ДЕТЕРМИНАНТЫ И КРИТЕРИИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Е. В. КОНЕВА

Теоретические предпосылки и постановка проблемы исследования

По мере гуманизации общества в общественном сознании все более популярной становится идея Интеграции В общество людей с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью (Специальная педагогика, 2000). Термин «особые образовательные потребности» относится к детям и молодым людям с различными видами физической или умственной недостаточности. Значительную часть данной группы составляют дети с задержкой психического развития или, по современной классификации болезней, со смешанным специфическим расстройством развития, а также с другими интеллектуальными нарушениями.

Одним из практических выражений интеграции является совместное обучение детей и подростков с различным уровнем интеллектуального развития. Вопрос о психологических последствиях интеграции для обеих сторон, участвующих в ней — детей с обычным интеллектуальным статусом и их сверстников с особыми образовательными потребностями — в настоящее время мало изучен. Между тем особенности интеллектуального развития обусловливают восприятие людьми мира, их реагирование на различные ситуации, отношение к происходящему, т. е. фактически формируют особую культуру, которая может порождать взаимонепонимание людей, принадлежащих к различным культурным слоям. В современной психологии популярно изучение взаимодействия различных этнокультурных групп и отсутствуют данные об особенностях общения представителей разных интеллектуальных групп.

Интеграция — понятие социальное, и, как любой социальный процесс, она может быть предметом исследования многих наук, в том числе и психологии. Одним из конструктов, с которым может иметь дело психологическая наука на пути сопровождения процесса интеграции, является адаптация детей с особыми образовательными потребностями к социальной среде.

Традиционно показателем успешной социальной адаптации считается высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его удовлетворенность этой средой в целом. Показателем неуспешной социальной адаптации является перемещение индивида в иную социальную среду или отклоняющееся поведение. Очевидно, что из перечисленных показателей не все можно использовать для детей с особыми образовательными потребностями. Обычной для психологических исследований проблемой является также внешняя валидность методик, применяемых для измерения различных показателей адаптации.

По нашему мнению, критериями социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями могут быть:

1) проблемные ситуации (затруднения), возникающие у детей с особыми образовательными потребностями в общении со сверстниками и взрослыми;

2) круг общения детей с особыми образовательными потребностями;

3) отношения детей с особыми образовательными потребностями с одноклассниками.

Среди факторов, влияющих на социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями, безусловно, немалая роль принадлежит условиям их обучения, в частности, виду класса, в котором учатся дети с особенностями развития. Они могут учиться в классе VII вида (относительно однородном с точки зрения интеллектуального статуса входящих в него детей)1, в обычном (смешанном) классе, где совместно обучаются дети с особыми и обычными образовательными потребностями. В отечественной психологии имеются данные, согласно которым смешанные классы — неблагоприятная среда как для личностного, так и для когнитивного развития учащихся с особыми образовательными потребностями (Дробинская, 1997).

Однако, на наш взгляд, современные исследования психологических последствий пребывания детей с особыми образовательными потребностями в учебных заведениях (классах) различных видов не дают ответов по меньшей мере на два вопроса.

1. Имеет ли пребывание детей с особыми образовательными потребностями в смешанном классе, наряду с негативными, положительные стороны и в чем они выражаются?

2. Как влияют на психологические проявления детей с особыми образовательными потребностями частные условия обучения их в смешанном классе? Такие частные условия предположительно может создавать количественное соотношение обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями в смешанном классе. Не исключено, что имеется некоторый оптимум количества детей с особыми образовательными потребностями в обычном классе.

Наше исследование2 было посвящено главным образом частичному ответу на первый вопрос. Изучались описанные выше показатели социально-психологической адаптации. В исследовании участвовали подростки в возрасте 11–13 лет, учащиеся школ г. Ярославля и г. Углича Ярославской области. Все испытуемые были разделены на 3 группы: 1) подростки из классов VII вида; 2) подростки из смешанных классов (из них 20 подростков с особыми образовательными потребностями); 3) нормально развивающиеся подростки (учащиеся обычных классов). Анализировались в основном результаты двух групп: подростков из классов VII вида и подростков с особыми образовательными потребностями из смешанного класса.

Методики

Изучение проблемных ситуаций в общении осуществлялось с помощью разработанного нами опросника проблемных ситуаций (Иванова, Конева, 2003; Конева, 2006). Процедура его использования предполагает получение от испытуемых набора ситуаций, характерных для их взаимодействия с окружающими. Испытуемому дается определение проблемной ситуации в общении. Определение адаптируется к уровню умственного развития испытуемого. После этого ему предлагается опросник, построенный по типу репертуарного списка методики Келли и содержащий перечень гипотетических проблемных ситуаций, с которыми подросток может сталкиваться. Далее для работы с полученным от испытуемых материалом используется контент-анализ.

Изучение круга общения детей проводилось с помощью методики «Мой круг общения» (Андрущенко, 2002).

Для изучения отношений детей с особыми образовательными потребностями с одноклассниками применялся метод социометрии.

Результаты и их обсуждение

Проблемные ситуации в общении, возникающие у испытуемых, были поделены на типы по нескольким основаниям: по сфере, в которой они возникли (общение дома, на улице и т. д.), а также собственно по содержанию проблемности (обида, переживание несправедливости и т. д.).

Проанализируем некоторые типы ситуации, по которым между учащимися классов VII вида и учащимися с особыми образовательными потребностями из смешанных классов обнаружены количественные или содержательные различия. Основные количественные данные содержатся в табл. 1.

Ситуации несправедливого отношения, возникающие у школьников из классов VII вида и из смешанных классов, включают следующие эпизоды: несправедливо поставленная оценка; недооценка усилий ученика («Я старалась, а учитель все равно за четверть три поставил»); необоснованное обвинение, наказание со стороны учителя («В туалете было накурено, а учитель сказал, что это я накурил»). Среди нормально развивающихся подростков ситуации несправедливости также занимают немалое место, но в основном это ситуации, связанные со школьными оценками. В смешанных классах доля ситуаций данного типа значимо выше, чем в классах VII вида. Это

Можно объяснить (по крайней мере, предположительно) тем, что в более однородном по психологическому статусу детей классе (VII вида) учителям легче обеспечить единство требований к учащимся, реже возникают ситуации сравнения детей друг с другом, в которых отражается неравенство детей, что и воспринимается ими как «несправедливость».

Ссора с приятелями. Ситуации встречаются как среди подростков с особыми образовательными потребностями, так и среди нормально развивающихся детей, причем имеют сходное содержание. В классах VII вида таких ситуаций возникает значимо больше, чем в смешанных классах. Можно предположить, что в смешанных классах конфликтов меньше в силу некоторого регулирующего воздействия на общение нормально развивающихся подростков.

Конфликтные ситуации с родитеЛями Значимо более характерны для детей с особыми образовательными потребностями из смешанного класса, возможно, потому, что к таким детям, учащимся в обычном классе, предъявляются в семье более высокие требования, несмотря на их особый интеллектуальный статус, чем к детям, учащимся в классах VII вида.

Ситуации, связанные с удивлением, вызванным поведением других людей. Ситуации такого типа у детей с особыми образовательными потребностями встречаются значимо реже по сравнению с обычными подростками (табл. 2); несколько чаще они вспоминаются подростками из классов VII вида, чем испытуемыми из смешанных классов.

Так как различие между основными сравниваемыми нами группами несущественно, интереснее в данном случае сравнить с содержательной точки зрения ситуации данного типа, возникающие у детей с особыми образовательными потребностями и у нормально развивающихся подростков. В группах детей с особыми образовательными потребностями встречаются ситуации, когда удивление вызывают социально положительные поступки товарищей, а подростки из обычного класса указывают на удивление, связанное с отрицательными моментами в поведении. Эти результаты подтверждают литературные данные, согласно которым подростки с особыми образовательными потребностями имеют специфические представления о социальных нормах и воспринимают окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение.

Конфликты с милицией. С этим типом ситуаций значимо чаще сталкиваются подростки из классов VII вида по сравнению со смешанными классами.

Для подростков из классов VII вида характерны следующие виды ситуаций: совершение противоправных поступков («Подрался с другом, и меня забрали»); ситуации, связанные с недоразумениями («Меня обвиняли, что я украл сумку, а я этого не делал», «Подставили, но я не подошел по внешности, и меня отпустили»).

Несмотря на то, что подростки из смешанных классов сталкиваются с внешне аналогичными описанным ситуациями, проблемные эпизоды, возникающие у подростков из классов VII вида, более острые, чем у испытуемых из смешанных классов. Это хорошо согласуется с данными о том, что ребят из классов VII вида чаще принуждают к каким-то действиям, что, вероятно, не исчерпывается социально приемлемыми ситуациями, связанными с какими-либо поручениями в школе или дома.

Грубость со стороны окружающих. С этими ситуациями чаще сталкиваются подростки из смешанных классов по сравнению с классами VII вида. Объяснение этого факта, возможно, аналогично интерпретации различий между двумя группами в количестве ситуаций несправедливости. Дети из смешанных классов более чувствительны к обидам из-за ощущения неравенства с окружающими, которое острее именно в смешанном классе. То же

Табл. 2

Количество проблемных ситуаций, связанных с удивлением, у обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями

Самое относится к ситуациям двух следующих типов.

Ситуации в общественном трансПорте. С этими ситуациями чаще сталкиваются подростки из смешанных классов. Их содержание однотипно для разных групп испытуемых. Например, это ситуации общения с кондуктором («Наорал на кондуктора за то, что он спросил два раза за билет», «Кондуктор стал нас обзывать, так как мы не заплатили»);

Конфликтные ситуации с прохожими Значимо преобладают по сравнению с классом VII вида у подростков из смешанного класса. Они выступают, например, как недоброжелательное отношение со стороны прохожих («Я случайно зацепил мужчину пакетом, и он на меня накричал»; «Меня пнули, и я тоже»).

Таким образом, в смешанных классах по сравнению с классами VII вида в целом несколько меньше проблемных ситуаций, связанных с взаимоотношениями внутри класса, и больше — в общении с взрослыми людьми как в школе, так и вне школы. Вероятно, агрессия подростков с особыми образовательными потребностями внутри смешанных классов несколько гасится (или подавляется) их сверстниками с нормальным развитием. Поэтому агрессия реализуется в других сферах и ситуациях общения.

Как показывает данная часть исследования, многие проблемные ситуации, возникающие у детей с особыми образовательными потребностями, порождаются их специфическим восприятием окружающего мира. Это, например, ситуации, которые оцениваются ими как несправедливое отношение, многие эпизоды общения со взрослыми в транспорте и на улице. Добавим к этому, что нашел подтверждение общеизвестный факт: детям с особыми образовательными потребностями свойственно более агрессивное по сравнению с нормой реагирование в конфликтных ситуациях как с друзьями, так и со взрослыми людьми. По процентному соотношению типов возникающих в общении ситуаций испытуемые из классов VII вида ближе к детям из обычных классов. Этот факт — косвенное свидетельство более благополучного общения подростков из класса VII вида по сравнению с их ровесниками из смешанного класса.

В результате изучения Круга общения Испытуемых оказалось, что общее количество партнеров по общению у подростков из класса VII вида значимо меньше, чем у подростков с аналогичным интеллектуальным статусом из смешанного класса (Р < 0.01 по U-критерию Манна– Уитни). Подростки из класса VII вида меньше общаются со своими сверстниками (как в школе, так и вне школы) по сравнению со смешанным классом. Подростки из класса VII вида меньше общаются со взрослыми вне школы и больше общаются со взрослыми в школе по сравнению со смешанным классом. По сравнению со смешанными классами у подростков из классов VII вида больше конфликтных отношений как в школе, так и вне школы и меньше дружеских и близких отношений. Таким образом, данная часть исследования убедительно свидетельствует о неблагополучии контактных систем в классе VII вида по сравнению со смешанными классами.

Главная особенность, которая, по результатам Социометрии, отличает структуры взаимодействия детей из обычного класса и класса VII вида, касается стабильности выборов партнеров по общению в разных сферах общения. В обычном классе дети выбирают одних и тех же одноклассников в разных сферах общения. В классе VII вида картина иная: лидеры общения в одной сфере могут занять позицию отвергаемых в другой, и наоборот.

С одной стороны, описанное явление — следствие слабой способности детей с особыми образовательными потребностями к обобщениям, к формированию единого образа партнера по общению. С другой стороны, важен тот факт, что в классе VII вида практически нет изолированных учащихся. Человек, имеющий низкий общенче-ский статус в одной сфере, может компенсировать его в другой сфере.

Выводы и рекомендации

Полученные результаты не позволяют сделать однозначные выводы о преимуществах социальной адаптации в какой-либо из исследуемых групп. В классах VII вида общение между детьми, с одной стороны, менее благополучно, чем в смешанных классах: больше конфликтов, меньше дружеских контактов. С другой стороны, в смешанных классах дети с особыми образовательными потребностями находятся в общенческой изоляции, чего нельзя сказать о классах VII вида.

Кроме того, в некоторых сферах внеклассного общения дети из классов VII вида хуже справляются с возникающими трудными ситуациями, чем дети из смешанных классов, а в некоторых сферах они, напротив, более адаптивны. Например, учащиеся классов VII вида реже сталкиваются с грубостью со стороны окружающих и реже попадают в трудные ситуации в общественном транспорте. То же самое касается конфликтов с прохожими на улице. Правда, последний результат может быть следствием того, что подростки из классов VII вида игнорируют некоторые проблемы, а это не всегда показатель социально-психологического благополучия.

Заметим, что выпускники школ, имеющие особые образовательные потребности, независимо от вида класса, в котором они обучались, будут жить не в однородной в интеллектуальном отношении, а именно в «смешанной» среде. Поэтому смешанные классы, даже если пребывание в них небезболезненно для детей с особыми образовательными потребностями, представляет собой более естественную в смысле будущей жизни детей среду, имеющую больший адаптационный потенциал, чем классы VII вида.

Пути использования этого потенциала сами по себе требуют изучения и тщательной разработки. Прежде всего изложенные выше результаты исследования дают основания предполагать, что дети с особыми образовательными потребностями фактически никаким образом не включены в среду их сверстников в смешанных классах и образуют автономную группу. В какой-то мере это закономерно, если учесть, что иногда в смешанных классах лишь один или два человека имеют особые образовательные потребности. Существует вероятность, что, находясь в группе из трех-четы-рех человек внутри смешанного класса, дети с особыми образовательными потребностями приобрели бы некоторую психологическую «платформу» для дальнейшей интеграции.

Кроме того, социально-психологическая адаптация детей с особыми образовательными потребностями — не односторонняя, а взаимная адаптация лиц с различным интеллектуальным статусом. Способствовать процессу может использование результатов исследования проблемных ситуаций, возникающих в общении детей с особыми образовательными потребностями. Постановка проблемных ситуаций в общении — одна из сторон восприятия социального мира. Различия в проблемных ситуациях, возникающих в сфере общения у детей с различными образовательными потребностями, соответственно отражают различия в мировосприятии. Специальная тре-нинговая программа, основанная на познании детей из групп с разным интеллектуальным статусом проблемных ситуаций друг друга,— один из путей психологического сопровождения интегративного процесса.

Полученные результаты позволяют сформулировать практические ре-

Комендации по повышению уровня социально-психологической адаптации детей с особыми образовательными потребностями.

1. При комплектовании смешанных классов учитывать потребности детей с особым интеллектуальным статусом во внутриклассном общении, что предполагает наличие в классе нескольких учащихся с особыми образовательными потребностями.

2. В программу тренингов общения для учащихся смешанных классов с обычным темпом развития включать процедуры, направленные на повышение толерантности обычных учащихся к их одноклассникам с особыми образовательными потребностями.

3. Организовывать для детей с особыми образовательными потребностями занятия по разрешению возникающих в их общении проблемных ситуаций и по ознакомлению их с ситуациями общения, характерными для их нормально развивающихся сверстников.

4. Литература

5. Андрущенко Т. Ю. Диагностические пробы в психологическом консультировании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2002.

6. Дробинская А. О. Синдром психического инфантилизма // Дефектология. 1997. № 2. С. 75–80.

7. Иванова Н. Л., Конева Е. В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Ярославль, 2003.

Конева Е. В. Применение концепции пространства проблемных ситуаций в практике судебно-психологической экспертизы // Современные проблемы прикладной психологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ярославль, 2006. Т. 1. С. 359–363.

Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

Конева Елена Витальевна, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, кандидат психологических наук

Контакты: