Книги по психологии

ДЕТЕРМИНАНТЫ И КРИТЕРИИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

Е. В. КОНЕВА


Теоретические предпосылки и постановка проблемы исследования

По мере гуманизации общества в общественном сознании все более популярной становится идея Инте­грации В общество людей с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью (Специальная педагогика, 2000). Термин «особые образовательные потребности» относится к детям и молодым людям с различными вида­ми физической или умственной не­достаточности. Значительную часть данной группы составляют дети с за­держкой психического развития или, по современной классификации бо­лезней, со смешанным специфиче­ским расстройством развития, а так­же с другими интеллектуальными нарушениями.

Одним из практических выраже­ний интеграции является совместное обучение детей и подростков с различ­ным уровнем интеллектуального ра­звития. Вопрос о психологических по­следствиях интеграции для обеих сто­рон, участвующих в ней — детей с обычным интеллектуальным стату­сом и их сверстников с особыми обра­зовательными потребностями — в настоящее время мало изучен. Между тем особенности интеллектуального развития обусловливают восприятие людьми мира, их реагирование на раз­личные ситуации, отношение к проис­ходящему, т. е. фактически формиру­ют особую культуру, которая может порождать взаимонепонимание лю­дей, принадлежащих к различным культурным слоям. В современной психологии популярно изучение взаи­модействия различных этнокультур­ных групп и отсутствуют данные об особенностях общения представите­лей разных интеллектуальных групп.

Интеграция — понятие социаль­ное, и, как любой социальный про­цесс, она может быть предметом ис­следования многих наук, в том числе и психологии. Одним из конструк­тов, с которым может иметь дело психологическая наука на пути со­провождения процесса интеграции, является адаптация детей с особыми образовательными потребностями к социальной среде.

Традиционно показателем успеш­ной социальной адаптации считается высокий социальный статус индиви­да в данной среде, а также его удовле­творенность этой средой в целом. Показателем неуспешной социальной адаптации является перемеще­ние индивида в иную социальную среду или отклоняющееся поведе­ние. Очевидно, что из перечислен­ных показателей не все можно ис­пользовать для детей с особыми об­разовательными потребностями. Обычной для психологических ис­следований проблемой является так­же внешняя валидность методик, применяемых для измерения различ­ных показателей адаптации.

По нашему мнению, критериями социальной адаптации детей с осо­быми образовательными потребно­стями могут быть:

1) проблемные ситуации (затруд­нения), возникающие у детей с осо­быми образовательными потребно­стями в общении со сверстниками и взрослыми;

2) круг общения детей с особыми образовательными потребностями;

3) отношения детей с особыми об­разовательными потребностями с од­ноклассниками.

Среди факторов, влияющих на со­циальную адаптацию детей с особы­ми образовательными потребностя­ми, безусловно, немалая роль при­надлежит условиям их обучения, в частности, виду класса, в котором учатся дети с особенностями разви­тия. Они могут учиться в классе VII вида (относительно однородном с точки зрения интеллектуального ста­туса входящих в него детей)1, в обычном (смешанном) классе, где совме­стно обучаются дети с особыми и обычными образовательными по­требностями. В отечественной психо­логии имеются данные, согласно ко­торым смешанные классы — неблаго­приятная среда как для личностного, так и для когнитивного развития уча­щихся с особыми образовательными потребностями (Дробинская, 1997).

Однако, на наш взгляд, современ­ные исследования психологических последствий пребывания детей с осо­быми образовательными потребно­стями в учебных заведениях (клас­сах) различных видов не дают отве­тов по меньшей мере на два вопроса.

1. Имеет ли пребывание детей с особыми образовательными потреб­ностями в смешанном классе, наряду с негативными, положительные сто­роны и в чем они выражаются?

2. Как влияют на психологические проявления детей с особыми образо­вательными потребностями частные условия обучения их в смешанном классе? Такие частные условия пред­положительно может создавать ко­личественное соотношение обычных детей и детей с особыми образова­тельными потребностями в смешан­ном классе. Не исключено, что име­ется некоторый оптимум количества детей с особыми образовательными потребностями в обычном классе.

Наше исследование2 было посвя­щено главным образом частичному ответу на первый вопрос. Изучались описанные выше показатели социаль­но-психологической адаптации. В ис­следовании участвовали подростки в возрасте 11–13 лет, учащиеся школ г. Ярославля и г. Углича Ярославской области. Все испытуемые были разде­лены на 3 группы: 1) подростки из классов VII вида; 2) подростки из смешанных классов (из них 20 подро­стков с особыми образовательными потребностями); 3) нормально разви­вающиеся подростки (учащиеся обычных классов). Анализировались в основном результаты двух групп: подростков из классов VII вида и по­дростков с особыми образовательны­ми потребностями из смешанного класса.

Методики

Изучение проблемных ситуаций в общении осуществлялось с помощью разработанного нами опросника проб­лемных ситуаций (Иванова, Конева, 2003; Конева, 2006). Процедура его использования предполагает получе­ние от испытуемых набора ситуаций, характерных для их взаимодействия с окружающими. Испытуемому дает­ся определение проблемной ситуа­ции в общении. Определение адапти­руется к уровню умственного разви­тия испытуемого. После этого ему предлагается опросник, построен­ный по типу репертуарного списка методики Келли и содержащий пере­чень гипотетических проблемных ситуаций, с которыми подросток мо­жет сталкиваться. Далее для работы с полученным от испытуемых мате­риалом используется контент-анализ.

Изучение круга общения детей проводилось с помощью методики «Мой круг общения» (Андрущенко, 2002).

Для изучения отношений детей с особыми образовательными потреб­ностями с одноклассниками приме­нялся метод социометрии.

Результаты и их обсуждение

Проблемные ситуации в общении, возникающие у испытуемых, были поделены на типы по нескольким ос­нованиям: по сфере, в которой они возникли (общение дома, на улице и т. д.), а также собственно по содержа­нию проблемности (обида, пережи­вание несправедливости и т. д.).

Проанализируем некоторые типы ситуации, по которым между учащи­мися классов VII вида и учащимися с особыми образовательными пот­ребностями из смешанных классов обнаружены количественные или со­держательные различия. Основные количественные данные содержатся в табл. 1.

Ситуации несправедливого отно­шения, возникающие у школьников из классов VII вида и из смешанных классов, включают следующие эпи­зоды: несправедливо поставленная оценка; недооценка усилий ученика («Я старалась, а учитель все равно за четверть три поставил»); необосно­ванное обвинение, наказание со сто­роны учителя («В туалете было на­курено, а учитель сказал, что это я накурил»). Среди нормально разви­вающихся подростков ситуации нес­праведливости также занимают не­малое место, но в основном это си­туации, связанные со школьными оценками. В смешанных классах до­ля ситуаций данного типа значимо выше, чем в классах VII вида. Это

Табл. 1

Типы проблемных ситуаций, значимо различающиеся у двух групп испытуемых

Тип проблемной Ситуации

Испытуемые из смешанных классов

Испытуемые из классов VII вида

Значимость

Различий

(U-Критерий

Манна–Уитни)

Общее

Количество

Ситуаций

Среднее

Количество

Ситуаций

Общее

Количество

Ситуаций

Среднее

Количество

Ситуаций

1

Ситуации

Несправедливого

Отношения

52

2.6

30

1.5

0.01

2

Ссора с приятелями

36

1.8

55

2.75

0.05

3

Конфликтные ситуации с родителями

53

2.65

33

1.65

0.05

4

Конфликты с милицией

14

0.7

28

1.4

0.05

5

Конфликтные ситуации с прохожими

33

1.65

17

0.85

0.05


Можно объяснить (по крайней мере, предположительно) тем, что в более однородном по психологическому статусу детей классе (VII вида) учи­телям легче обеспечить единство требований к учащимся, реже воз­никают ситуации сравнения детей друг с другом, в которых отражает­ся неравенство детей, что и воспри­нимается ими как «несправедли­вость».

Ссора с приятелями. Ситуации встречаются как среди подростков с особыми образовательными потреб­ностями, так и среди нормально раз­вивающихся детей, причем имеют сходное содержание. В классах VII вида таких ситуаций возникает зна­чимо больше, чем в смешанных клас­сах. Можно предположить, что в сме­шанных классах конфликтов меньше в силу некоторого регулирующего воздействия на общение нормально развивающихся подростков.

Конфликтные ситуации с родите­Лями Значимо более характерны для детей с особыми образовательными потребностями из смешанного клас­са, возможно, потому, что к таким де­тям, учащимся в обычном классе, предъявляются в семье более высо­кие требования, несмотря на их осо­бый интеллектуальный статус, чем к детям, учащимся в классах VII вида.

Ситуации, связанные с удивлени­ем, вызванным поведением других лю­дей. Ситуации такого типа у детей с особыми образовательными потреб­ностями встречаются значимо реже по сравнению с обычными подро­стками (табл. 2); несколько чаще они вспоминаются подростками из клас­сов VII вида, чем испытуемыми из смешанных классов.

Так как различие между основ­ными сравниваемыми нами группа­ми несущественно, интереснее в данном случае сравнить с содержа­тельной точки зрения ситуации дан­ного типа, возникающие у детей с особыми образовательными потреб­ностями и у нормально развиваю­щихся подростков. В группах детей с особыми образовательными по­требностями встречаются ситуации, когда удивление вызывают социаль­но положительные поступки товари­щей, а подростки из обычного класса указывают на удивление, связанное с отрицательными моментами в пове­дении. Эти результаты подтвержда­ют литературные данные, согласно которым подростки с особыми обра­зовательными потребностями имеют специфические представления о со­циальных нормах и воспринимают окружающих сверстников как лю­дей, способных в основном на амо­ральное поведение.

Конфликты с милицией. С этим типом ситуаций значимо чаще стал­киваются подростки из классов VII вида по сравнению со смешанными классами.

Для подростков из классов VII ви­да характерны следующие виды си­туаций: совершение противоправных поступков («Подрался с другом, и меня забрали»); ситуации, связанные с недоразумениями («Меня обвиня­ли, что я украл сумку, а я этого не де­лал», «Подставили, но я не подошел по внешности, и меня отпустили»).

Несмотря на то, что подростки из смешанных классов сталкиваются с внешне аналогичными описанным ситуациями, проблемные эпизоды, возникающие у подростков из клас­сов VII вида, более острые, чем у ис­пытуемых из смешанных классов. Это хорошо согласуется с данными о том, что ребят из классов VII вида чаще принуждают к каким-то дей­ствиям, что, вероятно, не исчерпыва­ется социально приемлемыми ситуа­циями, связанными с какими-либо поручениями в школе или дома.

Грубость со стороны окружаю­щих. С этими ситуациями чаще стал­киваются подростки из смешанных классов по сравнению с классами VII вида. Объяснение этого факта, возможно, аналогично интерпрета­ции различий между двумя группа­ми в количестве ситуаций неспра­ведливости. Дети из смешанных классов более чувствительны к оби­дам из-за ощущения неравенства с окружающими, которое острее именно в смешанном классе. То же


Табл. 2

Количество проблемных ситуаций, связанных с удивлением, у обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями

Испытуемые с обычными образовательными потребностями

Испытуемые из классов VII вида

Значимость

Различий

(U-Критерий

Манна–Уитни)

Общее

Количество

Ситуаций

Среднее

Количество

Ситуаций

Общее

Количество

Ситуаций

Среднее

Количество

Ситуаций

29

1.45

15

0.75

0,05


Самое относится к ситуациям двух следующих типов.

Ситуации в общественном транс­Порте. С этими ситуациями чаще сталкиваются подростки из смешан­ных классов. Их содержание одно­типно для разных групп испытуе­мых. Например, это ситуации обще­ния с кондуктором («Наорал на кондуктора за то, что он спросил два раза за билет», «Кондуктор стал нас обзывать, так как мы не заплатили»);

Конфликтные ситуации с прохо­жими Значимо преобладают по срав­нению с классом VII вида у подро­стков из смешанного класса. Они вы­ступают, например, как недоброже­лательное отношение со стороны прохожих («Я случайно зацепил мужчину пакетом, и он на меня на­кричал»; «Меня пнули, и я тоже»).

Таким образом, в смешанных классах по сравнению с классами VII вида в целом несколько меньше про­блемных ситуаций, связанных с вза­имоотношениями внутри класса, и больше — в общении с взрослыми людьми как в школе, так и вне школы. Вероятно, агрессия подростков с осо­быми образовательными потребно­стями внутри смешанных классов нес­колько гасится (или подавляется) их сверстниками с нормальным развити­ем. Поэтому агрессия реализуется в других сферах и ситуациях общения.

Как показывает данная часть иссле­дования, многие проблемные ситуа­ции, возникающие у детей с особыми образовательными потребностями, порождаются их специфическим восприятием окружающего мира. Это, например, ситуации, которые оцениваются ими как несправедли­вое отношение, многие эпизоды об­щения со взрослыми в транспорте и на улице. Добавим к этому, что на­шел подтверждение общеизвестный факт: детям с особыми образователь­ными потребностями свойственно более агрессивное по сравнению с нормой реагирование в конфликт­ных ситуациях как с друзьями, так и со взрослыми людьми. По процент­ному соотношению типов возника­ющих в общении ситуаций испытуе­мые из классов VII вида ближе к де­тям из обычных классов. Этот факт — косвенное свидетельство более бла­гополучного общения подростков из класса VII вида по сравнению с их ровесниками из смешанного класса.

В результате изучения Круга об­щения Испытуемых оказалось, что общее количество партнеров по об­щению у подростков из класса VII вида значимо меньше, чем у подрост­ков с аналогичным интеллектуаль­ным статусом из смешанного класса (Р < 0.01 по U-критерию Манна– Уитни). Подростки из класса VII ви­да меньше общаются со своими свер­стниками (как в школе, так и вне школы) по сравнению со смешанным классом. Подростки из класса VII вида меньше общаются со взрослы­ми вне школы и больше общаются со взрослыми в школе по сравнению со смешанным классом. По сравнению со смешанными классами у подро­стков из классов VII вида больше конфликтных отношений как в шко­ле, так и вне школы и меньше друже­ских и близких отношений. Таким образом, данная часть исследования убедительно свидетельствует о не­благополучии контактных систем в классе VII вида по сравнению со сме­шанными классами.

Главная особенность, которая, по результатам Социометрии, отличает структуры взаимодействия детей из обычного класса и класса VII вида, ка­сается стабильности выборов партне­ров по общению в разных сферах об­щения. В обычном классе дети выби­рают одних и тех же одноклассников в разных сферах общения. В классе VII вида картина иная: лидеры общения в одной сфере могут занять позицию отвергаемых в другой, и наоборот.

С одной стороны, описанное явле­ние — следствие слабой способности детей с особыми образовательными потребностями к обобщениям, к фор­мированию единого образа партнера по общению. С другой стороны, важен тот факт, что в классе VII вида практи­чески нет изолированных учащихся. Человек, имеющий низкий общенче-ский статус в одной сфере, может ком­пенсировать его в другой сфере.

Выводы и рекомендации

Полученные результаты не позво­ляют сделать однозначные выводы о преимуществах социальной адапта­ции в какой-либо из исследуемых групп. В классах VII вида общение между детьми, с одной стороны, менее благополучно, чем в смешанных клас­сах: больше конфликтов, меньше дру­жеских контактов. С другой стороны, в смешанных классах дети с особыми образовательными потребностями на­ходятся в общенческой изоляции, чего нельзя сказать о классах VII вида.

Кроме того, в некоторых сферах внеклассного общения дети из клас­сов VII вида хуже справляются с воз­никающими трудными ситуациями, чем дети из смешанных классов, а в некоторых сферах они, напротив, бо­лее адаптивны. Например, учащиеся классов VII вида реже сталкиваются с грубостью со стороны окружающих и реже попадают в трудные ситуации в общественном транспорте. То же самое касается конфликтов с прохо­жими на улице. Правда, последний результат может быть следствием то­го, что подростки из классов VII ви­да игнорируют некоторые проблемы, а это не всегда показатель социаль­но-психологического благополучия.

Заметим, что выпускники школ, имеющие особые образовательные по­требности, независимо от вида класса, в котором они обучались, будут жить не в однородной в интеллектуальном отношении, а именно в «смешанной» среде. Поэтому смешанные классы, даже если пребывание в них небезбо­лезненно для детей с особыми образо­вательными потребностями, предста­вляет собой более естественную в смысле будущей жизни детей среду, имеющую больший адаптационный потенциал, чем классы VII вида.

Пути использования этого потен­циала сами по себе требуют изучения и тщательной разработки. Прежде всего изложенные выше результаты исследования дают основания пред­полагать, что дети с особыми образо­вательными потребностями фактиче­ски никаким образом не включены в среду их сверстников в смешанных классах и образуют автономную груп­пу. В какой-то мере это закономерно, если учесть, что иногда в смешанных классах лишь один или два человека имеют особые образовательные по­требности. Существует вероятность, что, находясь в группе из трех-четы-рех человек внутри смешанного клас­са, дети с особыми образовательными потребностями приобрели бы некото­рую психологическую «платформу» для дальнейшей интеграции.


Кроме того, социально-психологи­ческая адаптация детей с особыми об­разовательными потребностями — не односторонняя, а взаимная адаптация лиц с различным интеллектуальным статусом. Способствовать процессу может использование результатов ис­следования проблемных ситуаций, возникающих в общении детей с осо­быми образовательными потребностя­ми. Постановка проблемных ситуаций в общении — одна из сторон восприя­тия социального мира. Различия в проблемных ситуациях, возникающих в сфере общения у детей с различными образовательными потребностями, со­ответственно отражают различия в мировосприятии. Специальная тре-нинговая программа, основанная на познании детей из групп с разным интеллектуальным статусом про­блемных ситуаций друг друга,— один из путей психологического сопро­вождения интегративного процесса.

Полученные результаты позволя­ют сформулировать практические ре-

Комендации по повышению уровня социально-психологической адапта­ции детей с особыми образователь­ными потребностями.

1. При комплектовании смешан­ных классов учитывать потребности детей с особым интеллектуальным статусом во внутриклассном обще­нии, что предполагает наличие в клас­се нескольких учащихся с особыми образовательными потребностями.

2. В программу тренингов общения для учащихся смешанных классов с обычным темпом развития включать процедуры, направленные на повыше­ние толерантности обычных учащих­ся к их одноклассникам с особыми об­разовательными потребностями.

3. Организовывать для детей с особыми образовательными потреб­ностями занятия по разрешению воз­никающих в их общении проблем­ных ситуаций и по ознакомлению их с ситуациями общения, характерны­ми для их нормально развивающих­ся сверстников.

4. Литература

5. Андрущенко Т. Ю. Диагностические пробы в психологическом консультиро­вании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2002.

6. Дробинская А. О. Синдром психиче­ского инфантилизма // Дефектология. 1997. № 2. С. 75–80.

7. Иванова Н. Л., Конева Е. В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Ярославль, 2003.

Конева Е. В. Применение концепции пространства проблемных ситуаций в практике судебно-психологической экс­пертизы // Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ярославль, 2006. Т. 1. С. 359–363.

Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.


Конева Елена Витальевна, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, кандидат психологических наук

Контакты: Ev-kon@yandex. ru