мами: функциональными, операцион­ными и регулирующими (Черемош-кина, 2000, 2009а, б). Функциональ­ные механизмы как генотипическая и врожденно обусловленная основа способностей поддаются тренировке с учетом степени задействованности той или иной анализаторной систе­мы. Познавательная, коммуникатив­ная и игровая деятельность с по­мощью Интернет-ресурсов реали­зуется с преимущественным исполь­зованием зрительного восприятия. Поэтому с большой долей уверен­ности можно предполагать рост про­дуктивности зрительных перцептив­ных и мнемических способностей по отношению к наглядно представлен­ному материалу, обусловленному развитием их функциональных ме­ханизмов.

Операционные механизмы по­знавательных способностей представ­ляют собой способы обработки (ана­лиза, осмысления) информации. Они полифункциональны и формируются по мере созревания мозговых струк­тур и развития интеллекта субъекта деятельности. Характер и условия деятельности, вид обрабатываемой информации накладывают отпечаток на качественное своеобразие (слож­ность, разнообразие, гибкость в применении и т. д.) операционной стороны когнитивной сферы челове­ка (Черемошкина, 2009в).

Развитие операционных механиз­мов конкретной познавательной спо­собности обусловлено формирова­нием наиболее сложных умственных действий, направленных на органи­зацию целостного познавательного акта от ориентировки до антиципа­ции возможного результата.

Активное использование Интер­нет-ресурсов может, с одной сторо­ны, приводить к появлению новых способов обработки информации и, следовательно, к изменению струк­туры познавательных способностей. С другой стороны, виртуальный характер пространства-времени и социального взаимодействия создает принципиально другие условия для формирования и развития не только операционных, но и регулирующих механизмов познавательных способ­ностей.

Наши исследования данной проб­лемы, начатые в 2004 г., указывают на следующие тенденции.

1.Снижается возраст вовлеченно­сти в Интернет-активность. По данным 2010 г.1, 7% 11-классников начали использовать Интернет-ре­сурсы с 7 лет, 37% — с 12 лет. При этом среди шестиклассников уже 29% знакомы с интернетом с 7 лет, а 3% — с 3.5 лет.

2. Растет количество пользовате­лей кибер - и Интернет-ресурсами в профессиональной, познавательной, коммуникативной и игровой сферах.

3. Растет количество киберигро-ков и снижается возраст обращения к киберигровой активности. Среди 11-классников 64% играют в компь­ютерные игры ежедневно, а среди шестиклассников играет абсолютное большинство, в среднем до полутора часов каждый день (по материалам опроса детей).

Испытуемые и метод исследования

Целью настоящей работы явилось продолжение исследований влияния Интернет-активности на мнемичес-кие способности пользователя. Поль­зователь Интернет-ресурсов, по на­шим данным, обращается к Сети как в профессиональных и познаватель­ных, так и в коммуникативных и игровых целях. При этом Интер­нет-ресурсы выступают для пользо­вателя в качестве условий (или одно­го из условий), в которых разво­рачивается его повседневная и профессиональная активность; по сравнению с теми, для кого создание информационных технологий явля­ется сознательно выбранной целью или мотивом, имеющим воплощение исключительно в киберпространст-ве. Стаж и продолжительность еже­дневного пребывания в Сети рас­сматривались нами как показатель активности.

Выявленные ранее закономернос­ти развития и функционирования памяти школьников 11 лет, подрост­ков, студентов и взрослых (Черемош-кина, 2000, 2009а), а также резуль­таты упоминавшегося выше опроса обусловили целесообразность изуче­ния мнемических способностей Ин­тернет-активных пользователей дан­ных возрастных групп и необходи­мость формирования следующих экспериментальных выборок. Пер­вая выборка состояла из 33 учащихся общеобразовательных школ г. Же­лезнодорожный Московской облас­ти в возрасте 11 лет (данные А. Е. Ха­ритонова).

Вторая выборка состояла из 82 уча­щихся общеобразовательных школ Орехово-Зуевского района Москов­ской области в возрасте 16 лет.

Третья выборка состояла из 62 сту­дентов московских вузов в возрасте 18–20 лет.

Четвертая выборка состояла из 26 пользователей 25–35 лет (все с высшим образованием: менеджеры, системные администраторы, препо­даватели).

По результатам опроса в каждой из выборок были сформированы эк­спериментальные группы:

– со стажем Интернет-активности до года и до полутора лет; от года до трех; от полутора до трех лет; свыше трех лет среди школьников;

– со стажем свыше трех лет и свыше шести лет среди студентов;

– со стажем свыше 10 лет среди взрослых пользователей.

Длительность пребывания в Сети активных пользователей составляет не менее 4 часов в день и не реже 5 дней в неделю.

Контрольные группы в первой и второй выборках составили неполь­зователи Интернет-ресурсов и не­активные пользователи (длитель­ность пребывания в Сети не более 1.5 часов в неделю) со стажем знаком­ства с Интернетом не более полугода.

Для оценки проявления мнеми-ческих способностей применялся метод развертывания мнемической деятельности В. Д. Шадрикова, Л. В. Че-ремошкиной (Шадриков, Черемош-кина, 1990; Черемошкина, 2009б). Дан­ный метод направлен на изучение эффективности памяти, уровня ее развития, а также качественного свое­образия мнемических приемов и спо­собов их регуляции. Метод раз­вертывания мнемической деятельно­сти осуществляется с использова­нием 10 карточек с изображенными на них фигурами нарастающей слож­ности, которые состоят из прямых пересекающихся линий.

Время предъявления каждой карточки следующее: с 1-го по 10-е предъявление — 1 с; с 11-го по 20-е — 2 с; с 21-го по 30-е — 3 с; и т. д. Невер­бальный бессмысленный материал и указанный выше порядок его предъ­явления позволяют «развернуть» мнемическую деятельность и вычле­нить продуктивность реализующих ее механизмов: функциональных, операционных и регулирующих.

В данном исследовании с по­мощью метода развертывания мнемической деятельности оценива­лись 3 показателя:

1) продуктивность запоминания с
опорой на функциональные меха­
низмы; для этого использовалась
карточка № 2;

2) эффективность запоминания благодаря функциональным и опе­рационным механизмам, для этого использовалась карточка № 3;

3) эффективность запоминания благодаря функциональным, опера­ционным и регулирующим механиз­мам, для этого использовалась кар­точка № 10.

В качестве показателей рассмат­ривалось время запоминания кар­точек № 2, № 3, № 10 (см. рисунок 1). Подробное описание метода приве­дено в других работах (Шадриков, Черемошкина, 1990; Черемошкина, 2009б).

Для получения дополнительной информации применялся опрос по 30 вопросам, рекомендованным в методике диагностики мнемических способностей (Шадриков, Черемош-кина, 1990; Черемошкина, 2009б). Опрос испытуемого после запомина­ния различного по сложности мате­риала позволяет сделать выводы:

– о наличии или отсутствии мнемических приемов;

– о их количестве и разнообразии;

– о скорости включения мнеми-ческих приемов в процесс запомина­ния;

– об уровне развития регулирую­щих механизмов мнемических спо­собностей.

Итак, изучались показатели эф­фективности мнемических способ­ностей школьников 11 и 16 лет с раз­личным стажем использования Ин­тернет-ресурсов, а также аналогич­ные показатели Интернет-активных студентов 18–20 лет со стажем более трех и свыше шести лет, а также взрослых пользователей 25–35 лет со стажем свыше десяти лет.

Результаты и их обсуждение

Показатели скорости запомина­ния простого и усложненного мате­риала выделенных групп Интер­нет-активных школьников 11 лет и контрольной различаются (таблица 1), но без статистической подтвержден-ности их значимости. По этим же по­казателям между группами интер­нет-активных школьников 16 лет и контрольной обнаружены различия (таблица 2), но также без стати­стической подтвержденности их значимости.



Л. В. ЧЕРЕМОШКИНА


Карточки № 2, № 3 и № 10

Рисунок 1


Исследование мнемических спо­собностей выявило значимые раз­личия между Интернет-активными студентами со стажем свыше трех и шести лет и взрослыми пользовате­лями 25–35 лет со стажем свыше де­сяти лет по показателям скорости за­поминания простого, усложненного и наиболее сложного материала (Р < 0.05 по критерию Стьюдента) (таблицы 3 и 4).

Выявленная тенденция в измене­нии показателей запоминания с опо­рой на функциональные механизмы свидетельствует: чем больше стаж Интернет-активности, тем выше ско­рость запоминания простого мате­риала, иначе говоря, выше продук­тивность запоминания с опорой на функциональные механизмы. Сред­нее время запоминания простого материала Интернет-активными школьниками 11 лет со стажем свыше трех лет составляет 8.75 с против 15 с, являющихся средним показателем запоминания группой со стажем от года до трех лет. Анало­гичный показатель контрольной группы оказался меньше, нежели у группы со стажем интернет-активнос­ти до года, но на 5 с больше, чем у Ин­тернет-активных школьников 11 лет со стажем свыше трех лет.

Эффективность запоминания с опорой на функциональные и опе­рационные механизмы 11-летних со стажем Интернет-активности свыше трех лет составила 27.2 с, что среди


Таблица 1

Средние показатели эффективности мнемических способностей школьников 11 лет

Группы испытуемых с

Различным стажем Интернет-активности

Показатели эффективности

Время запоминания простого материала (с)

Время запоминания усложненного материала (с)

До года

19

52.2

От года до трех лет

15

38.2

Свыше трех лет

8.75

27.2

Контрольная группа

14

28

Таблица 2

Средние показатели эффективности мнемических способностей школьников 16 лет

Группы с различным стажем Интернет-активности

Показатели эффективности

Время запоминания простого материала (с)

Время запоминания усложненного материала (с)

До полутора лет

13.2

28

От полутора до 3 лет

9.5

33

Свыше 3 лет

7

25

Контрольная группа

17.5

30


Выделенных групп является мини­мальным результатом. Стоит отме­тить, что аналогичный показатель контрольной группы, составляющий 28 с, меньше скорости запоминания обеих групп со стажем Интернет-ак­тивности до года и от года до трех лет (52.2 с и 38.2 с соответственно).

Таким образом, получены резуль­таты, свидетельствующие о том, что скорость запоминания школьниками 11 лет, имеющими стаж использова­ния Интернет-ресурсов более трех лет, как простого, так и усложненно­го материала выше, чем у представи­телей других экспериментальных групп (на уровне проявляющейся тен­денции без статистической под-твержденности значимости получен­ных различий).

Шестнадцатилетние школьники со стажем Интернет-активности свыше трех лет продемонстрировали лучшие по сравнению со сверстника­ми показатели запоминания как простого, так и усложненного мате­риала (7 с и 25 с соответственно) (см. таблицу 2).

Время запоминания простого материала всех экспериментальных групп ниже, нежели аналогичные по­казатели контрольной (13.2 с; 9.5 с; 7 с соответственно против 17.5 с в ко­нтрольной группе). При этом за­фиксировано увеличение скорости запоминания невербального бес­смысленного материала в связи с уве­личением стажа использования Ин­тернет-ресурсов.

Разница в средних показателях запоминания усложненного мате­риала между экспериментальной и контрольной группами незначитель­на. Эффективность запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам в группе со стажем Интернет-активности до по­лутора лет составила 28 с по сравне­нию с аналогичным показателем в контрольной группе (30.5 с). При этом наиболее низкая успешность запоминания усложненного мате­риала зафиксирована в группе со стажем Интернет-активности от по­лутора до трех лет и составила в среднем 33 с. Наиболее высокая скорость запоминания данного мате­риала оказалась в группе со стажем Интернет-активности свыше трех лет — 25 с. Полученные результаты подтверждают проявившуюся на вы­борке одиннадцатилетних тенден­цию: чем больше стаж Интернет-ак­тивности, тем выше продуктивность запоминания с опорой на функцио­нальные механизмы, а также благо­даря функциональным и операцион­ным механизмам мнемических спо­собностей.

Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механиз­мы у студентов выше в 2 раза, нежели у взрослых пользователей со стажем свыше 10 лет (4 с и 3.3 с по сравнению с 8 с у последних). Скорость запоми­нания простого материала у студен­тов со стажем Интернет-активности свыше трех лет и свыше шести лет яв­ляется наиболее высокой и по сравн­ению с аналогичными показателями школьников 11 и 16 лет (4 с, 3.3 с у сту­дентов и 8.75 с у школьников 11 лет со стажем свыше трех лет; 7 с у школь­ников 16 лет со стажем свыше трех лет). Следует отметить, что разница в продуктивности запоминания с опо­рой на функциональные механизмы между группами студентов с раз­личным стажем Интернет-активнос­ти минимальна.


Время запоминания усложненно­го материала у студентов со стажем свыше трех лет составляет 5.6 с и яв­ляется минимальным по сравнению с аналогичными показателями ис­следуемых нами групп испытуемых. При этом скорость запоминания дан­ного материала студентами со ста­жем свыше шести лет составила 13.8 с, что превышает более чем в 2 раза да­нный показатель у студентов со ста­жем свыше трех лет (см. таблицу 3).

Особо следует подчеркнуть, что часть испытуемых не смогла запом­нить наиболее сложное задание, причем более успешными оказались студенты со стажем свыше трех лет.

Показатели эффективности мне-мических способностей пользовате­лей со стажем свыше 10 лет (см. та­блицу 4) значимо (Р < 0.05) отлича­ются от аналогичных показателей студентов и составляют 8 с и 28 с при запоминании простого и усложнен­ного материала. Эти результаты со­поставимы с показателями запоми­нания данного материала школьни­ками 11 и 16 лет, имеющими стаж Интернет-активности свыше трех лет.

Скорость запоминания наиболее сложного материала пользовате­лями со стажем свыше 10 лет со­ставляет более 2 мин. Следует отме­тить, что более половины выборки


Таблица 3

Средние показатели эффективности мнемических способностей студентов

Группы с различным

Стажем Интернет-активности

Показатели эффективности

Время запоминания

Простого материала (с)

Время запоминания усложненного материала (с)

Время запоминания

Сложного материала (с)

Процент справившихся с наиболее сложным заданием

Свыше 3 лет

4

5.6

45

90

Свыше 6 лет

3,3

13.8

68

72

Таблица 4

Средние показатели эффективности мнемических способностей пользователей 25–35 лет

Группы с различным Стажем Интернет-активности

Показатели эффективности

Время запоминания

Простого материала (с)

Время запоминания усложненного материала (с)

Время запоминания

Сложного материала (с)

Процент справившихся с наиболее сложным заданием

Пользователи со стажем Интернет-ак­тивности свыше 10 лет

8

28

135

45



(55%) не справились с этим зада­нием.

Различия по эффективности мне-мических способностей между Ин­тернет-активными студентами и взрослыми пользователями со ста­жем свыше 10 лет увеличиваются на этапе запоминания наиболее слож­ного материала (135 с по сравнению с 45 с и 68 с у студентов со стажем свыше 3 и 6 лет).

Таким образом, полученные ре­зультаты свидетельствуют о сниже­нии эффективности мнемических способностей пользователей со ста­жем свыше 10 лет по сравнению с аналогичными показателями студен­тов. Кроме того, полученные данные демонстрируют отчетливо прояв­ляющуюся тенденцию увеличения продуктивности запоминания с опо­рой на функциональные механизмы школьников 11 и 16 лет со стажем свыше трех лет.

Скорость запоминания невер­бального бессмысленного материала пользователями Интернет-ресурсов со стажем свыше 3, 6 и 10 лет позво­ляет констатировать, что длитель­ность и систематичность примене­ния Интернет-ресурсов в познава­тельных, коммуникативных, игро­вых целях оказывает влияние на мнемические способности.

Результаты запоминания прос­того и усложненного материала школьниками 11 лет с различным стажем использования Интернет-ре­сурсов показывает рост продуктив­ности запоминания с опорой на функ­циональные механизмы у школьни­ков со стажем свыше 3 лет. Это позволяет предполагать, что сочета­ние познавательной, коммуникатив­ной и игровой деятельности в Сети оказывает развивающее воздействие на функциональную основу памяти. Кроме того, результаты запоминания основного материала растут вследст­вие развитости операционных меха­низмов и скорости их включения в процесс запоминания. Необходимо отметить, что данный возраст при условии наличия учебной деятель­ности в качестве ведущей характери­зуется активным развитием опера­ционной стороны памяти и появле­нием регулирующих механизмов (Черемошкина, 2009в). Эти процессы качественных преобразований памя­ти должны в наибольшей степени проявляться при запоминании услож­ненного материала, того, который нельзя запечатлеть с помощью функ­циональных механизмов.

Результаты опроса 11-летних ис­пытуемых позволяют зафиксировать качественные изменения операцион­ной стороны мнемических способнос­тей по мере увеличения стажа исполь­зования Интернет-ресурсов. В част­ности, появляется способность запо­минать по аналогии с чем-либо хорошо известным: 9% со стажем до года и 9% от полутора до 3 лет, а также почти 17% свыше трех лет отметили попытки найти сходство запоминае­мой фигуры с чем-либо. Представите­ли контрольной группы отвечали на этот вопрос отрицательно.

Другим показательным моментом является заметный рост осознан­ности применения группировки: 82% со стажем до года, 63% — от полутора до трех и 68% со стажем свыше трех лет против 60% в контрольной группе могли ответить на вопрос о том, какие части, элементы фигуры было сложнее запоминать. Эти от­веты полностью подтверждаются результатами опроса об использова­нии повторения. Ответы на вопрос: старался ли ты каким-либо образом повторить то, что запоминаешь, 80% представителей контрольной группы ответили утвердительно. При этом среди вовлеченных в Интернет-акти­вность только 45% со стажем до года, 73% со стажем от полутора до трех лет и 33% свыше трех лет отметили наличие целенаправленного повто­рения фигур, которые таким образом запомнить сложно. Это свидетельст­вует о развитой и развивающейся ориентировке в материале, которая направлена скорее на понимание, анализ и осознание материала, неже­ли на его механическое заучивание. Интернет-активные 11-летки не стремились повторять материал, они пытались достроить фигуру до по­нятной, знакомой, приемлемой: 73% со стажем до года, 64% со стажем от полутора до трех лет и 67% со стажем свыше трех лет по сравнению с 60% в контрольной группе. Следует при этом подчеркнуть, что Интернет-ак­тивные школьники 11 лет на воп­росы: старался ли ты понять распо­ложение линий, пытался ли ты выде­лить в запоминаемой фигуре треу­гольники, лучи, кресты, реже, чем в контрольной, отвечали утвердитель­но: 91% со стажем до года, 82% — от полутора до трех лет и 84% — со ста­жем свыше трех лет. Это может сви­детельствовать об иных вариантах структурирования материала Интер­нет-активными субъектами. Резуль­тат запоминания фигуры № 3 за 52 с может свидетельствовать о разви­вающейся аналитичности. Данная тенденция была зафиксирована нами ранее при изучении особенностей ко­гнитивной сферы «жителей» Интернета и программистов (Черемошки-на, 2006, 2009б). Тенденция в сто­рону аналитичности перцептивной деятельности, по нашим данным, значимо «удлиняет» процесс запо­минания.

Результаты запоминания просто­го и усложненного материала школь­никами 16 лет, а также материалы опроса (опрос проводился А. В. Куз­нецовой) подтверждают проявляю­щуюся на выборке 11-летних тенден­цию. Систематическое и длительное использование Интернет-ресурсов оказывает влияние не только на функ­циональную основу памяти, но и на операционные и регулирующие ме­ханизмы. В частности, растет ско­рость включения операционных ме­ханизмов в процесс запоминания. Это свидетельствует о развитии взаимодействия функциональных и операционных механизмов.

В группе 16-летних со стажем до полутора и от полутора до трех лет более 40% испытуемых отметили применение способов обработки ма­териала в процессе запоминания карточки № 2, а 15% — уже на стадии пробного задания. При этом 36% 16-лет­них со стажем свыше трех лет и только 15% представителей контроль­ной группы отметили, что момент включения операционных механиз­мов в процесс запоминания прихо­дится на первые предъявления проб­ного задания.

Качественный состав мнемичес-ких приемов школьников 16 лет со стажем свыше трех лет отличается рядом особенностей. Во-первых, они не применяют перекодирования. Иначе говоря, запоминание бессмыс­ленного невербального материала не сопровождается обозначением или называнием. При этом 27% со ста­жем от полутора до трех лет, 36% со стажем до полутора лет и 23% пред­ставителей контрольной группы ста­рались ускорить процесс запомина­ния с помощью перекодирования. Возможно, среди наших испытуемых гораздо больше геймеров, нежели по­казали результаты опроса, а кибер-игровая деятельность может, как известно, совершаться без участия речи. Во-вторых, 16-летние со ста­жем свыше трех лет не стремились запоминать однотипно усложняю­щийся материал по аналогии. Это может показывать их нежелание или неспособность упрощать восприни­маемый материал. Возможно, чем больше стаж использования Интер­нет-ресурсов, тем выше вероятность того, что субъект каждую вновь по­ступающую информацию изучает без­относительно к предыдущей. При этом, несмотря на указанные особен­ности, в группе 16-летних со стажем свыше трех лет отсутствуют низкие показатели запоминания усложнен­ного материала. Это показывает раз­вивающее влияние интернет-ре­сурсов на системное взаимодействие функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

Показатели запоминания Интер­нет-активных студентов и взрослых пользователей (см. таблицы 3 и 4), а также материалы опроса позволя­ют зафиксировать влияние Интер­нет-активности на разноуровневые механизмы мнемических способнос­тей. Очень высокая скорость запоми­нания простого материала студента­ми свидетельствует о высокой про­дуктивности функциональной ос­новы их памяти. Можно предполо­жить, что активное использование Интернет-ресурсов в различных це­лях создает условия для поддержа­ния некоего «тонуса» функциональ­ных механизмов, что находит кон­кретное результативное выражение на уровне оперативной или рабочей памяти. В данной ситуации следует говорить именно об оперативной или рабочей памяти, так как операцион­ные механизмы включались в про­цесс запоминания на первом предъ­явлении пробной карточки.

Материалы опроса как студентов, так и взрослых пользователей отли­чаются развернутостью. Это свиде­тельствует не только о присутствии сознательной обработки материала, но и о развитых регулирующих меха­низмах. Как взрослые пользователи, так и студенты формировали план запоминания и усложненного и наи­более сложного материала, искали способы контроля процесса запоми­нания. Абсолютное большинство использовали структурирование, опе­рируя при запоминании и 3-й и 10-й фигур не линиями и палочками, а треугольниками. Причем характер ответов успешных и тех, кто не справился с заданием, почти не раз­личался: сначала выделялся опор­ный пункт, который являлся струк­турной единицей фигуры, в дальней­шем особое внимание уделялось пересечениям. Иначе говоря, и сту­денты, и взрослые пользователи по всем показателям характеризуются развитыми мнемическими способ­ностями, предполагающими высокие результаты при запоминании мате­риала любой сложности. Но в дан­ном случае почти треть студентов со стажем свыше 6 лет и более полови­ны взрослых пользователей не спра­вились с запоминанием наиболее сложного материала. Возможно, они старались включить весь свой опе­рациональный резерв уже на стадии запоминания усложненного мате­риала. Это может приводить к быст­рому истощению, к желанию пере­ключиться на другую деятельность. Однако процедура эксперимента сделать этого не позволяла. В резуль­тате регулирующие механизмы как бы «расщепляются»: внутренняя ре­гуляция (действия планирования, контроля, коррекции и др.) отчетли­во представлена (проговаривается), но не «сопрягается» с целью, моти­вом или смыслом деятельности. Ана­логичные результаты были получе­ны нами при изучении когнитивной сферы разработчиков компьютерных программ со стажем и активных ки-беригроков со стажем (Черемош-кина, Никишина, 2008; Черемош-кина и др., 2009), у которых зафик­сирована подобная деформация регулирующих механизмов. Оста­новимся на этом моменте подробнее. Регулирующие механизмы представ­ляют собой системное взаимодейст­вие контролирующих, корректирую­щих, антиципирующих и др. опера­ций, действие которых обусловлено мотивами, волевыми и эмоциональ­ными процессами. Данное взаимо­действие конкретизируется в цели деятельности. Ни указанные опе­рации, ни целеполагающая актив­ность не совершаются помимо созна­ния. Следовательно, если те или иные виды или формы активности приводят к деформации регули­рующих механизмов, это означает наличие их негативного влияния на сознание человека. В данном случае в качестве такого фактора выступает стаж Интернет-деятельности. Использование Интернет-ресурсов для по­лучения информации способно воз­действовать на сознание пользовате­ля, оказывая влияние на его память как систему организации информа­ции в целях предстоящей деятель­ности. В случае активного использо­вания Интернет-ресурсов субъекту нет необходимости запоминать зна­чительные массивы информации, так как она находится в постоянном до­ступе. Кроме того, в условиях вир­туальной реальности человек чаще проявляется как потребитель, неже­ли как созидатель, а это снижает ин­тенсивность целеполагающей и целе-образовательной деятельности.

Социальное взаимодействие в виртуальном пространстве привле­кает анонимностью и возможностя­ми самореализации через использо­вание новых ролей. Анонимность плюс частая смена ролей рождает стереотипные поведенческие реак­ции со сниженным сознательным конт­ролем и создает условия для разрегу-лированния психической деятельно­сти. Игровая активность в кибер-, Интернет-среде является мощным фактором вовлечения в виртуальный мир, где субъект постепенно переста­ет быть субъектом, его активность определяется не его сознанием, а иг­рой, не его логикой, а логикой созда­теля игры. Со временем активному киберигроку становится все сложнее и энергозатратнее возвращаться в реальный мир, в котором необходи­мо самостоятельно выстраивать по­ведение, а чаще исправлять резуль­таты своих непродуманных и спон­танных шагов. Учитывая то, что геймеры со стажем даже в условиях простой умственной нагрузки вклю­чают все свои резервы (в частности, при запоминании простого образно­го материала задействуют левополу-шарные структуры), то легко пред­ставить ситуацию, когда они отказы­ваются от деятельности в условиях сложной задачи, не выдерживая нервно-психического напряжения. По всей вероятности, игра порожда­ет у геймера сильную доминанту (по А. А. Ухтомскому), а выход из игры, следовательно, сопровождается тор­можением, приводящим к слабо кон­тролируемому поведению. Таким об­разом, использование Интернет-ре­сурсов, помимо очевидных плюсов, способно оказывать и негативное воз­действие на психические процессы, в частности, на процессы регуляции когнитивной активности.

Выводы

Длительное и систематическое использование Интернет-ресурсов в познавательных, игровых и комму­никативных целях оказывает влия­ние на мнемические способности субъекта.

Выявленные нами различия в эф­фективности запоминания простого, усложненного и наиболее сложного невербального бессмысленного мате­риала между студентами со стажем Интернет-активности свыше трех и свыше шести лет и пользователями 25–35 лет со стажем свыше 10 лет со­гласуются с ранее полученными фак­тами о подверженности влиянию ин­формационных технологий как функ­циональных и операционных, так и регулирующих механизмов мнеми-ческих способностей активного пользователя (Черемошкина, 2006, 2008, 2009а, 2009б; Черемошкина, Никишина, 2008; Черемошкина и др., 2009).



Литература

Пиаже Ж. Характер объяснений в психологии и психофизиологический параллелизм // Экспериментальная пси­хология. М., 1966. Вып. 1–2.

Черемошкина Л. В. Влияние интернет-ак­тивности на познавательные способнос­ти субъекта // Материалы 2-й Всерос­сийской научной конференции «Психо­логия индивидуальности». М.: Изд. дом ГУ–ВШЭ, 2008. С. 169–170.

Черемошкина Л. В. Влияние интернет-активности на развитие познавательных и личностных процессов // Материалы 4-й Международной конференции «Ев­ропа и современная Россия: функция педагогической науки в едином образо­вательном пространстве». М., 2006. С. 16–19.

Черемошкина Л. В. Влияние интернет-де­ятельности на коммуникативные и когни­тивные процессы субъекта // Познание в структуре общения / Под ред. В. А. Ба-рабанщикова, Е. С. Самойленко. М.: Изд-во ИП РАН, 2009а. С. 331–340.

Черемошкина Л. В. Психология мне-мических способностей: Дис…. докт. пси-хол. наук. 2000.

Черемошкина Л. В. Влияние информа­ционных технологий на развитие лично­сти: особенности картины мира и когнитивной сферы носителей интернет-куль­туры // Ярославский психологический вестник. М.–Ярославль: Изд-во «Рос­сийское психологическое общество», 2009б. Вып. 25. С. 148–156.

Черемошкина Л. В. Психология памя­ти. М.: Аспект Пресс, 2009в.

Черемошкина Л. В., Никишина Н. А. Нейропсихологические аспекты эффек­тивности мнемических способностей активных киберигроков // Вестник РГНФ. 2008. № 3. С. 176–183.

Черемошкина Л. В., Никишина Н. А., Харитонов А. Е. Эффективность мне-мических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии. 2009. № 5. С. 84–93

Шадриков В. Д., Черемошкина Л. В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.