Книги по психологии

Е. И. БОЙКО
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

Е. И. БОЙКО

Е. И. Бойко (1909–1972)

…Появляется возможность сопо­ставить некоторые новые идеи в области общей психологии развития, информационной психологии и био­кибернетики с отдельными результа­тами экспериментальной работы в области психофизиологии мышле­ния. Такое сопоставление позволяет пересмотреть традиционную поста­новку проблем продуктивного мыш­ления и психического развития человека, в частности, теснее связать эти проблемы друг с другом и по-новому поставить вопрос о соотношении обучения и развития, а также сделать некоторые теоретические обобще­ния, касающиеся механизмов мысли­тельной деятельности.

Рассмотрение обширной и слож­ной проблемы психического разви­тия обычно производится в двух ос­новных планах — онтогенетическом и филогенетическом. Даже наиболее быстро сменяющиеся этапы онтоге­нетического развития психики чело­века, как правило, исчисляются ме­сяцами и лишь в редких случаях не­делями. А между тем ничто не мешает рассматривать с точки зре­ния развития все вообще психичес­кие процессы, протекающие на менее продолжительных или на очень ма­лых отрезках времени. Так именно и ставит вопрос X. Д. Шмидт — автор обобщающего труда по психологии развития (Schmidt, 1970). «В зависи­мости от длины рассматриваемого интервала времени, — пишет он, — предмет психологии развития рас­членяется на специальные области.

Наидлиннейший временной ин­тервал заполнен филогенезом орга­низмов... Меньшим отрезком времени характеризуется антропогенез... Можно воспользоваться еще более ограниченным интервалом для изучения онтогенеза человека... На­конец, очень малые отрезки времени по сравнению с ранее названными приходятся на ту среду переживаний и поведенческих реакций, которую — расширяя первоначальное значение термина — нам хотелось бы назвать актогенезом (aktualgenese). Что ка­сается этой “микро”-области процес­сов развития (которые в настоящее время стали общепризнанным объ­ектом изучения и со стороны общей психологии), то внимание исследо­вателей было направлено на то, чтобы подвергнуть анализу возник­новение и генетический ход пси­хических процессов (например, вос­приятия), а также более продолжи­тельных цепных актов (например, решения мыслительных задач или хода процесса научения)» (там же, 1970, S. 16).

Первоначальное значение терми­на «актогенез», относящееся к раз­вертыванию во времени зрительных и слуховых гештальтов, X. Д. Шмидт расширяет, распространяя этот термин на построение предметных действий, сложных мыслительных актов и процессов научения. Попыт­ку автора подойти с генетической точки зрения к психическим процес­сам у человека следует всемерно приветствовать. Импонирует также отчетливо выраженная тенденция к собиранию и предварительной сис­тематизации накопившихся в этой области научных данных. Жаль только, что автор преднамеренно от­влекается от обсуждения каких бы то ни было теоретических допущений и ограничивается в своем определении актогенеза только двумя признака­ми: 1) указанием на изменения пси­хических процессов, происходящие во времени, и 2) истолкованием пси­хических процессов как активных действий субъекта (там же, S. 159). Такой несколько суженный подход к предмету сам по себе не является до­статочным для того, чтобы рассмат­ривать сравнительно кратковремен­ные психические процессы как про­цессы развития в собственном смысле слова. Ведь далеко не все наблюдаемые в явлениях изменения можно без дальнейшей конкрети­зации толковать как развитие. В част­ности, едва ли целесообразно назы­вать развитием, например, переме­щение тел в пространстве, смену дня и ночи, звуковые и световые волны, солнечные затмения и т. п., если все эти события рассматривать в отдель­ности, безотносительно к какому-ни­будь другому, более широкому кон­тексту. Точно так же далеко не сразу понятно, можно ли трактовать как развитие, например, игру в теннис, ссоры детей в школе, ощущение красного цвета.

С генетической точки зрения едва ли также целесообразно обо­значать одним термином (без даль­нейших подразделений) столь раз­личные по структуре и сложности процессы, как единичный акт вос­приятия и длительный процесс формирования восприятий в инди­видуальном опыте. Также нельзя ставить в один генетический ряд, на­пример, удар по футбольному мячу и приобретение умения играть в фут­бол или выбор нужного шахматного хода и обучение игре в шахматы. Даже согласившись, что ко всем че­ловеческим действиям применима категория развития, необходимо с самого начала предпринять какой-то, пусть общий и схематичный, анализ соответствующих генетических про­цессов.

Следует, наконец, заметить, что X. Д. Шмидт не опирается в своих обобщениях на новые научные идеи и факты, связанные с развитием общей теории систем, теории автома­тов, кибернетики, информационной психологии. То, что мы условно обо­значаем как «новый» подход к проб­леме развития вообще и психическо­го развития в частности (имеются в виду системный, информационный и кибернетический аспекты), не явля­ется столь уж новым, так как имеет почти полувековую историю. Серия работ по общей теории систем Л. Берталанфи восходит к его труду 1928 г., озаглавленному «Новейшие теории развития» (Bertalanfy, 1968). Дж. Нейман уже в 1948 г. на Хиксо-новском симпозиуме, посвященном вопросу о механизмах мозга и пове­дения, связал проблемы роста, вос­произведения и развития с фор­мальной теорией автоматов (1951). Предисловие к первому изданию «Кибернетики» Н. Винера было да­тировано 1947 г., и автор назвал этот труд «итогом более чем десятилет­них исследований» (Винер, 1958, с. 12). Отношение кибернетики к со­временной научной теории развития очень хорошо выразил М. Аптер: «...Развивающиеся организмы — это чрезвычайно сложные системы, ко­торые, в конечном счете, можно по­нять только на языке общих принци­пов организации и управления... Очевидно, что к этой области ки­бернетика должна иметь самое пря­мое отношение» (Аптер, 1970, с. 45).

Мы связываем понятие «актоге-нез», обозначающее развитие пси­хических актов и действий, с «само­возрастанием» информации в про­цессе ее обработки человеческим мозгом. Это нужно понимать в том смысле, что наряду с общеизвест­ными процессами приема, передачи, хранения и накопления информации в памяти существует процесс спон­танного увеличения количества ин­формации на выходе системы по сравнению с количеством инфор­мации, поданным на ее вход. По­скольку при этом имеется в виду не выборка из памяти, полученную раз­ность приходится относить только на счет активной работы самой инфор­мационной системы. Чтобы избе­жать в этом вопросе недоразумений и чувства ложной мистификации, заметим, во-первых, что приведенная формула относится к продуктивному человеческому мышлению, к вывод­ному знанию и, во-вторых, что здесь нет никакого чуда ни с естествен­но-научной, ни с психологической точки зрения, если только механизм умозаключения трактовать как акто-генез, как одномоментный, кратко­временный акт развития познающей системы и если, в-третьих, не считать чудом процесс развития вообще.

Предмет нашего рассмотрения ограничивается онтогенезом умст­венного развития человека, посред­ством которого осуществляется связь индивидуального развития с общественным. Имеется в виду связь информационная, т. е. необходимый обмен знаниями между индивидуу­мами и обществом. У животных он­тогенетическое развитие информа­ционно связывается с филогенезом при посредстве мутации — очень



Дробных скачкообразных изменений структуры развивающейся системы на уровне хромосом и генов. Мута­ции и представляют собой как бы частные вклады индивидуумов в общий поток филогенетического развития. Продуктивную умствен­ную деятельность человеческих ин­дивидуумов, естественно распадаю­щуюся на дробные познавательные акты умозаключительного харак­тера, также можно рассматривать как их частные вклады в общий поток умственного развития общества. Не будем при этом забывать, что неко­торые социальные связи (например, обмен знаниями между индивидуу­мами и обществом), как и все вообще информационные связи, необходимо осуществляются при посредстве ма­териальных механизмов, в интере­сующем нас случае — высших психо­физиологических механизмов науче­ния и выводного знания.

К. Маркс писал в 1868 г.: «...История теории, конечно, доказы­вает, что понимание отношения сто­имости было Всегда одним и тем же, только более ясным или более ту­манным, сильнее опутанным иллю­зиями или более научно определен­ным. Так как процесс мышления сам вырастает из известных условий, сам является Естественным процессом, то действительно постигающее мыш­ление может быть лишь одним и тем же, отличаясь только по степени, в зависимости от зрелости развития, следовательно, также и от развития органа мышления. Все остальное — вздор» (Маркс, 1868, с. 461).

Итак, можно предполагать, что общие механизмы элементарных ум­ственных процессов, посредством которых осуществляется активный баланс интеллектуального развития общества, т. е. закономерный при­рост получаемых извне знаний в го­ловах индивидуумов, что эти за­гадочные психофизиологические ме­ханизмы всюду одни и те же.

Применимость категории

Развития к процессам научения

И продуктивного мышления

В советской научно-философской литературе существует несколько определений понятия «развитие», имеющих много общего и различаю­щихся между собой главным обра­зом по тому, на какой из критериев определения делается главный ак­цент. Так, например, А. Д. Урсул в определении понятия «развитие» предлагает сделать акцент на измене­нии содержания системы. Заманчи­вым в его определении представля­ется простота. «Под развитием кон­кретной системы, — говорит автор, — понимается изменение ее содержа­ния. Здесь в качестве признака, отличающего развитие от движения, считается изменение содержания сис­темы. Ясно, что изменение вообще и изменение содержания системы — это различные понятия» (Урсул, 1971, с. 177). Нам представляется бо­лее правильным в понятии «разви­тие» сделать акцент на моменте его спонтанности, на самодвижении. Под развитием в дальнейшем мы будем понимать спонтанные измене­ния сложности, упорядоченности, ор­ганизации каких-либо систем, функ­ционирующих в условиях взаимодей­ствия с внешней средой. В остальном наше понимание явлений развития не будет заметным образом отличать­ся от других принятых в советской литературе определений (Философ­ская энциклопедия, т. 4, с. 453–454).

Что же касается самого момента спонтанности развития, то неправо­мерно в методологическом отноше­нии абсолютно противопоставлять его воздействиям внешней среды. Возьмем простейший пример — раз­витие цыпленка из яйца. Можно ли представить себе более выраженный спонтанный процесс? При самых разнообразных внешних воздейст­виях, в условиях любой биологи­ческой среды из куриного яйца не может развиваться никакой другой организм, кроме куриного. Иначе го­воря, весь процесс имеет строго на­правленный характер. И тем не менее столь же общеизвестно, что для того чтобы этот процесс разви­тия был возможен, необходимо сна­чала длительное поддержание опре­деленной температуры и далее на­личие целого комплекса воздействий внешней среды.

По-видимому, тривиальный ха­рактер указанных отношений, их самоочевидная общепризнанность и является главной причиной того, что о внешних воздействиях как необхо­димых условиях спонтанности раз­вития часто не только забывают, но даже резко противопоставляют внешним воздействиям спонтанные процессы. Примером подобной не­точности может служить определе­ние, приведенное в Философской эн­циклопедии: «Спонтанное (от лат. spontaneus — произвольный, добро­вольный) — самопроизвольное, возни­кающее без внешних воздейст­вий» (разрядка моя. — Е. Б.) (Фило­софская энциклопедия, т. 5, с. 117), а также: «В отличие от явлений дви­жения, изменения, которые могут вызываться действием и внешних по отношению к движущемуся объекту сил, развитие представляет собой Самодвижение Объекта — имманент­ный процесс...» (Философская энци­клопедия, т. 4, с. 453–454).

Итак, спонтанность — это, с одной стороны, то, что происходит «без внешних воздействий» (чего, кстати сказать, фактически никогда не бы­вает), а с другой стороны, то, что не­явным образом «отличается» от из­менений, которые могут вызываться внешними воздействиями. Но мы уже видели, что и явления развития обязательно требуют определенных условий и внешних воздействий, так что простое противопоставление спонтанного внешне обусловлен­ному в сущности ничего еще не дает для искомого определения.

Процесс самовозрастания инфор­мации в развивающихся познава­тельных системах невозможно ни правильно описать, ни отличить от простого суммирования информа­ции в различного рода накопителях, не подчеркивая момента спонтан­ности в явлениях развития, обуслов­ленных и внешними воздействиями. На основании изложенного выше спонтанными следует называть не все внешне обусловленные струк­турные и функциональные измене­ния систем, а только те из них, ко­торые имеют свои внутренние дви­жущие силы, закономерно возни­кающие в сложных системах через взаимодействие их компонентов, и которые закономерно опосредст­вуются заключающейся в них про­граммной информацией. Под по­следней разумеется связанная (структурная) информация, точнее, только некоторые ее компоненты, т. е. те структурные особенности сис­темы, обычно скрытые и тончайшие (в живых системах это генетические микроструктуры), от которых зави­сит упорядоченный, направленный характер изменений, происходящих в системе под влиянием внешних усло­вий. Спонтанные изменения на­туральных систем или их развитие в общем случае происходят через борьбу противоположных тенденций: к возникновению и возрастающему доминированию одних компонентов, сторон, свойств и к уменьшению, ре­дукции, уничтожению других. От­сюда поэтапный, фазовый, стадий­ный характер спонтанных процессов во всех развивающихся системах.

Моменту спонтанности большое значение придает современная биоки­бернетика. В качестве иллюстрации можно привести выдержку из книги М. Аптера «Кибернетика и разви­тие»: «Организм развивается благо­даря самовоспроизведению... клеток... Организм сам регулирует важные стороны своего развития. Иначе го­воря, развитие управляется изнутри, а не извне» (Аптер, 1970, с. 60–61).

Перед нами, естественно, возни­кает вопрос о применимости катего­рии развития к процессам научения и мышления (у человека), без чего было бы невозможно научное обо­снование понятия актогенеза, пред­ложенное X. Д. Шмидтом (1970). Следует отметить, что такая по­становка вопроса приходит в проти­воречие с традиционной трактовкой проблемы взаимоотношения обуче­ния и развития. Ведь с точки зрения X. Д. Шмидта, самый процесс нау­чения это и есть развитие.

Актогенетический подход к про­цессам научения X. Д. Шмидт иллюстрирует анализом двух приме­ров — выработки лабиринтного на­выка у животных и образования классического условного рефлекса. В обоих случаях процесс научения имеет двоякое выражение: внутрен­нее (мотивационное) и внешнее в форме двигательного поведения и секреторных компонентов реакций. Исходным моментом развития явля­ется тот или иной мотив как внутрен­няя движущая сила процесса фор­мирования новых форм поведения.

В отношении человека возмож­ность трактовать научение как раз­витие в большинстве случаев стано­вится совершенно очевидной. Про­цесс научения у человека чаще всего выражается в активном приобрете­нии новых знаний, умений, навыков, т. е. в изменении поведения под влиянием повторения тех или иных ситуаций и действий при условии наличия соответствующей внутрен­ней мотивации. Эти изменения, как правило, состоят в возрастающем усложнении и упорядочивании ком­понентов как внешней стороны пове­дения, так и внутреннего богатства образов окружающей действитель­ности (понятие «образ» трактуется X. Д. Шмидтом широко — как сово­купность восприятий, представле­ний, мыслей). Под влиянием пов­торного опыта научения вся вообще психическая деятельность человека, как известно, направленным образом (спонтанно) преобразуется, а ее функ­циональные единицы — действия и познавательные акты — становятся все более сложными, упорядочен­ными, организованными. Короче го­воря, это и есть процесс развития.

Характерной чертой актогенеза при научении является поэтапное упорядочивание элементов разви­вающейся функциональной системы при повторении одних и тех же си­туаций и действий, когда каждое последовательное выполнение дей­ствия вносит все новые и новые эле­менты в его структуру, функциональ­но ее обогащает и усовершенствует, делает это действие все более гибким и адекватным по отношению к внеш­ней среде. Актогенез научения, та­ким образом, есть более или менее постепенное развитие какой-либо функциональной системы в последо­вательном ряду ее повторных реали­заций. Такой актогенез в простейших случаях может требовать лишь не­многих пробных попыток, быстро приводящих к успеху, а в сложных случаях — растягиваться на многие месяцы и годы (например, изучение иностранного языка, овладение ка­ким-либо искусством).

После того как определенная функциональная система сформиро­валась, ее функционирование в со­ставе единичных реализаций дейст­вия также может рассматриваться как однократный, быстропротекаю-щий, сокращенный актогенез в фор­ме развертывания во времени после­довательных звеньев выполняемого действия или сложного умственного акта, например восприятия или быстрого решения какой-либо при­вычной задачи. Между этими двумя крайними формами следует поста­вить продуктивное мышление чело­века при решении какой-нибудь сложной задачи. Поскольку это еди­ный, целостный мыслительный акт, его можно было бы отнести к одно­кратному актогенезу (если задача решается с первой попытки). По­скольку же решение находится не сразу, а складывается из ряда повтор­ных попыток, одни из которых ока­зываются ошибочными, тупиковыми «ходами», а другие более или менее быстро приводят к правильному ре­шению, такой тип актогенеза при­ближается к научению через под­крепление и неподкрепление и, сле­довательно, может быть назван многократным. В качестве примеров актогенеза при решении сложных за­дач X. Д. Шмидт приводит поведе­ние обезьян в опытах В. Келера, ког­да для доставания банана требова­лось соединить две короткие палки в одну длинную, а из опытов с челове­ком — описанное К. Дункером реше­ние задачи с рентгеновским облуче­нием раковой опухоли. Предложен­ный К. Дункером способ описания процесса решения в виде родослов­ного дерева и его трактовку решения как процесса развития X. Д. Шмидт с удовлетворением принимает (Schmidt, 1970, S. 171).

Высшую форму актогенеза пред­ставляет собой продуктивное мыш­ление (и воображение) человека, а также сложные формы научения, в которых продуктивные интеллек­туальные процессы играют важную посредствующую роль. Главным пси­хологическим признаком продуктив­ных умственных актов, от которого происходит и самое их название, яв­ляется возможность получения но­вых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне. При этом новые знания яв­ляются специфическими продук­тами этих процессов. Развитие, таким образом, выражается здесь в само­возрастании знания при посредстве внутреннего взаимодействия позна­вательных компонентов той или иной гностической (информацион­ной) системы. Отношение понятий знания и информации как понятий, в существенных признаках эквива­лентных, представляется самооче­видным. Всякое знание есть инфор­мация, принятая или созданная ин­формационной системой. Если первая характеристика знания как принятой, т. е. переданной тем или иным источником и полученной ка­ким-то приемником, информации не требует никаких дополнительных разъяснений, то вторая характерис­тика, точнее, форма знания, которая возникает спонтанно в ходе продук­тивных интеллектуальных процес­сов, нуждается в специальном психо­физиологическом анализе.

Еще Б. Спиноза различал четыре способа получения знаний, или, как он выражался, «способа восприя­тия»: 1) «понаслышке» или вообще через расшифровку каких-либо зна­ков, 2) из беспорядочного (повсе­дневного) опыта, 3) из сопоставле­ния вещей друг с другом, «когда мы заключаем о сущности вещи по другой вещи, но неадекватно», и, на­конец, 4) по «интуиции», которая со­стоит в том, что есть «восприятие, при котором вещь воспринимается единственно через ее сущность или через познание ее ближайшей при­чины» (Спиноза, 1957, с. 102–103). Спиноза иллюстрирует свою класси­фикацию знаний примерами. «По­наслышке только я знаю свой день рождения... Из беспорядочного опы­та я знаю, что умру: я утверждаю это, так как видел, что другие, подобные мне, встретили смерть... По другой же вещи мы заключаем следующим образом... после того, как я узнал природу зрения и то, что оно имеет свойство, в силу которого мы видим одну и ту же вещь на большом рас­стоянии меньшей, чем если бы рас­сматривали ее вблизи, — мы заключаем отсюда, что солнце боль­ше, чем кажется, и тому подобное. Наконец, по одной только сущнос­ти... мы знаем, что два да три — пять и что если даны две линии, парал­лельные одной и той же третьей, то они и между собой параллельны, и т. д.» (там же, с. 103–104). Психо­логические элементы этих рассужде­ний очень интересны. Следует обра­тить внимание на то, что первые три вида знания возникают по принципу заимствования извне, хотя и с учас­тием тех или иных логических прие­мов, тогда как четвертый вид пред­ставляет собой выводное знание, т. е. получение знаний из знаний, что особенно ясно видно из примера с параллельными линиями. Посколь­ку всякое актуально существующее в голове человека знание есть мысли­тельный процесс, или важный ком­понент мыслительного процесса, то с психологической стороны вполне правомерно утверждать, что возник­новение одних знаний из других есть психический процесс самовозраста­ния знания или то, что с точки зрения психологии развития можно назвать гностическим актогенезом. Итак, для психологии познаватель­ных процессов различие между дву­мя формами получения знаний (в одном случае — рецептивно, извне, а в других — продуктивно, спонтанно, путем самодвижения мысли) имеет существенное значение, так как за этим различием скрываются разные по структуре психические процессы. Необходимость такого разли­чения отчетливо дает о себе знать и при современном информационном подходе к анализу познавательной стороны психической деятельности человека. Особенно просто и ясно это удалось выразить Ф. Кликсу. В своем труде «Информация и пове­дение» (Klix, 1971) Ф. Кликс, во-пер­вых, всемерно подчеркивает актив­ный характер приобретения челове­ком новых знаний, для чего он вводит специальные термины: Informations-gewinn (добывание информации) и Informationerzeugung (производство, порождение информации). Отметим попутно, что понятия активности и спонтанности очень близки друг другу. Во-вторых, Ф. Кликс среди различных «стратегий» добывания информации справедливо выделяет характерный для человека способ получения ее в мыслительной деятель­ности (durch Denkprozesse). Больше того, Ф. Кликс говорит о возможнос­ти получения через мышление такой информации о вещах, которая вообще не может быть воспринята.

В предложенной им наглядной схеме добывания информации об окружающей действительности внеш­няя среда разделяется на три уровня: 1) раздражители, действующие на органы чувств, 2) раздражения, вы­зываемые активным вмешательст­вом организма в окружающую его среду, т. е. изменения, производимые им в среде через двигательные реак­ции и тем самым меняющие воздей­ствия этой среды на рецепторы, 3) «поле латентных событий», под которым Ф. Кликс понимает такие объективные свойства вещей и их изменения, которые не воспринимае­мы в данное время или вообще не могут быть восприняты. При опреде­ленных условиях свойства этого рода могут выделяться из доступного при­тока информации опосредствованно, точнее, путем умозаключений (там же, S. 44–45). Ф. Кликс связывает эти отношения с проблемой психичес­кого развития. Сказанное о различ­ных компонентах «информационного поля» он объявляет «значимым для расширения жизненной сферы в раз­витии индивида, так же как для рас­ширения возможностей умственного развития общества» (там же, S. 45).

Традиционная трактовка вопроса о взаимоотношениях умственного раз­вития индивидуумов и общества в целом, как правило, ограничивается рассмотрением только одной стороны дела, а именно усвоения индивидуу­мами знаний, накопленных общест­вом, и совершенно не касается того, каким образом знания, получаемые индивидуумами от общества, обогаща­ются ими и вновь вливаются в общий поток умственного развития людей. Самовозрастание информации по ходу ее обработки в умах отдельных личностей, т. е. гностический актоге-нез в вышеуказанном значении этого термина, и составляет то необходимое посредствующее звено, благодаря ко­торому происходит взаимный обмен информацией между индивидуумами и обществом в ходе общественного развития. При этом в понятие гнос­тического актогенеза включается не одно продуктивное мышление челове­ка, а все познавательные процессы, т. е. и восприятие, и научение, и память, и воображение, и мышление. В более же широком смысле (без эпитета «гно­стический») актогенез включает про­цессы формирования и осуществле­ния всех человеческих действий. Резюмируем сказанное по этому воп­росу в двух общих определениях.


Актогенез — это дробная единица онтогенетического развития психи­ки, выражающаяся в двух главных формах: сериальной (многократной) и однократной, или динамической. Под сериальным актогенезом разу­меется постепенное развитие функ­циональной структуры различных действий, сложных умственных ак­тов или отдельных видов психичес­ких процессов (например, зритель­ного восприятия) в ходе повторного функционирования (научения, упраж­нения, усовершенствования). Под однократным, или динамическим, актогенезом понимается развертыва­ние во времени последовательных звеньев какого-либо сложного пси­хофизиологического процесса в каж­дом отдельном случае. Динамичес­кий актогенез, таким образом, пред­ставляет собой предельно малую дробную единицу онтогенеза. Иначе говоря, это единичная реализация той или иной складывающейся в опыте функциональной структуры психо­физиологического процесса и его внешних поведенческих компонен­тов. Между динамическим и сериаль­ным актогенезом имеются отноше­ния, во многом сходные с отноше­ниями онтогенеза и филогенеза, только складывающиеся, так сказать, в микроинтервалах времени. Если он­тогенез представляет собой полную историю развития индивидуумов, то актогенез составляет его большую или меньшую дробную часть. Нако­нец, связи между онто - и филогене­зом у животных и между актогенезом и умственным развитием человечес­кого общества имеют между собой некоторые общие (сходные) черты.

Такое новое, обогащенное поня­тием актогенеза представление о психическом развитии не согласует­ся с традиционной концепцией о взаимоотношении обучения и инди­видуального развития в советской психологии. Так, например, С. Л. Ру­бинштейн писал: «В процессе инди­видуального развития известную роль, очевидно, играет созревание; не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы пра­вильно определить их взаимоотно­шения» (Рубинштейн, 1946, с. 154). Но, чтобы так ставить вопрос, преж­де всего, нужно опровергнуть посте­пенно укрепляющееся в психологии воззрение, согласно которому обу­чение есть не что иное, как развитие. Такое понимание наметилось еще у Спенсера, было воспринято Джем­сом, а в новой психологии разделя­лось представителями даже враж­дующих направлений, например К. Коффкой среди гештальтпсихоло-гов и Э. Торндайком среди бихевио-ристов. Психологические теории всех этих авторов заслуженно крити­ковались советскими психологами, но некоторые важные теоретические положения, например тезис К. Коф-фки о том, что развитие ребенка скла­дывается из созревания и научения (в широком смысле), которые, взаимо­действуя между собой, тем не менее, являются лишь компонентами еди­ного процесса развития (Коффка, 1934, с. 29, 103), к сожалению, не были в свое время восприняты и раз­виты на более глубоком теоретичес­ком фундаменте ведущими совет­скими психологами. В какой-то части этот пробел пытаются теперь воспол­нить некоторые немецкие психологи, например X. Д. Шмидт — в области общей психологии развития и Ф. Кликс — в области информацион­ной психологии.

Как же все-таки отвечал на по­ставленный выше вопрос о взаимо­отношении развития и обучения С. Л. Рубинштейн? Приведем его итоговое положение: «Единство раз­вития и обучения, развития и воспи­тания означает, что эти процессы (и созревание и обучение, воспита­ние) включаются как взаимозависи­мые и взаимопроникающие друг в друга стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следст­вие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими» (Рубинштейн, 1946, с. 155). В этом «взаимопроник­новении» частей и целого совершен­но все-таки непонятно, чем же в кон­це концов является «единство разви­тия и обучения»? Неужели оно само не является развитием? Неужели формирование психических функ­ций в самом процессе их функцио­нирования (там же, с. 154) не есть их развитие? А кто станет отрицать, что процесс обучения и воспитания — это и есть социально-организованное и планомерное формирование пси­хики ребенка? Более адекватной по­этому нам представляется другая формула, имеющая к тому же до­стоинство простоты, что обучение и есть развитие.

Механизм самовозрастания информации: некоторые кибер­нетические и психофизиологичес­кие сопоставления

До сих пор тезис о самовозраста­нии информации рассматривался лишь в самом общем психологическом контексте, когда обсуждался вопрос о взаимоотношении процес­сов научения, мышления и развития. С переходом в более конкретную психофизиологическую область и обращением к вопросу о механизмах соответствующих процессов общая точка зрения, а также требования к аргументации, критерии оценки и т. д. естественным образом меняют­ся, и тот же самый тезис может пока­заться не только недостаточно обо­снованным, но и стоящим в проти­воречии с общепризнанными поло­жениями теории информации. И надо признать, это впечатление не лишено некоторых оснований, если иметь в виду классический шенно-новский вариант теории. Как извест­но, этот вариант был специально разработан в применении к процес­сам передачи информации по тому или иному каналу связи, причем подразумевалось, что физические свойства этого канала, а значит, и его технические характеристики в ходе передачи существенным образом не меняются. Если к тому же принять во внимание, что в реальных каналах связи почти всегда есть какой-то шум, который может затруднять или искажать передачу информации, то станет очевидным, что идеально со­вершенная передача — это передача в условиях неизменности принятого сообщения на всем протяжении кана­ла, по которому это сообщение пере­дается. Следовательно, с точки зре­ния технической и математической теории связи принятая информация должна сохраняться, а никак не умень­шаться и не увеличиваться (что сов­сем непонятно в данном случае) под влиянием каких-либо процессов, происходящих в канале связи.


Тем не менее, несмотря на пра­вильность сделанных критических замечаний, тезис о происходящем при определенных условиях возрас­тании поступающей в мозг человека информации должен быть удержан. В пользу этого тезиса, как уже от­мечалось, говорит факт существова­ния выводных знаний, т. е. знаний, получаемых путем логических за­ключений, путем вывода, в противо­положность сведениям, получаемым эмпирически, посредством прямого наблюдения.

Необходимо подчеркнуть, что мозг человека есть нечто гораздо большее, чем просто канал связи или даже чем сложная система таких ка­налов. В мозгу происходят не только процессы передачи принятой ин­формации и не только ее кодирова­ние и декодирование на различных неврологических уровнях, но и про­цессы принятия решений в сложном взаимодействии человека с окружа­ющей его общеприродной и социаль­ной средой. И поскольку о специ­фических формах обработки инфор­мации мозгом в процессах принятия решений существующая теория ин­формации ничего нам не говорит, а также ввиду того, что мозг не явля­ется застывшей и неизменной систе­мой каналов передачи сообщения, все связанные с классической тео­рией информации ограничения, естественно, отпадают.

При постановке вопроса о само­возрастании информации в мозгу человека совершенно необходимо сначала, хотя бы в самых грубых чертах, ответить на другой, более общий вопрос, а именно: при каких условиях может возрастать инфор­мация вообще? В неживой природе, очевидно, прежде всего, нужно обра­титься к связанной или структурной информации, которая необходимо возрастает во всех процессах разви­тия, будет ли это формирование зем­ных пластов, возникновение Сол­нечной системы, Галактики и т. п. В живых системах связанная ин­формация должна возрастать вместе с филогенезом организмов, а через программные механизмы наследст­венности — экстенсивно репроду­цироваться в онтогенетическом раз­витии индивидуумов. Важным свя­зующим звеном между этими процессами в условиях взаимодейст­вия организмов со средой и естест­венного отбора являются мутации.

Другая сфера возрастания инфор­мации в живых системах — это ее накопление (запасание) при посред­стве тех или иных механизмов памя­ти, что в достаточной мере обще­известно. Наконец, обмен свободной информацией между индивидуу­мами, накопление ее в памяти и не­обходимая микроструктурная ре­организация мозговых систем в он­тогенезе создают все предпосылки для интенсивного актогенетического самовозрастания информации как в связанной, так и в свободной форме. Таковы самые общие предпосылки и условия возрастания информации в неживых и живых системах. Коротко говоря, это означает, что информа­ция может возрастать и необходимо возрастает всюду, где имеет место прогрессивная форма развития. Если та или иная система как источник передачи возможных сообщений раз­вивается, т. е. растет, дифференцирует­ся и усложняется структурно и функ­ционально, то не может быть никаких сомнений и в том, что запасаемая и передаваемая этой системой инфор­мация также должна возрастать. По­ставленная наукой захватывающая проблема «кибернетика и развитие», в частности вопросы, связанные с анализом проблемы биологического развития и теории информации, уже начинает интенсивно обсуждаться в специальной литературе.

Не подлежит, далее, никакому сомнению и то, что мозг человека мо­жет рассматриваться не только как источник передачи информации, но и как приемник, который в отличие от известных технических устройств все время видоизменяется, услож­няется, развивается под влиянием и в процессе обработки поступающей в него информации. Во всяком случае можно с полной уверенностью ут­верждать, что в процессе онтогенети­ческого развития способность мозга человека извлекать из окружающего мира информацию должна возрас­тать, а это с необходимостью должно приводить к возрастанию запасаемой информации в самом мозгу по ходу его развития. Итак, в общей форме можно считать, что при наличии про­цессов развития информация долж­на возрастать как в передающих сис­темах (источниках), так и в принима­ющих, а мозг человека, несомненно, является и тем и другим.

Возвратимся еще раз к вопросу о связи механизмов продуктивного мышления человека с проблемой психического развития. Некоторые указания на признание важности такой связи уже имеются в киберне­тической литературе. Так, Р. Голь-декр в докладе на 2-м Международ­ном конгрессе по кибернетике в На-мюре, обсуждая вопрос, может ли машина создавать произведения искусства, говорил, что «те же самые основные приспособления, которые мы создаем для моделирования рос­та, морфогенеза и воспроизведения, оказываются способными (с неболь­шими изменениями) работать как “творческая машина”» (art-machine) (Goldacre, 1960). Более определенно высказался позднее М. Маруяма. С точки зрения этого автора, продук­тивное мышление и развитие фор­мально похожи, особенно если иметь в виду участие в этих процессах по­ложительной и отрицательной об­ратной связи (Maruyama, 1962). На­конец, уже цитированный ранее М. Аптер утверждает, что тема о свя­зи между творческой деятельностью человека и творчеством природы в процессе биологического развития особенно интересна в плане возмож­ных направлений дальнейших иссле­дований (Аптер, 1970, с. 195).

Онтогенетическое развитие ха­рактеризуется двумя главными фор­мами изменений — ростом тканей и их морфологической дифференци-ровкой. Как отмечает Аптер, «короче всего разницу между ростом и диф-ференцировкой сформулировал Вейс: «”рост” означает увеличение числа элементов одного сорта, “дифферен-цировка” означает увеличение числа сортов» (там же, с. 50). Это одинако­во относится ко всем макро - и мик­роструктурным образованиям разви­вающихся живых систем, вплоть до высших анатомо-физиологических механизмов поведения. По отноше­нию к механизмам продуктивного мышления человека можно говорить о росте и дифференциации различ­ных систем временных связей как о физиологической основе развития знаний.


Истолкование продуктивного мышления как особой формы или особого аспекта онтогенетического развития имеет прямую связь с проб­лемой психофизиологических меха­низмов учения. Приближаясь к по­становке этого вопроса, Аптер писал: «И развитие, и обучение иногда включают очень общее понятие “рос­та”, и в известном отношении они, несомненно, схожи: про то и другое можно сказать, что происходит объ­единение большого числа элементов друг с другом. В одном случае эти элементы — либо конкретные сти­мулы или входы, которые объеди­няются с конкретными ответами или выходами, либо какое-то число вхо­дов, объединяемых (классифицируе­мых) тем, что они вызывают один и тот же ответ; в другом случае элемен­ты — это растущее число клеток организма.

И можно пойти даже еще дальше: в обоих случаях наряду с ростом в размерах может происходить и уси­ление “специализации”... Но это по­хоже на дифференцировочное тор­можение в мозгу, благодаря кото­рому совокупность условий, при которых возникает ответная реак­ция, постепенно сужается» (там же, с. 86–87).

Едва ли не самым главным объек­том изучения при постановке проб­лемы онтогенетического развития психики в кибернетическом плане должно остаться павловское понятие временной связи. И значение этого понятия должно еще более возрасти при переходе от анализа условных рефлексов у животных к второсиг-нальным интеллектуальным реак­циям человека. Физиологический механизм продуктивного умственного акта у человека в отличие от общеизвестных замыкательных свя­зей условных рефлексов по И. П. Пав­лову назван нами динамической временной связью. Суть этого меха­низма состоит в особого рода физио­логическом взаимодействии слож­ных нейронных ансамблей в высших отделах мозга: при быстром следова­нии друг за другом двух или несколь­ких раздельных психофизиологичес­ких реакций, опосредствованных второсигнальными временными свя­зями, в общих (конвергирующих) нейронных элементах совозбуждае-мых центрально-мозговых структур закономерно возникает усиление возбудительного процесса по меха­низму суммирования, в то время как во внеположных, несовпадающих нейронных структурах происходит угнетение или задерживание разви­тия возбудительного процесса по механизму второсигнального «бло­кировочного» торможения. В резуль­тате по ходу взаимодействия реакций в центральных нервных путях проис­ходят сложные функциональные перегруппировки связанных между собой элементов (нейронов) и эк­стренно возникают новые временные связи без предварительного сочета­ния во времени тех специализирован­ных афферентных и эфферентных структур, которые ими связываются. Возникающие таким путем нервные связи образуются лишь через внут­реннюю нейродинамику, без пред­варительного подкрепления (в пав­ловском смысле этого слова), а меж­ду тем опосредствованные этими связями сенсомоторные или вербаль­ные реакции оказываются строго адекватными по отношению к выз­вавшей их объективной ситуации.


Ввиду этих главных особенностей динамических временных связей (эк­стренность возникновения по ходу сложной реакции без предваритель­ного подкрепления) мы весьма отри­цательно относимся к критике неко­торыми последователями И. П. Пав­лова введенного гештальтпсихоло-гами понятия «инсайт», хотя и не разделяем взглядов гештальтпсихо-логов на механизм этого важного психологического звена продуктив­ного интеллектуального акта. Разу­меется, мы имеем здесь в виду только специально человеческие формы, не касаясь интеллектуальных реакций животных.

Чтобы сделать более понятной психологическую сторону проблемы и продемонстрировать на вполне конкретном примере то, что мы на­зываем самовозрастанием информа­ции в ходе ее обработки, необходимо еще раз вернуться к ситуации нашего основного эксперимента, в котором изучаются динамические временные связи. Обратимся к анализу конкрет­ного примера.

Испытуемый помещается перед пультом с четырьмя лампами и четырьмя зажигающими их клю­чами, как показано на рисунке 1, и получает задание зажечь по очереди первую, вторую, третью и четвертую лампы. Обращаем внимание на то не­сомненное обстоятельство, что с фи­зиологической точки зрения для того, чтобы зажечь какую-нибудь заданную экспериментатором лампу, совершенно необходимо, чтобы зри­тельное раздражение от этой лампы по определенным межцентральным путям передалось сначала к другим клеткам зрительного анализатора (нужно найти взором соответст­вующий ключ), а затем переброси­лось к клеткам двигательной области коры и подкорки. Соответствующие межцентральные нервные пути в со­гласии с терминологией, принятой в школе И. П. Павлова, мы и называем временными связями. Очевидно, что для зажигания по сигналам экспе­риментатора четырех последователь­но задаваемых ламп необходимо, чтобы у испытуемых так или иначе



Е. И. БОЙКО


Экспериментальная установка

Рисунок 1



Сформировались четыре различные временные связи.

Как это уже аргументировалось выше, интересующие нас временные связи можно сформировать двумя совершенно различными способами, а именно по принципу ассоциатив­ных (условнорефлекторных) связей и по отличному от него принципу связей динамических. В первом случае мы многократно, притом в меняющейся последовательности, показываем испытуемым на отдель­ные лампы и соответствующие им ключи, всякий раз прося нажимать на них и смотреть, какая лампа в дей­ствительности зажигается. После повторения этой процедуры во вто­рой, третий и т. д. раз испытуемые твердо запоминают, на какие ключи нужно нажимать, чтобы безоши­бочно зажечь любую из четырех за­данных ламп. Это связи ассоциатив­ные, замыкательные.

Во втором случае испытуемым не требуется заучивать соответствен­ные пары ламп и ключей. Для реше­ния задачи им последовательно де­монстрируются два так называемых посреднических ассоциативных ком­плекса, например таких, как пока­зано на рисунке 1. Каждый участ­вующий в опытах испытуемый и каждый читатель нашей книги после небольшого умственного усилия наверняка сможет указать, каким именно ключом зажигается каждая из зажигаемых ламп. В данном случае для реального осуществления задания также потребуется актуали­зировать четыре временные связи, но уже совершенно иного типа — дина­мического. Связи эти образуются «в уме» по ходу «умственного сопо­ставления» (И. М. Сеченов) посреднических комплексов и задаваемых одиночных ламп. Они не привносятся друг за другом извне через восприя­тие и заучивание, т. е. через попарное сочетание во времени и пространстве («подкрепление») связываемых эле­ментов, а являются экстренными про­дуктами текущей нейродинамики в каждом отдельном задании.

Динамические временные связи развиваются как бы путем скрещива­ния и деления (дифференцировки) более генерализованных замыка-тельных связей, возникающих между лампами и ключами при подаче по­среднических комплексов и при сиг­нализации каждой очередной лампы, которую требуется зажечь. Таким образом, мы имеем перед собой дина­мику скачкообразного развития из «родительских» замыкательных свя­зей более специализированных «до­черних» связей, названных для крат­кости динамическими.

Первая из «дочерних» связей (между заданной и первой лампой и зажигающим ее вторым ключом) образуется путем «умственного со­поставления» заданной лампы сна­чала с первым посредническим ком­плексом, а затем со вторым. Вторая заданная лампа объединяется с третьим ключом путем логического исключения из второго посредничес­кого комплекса ключа, зажигающего первую лампу. Третья «дочерняя» связь получается путем логического исключения из первого комплекса того же ключа, зажигающего первую лампу, и объединения третьей лампы с зажигающим ее вторым ключом. Наконец, четвертая динамическая связь возникает из экстренного объ­единения четвертой лампы и четвер­того ключа как не входящих ни в первый, ни во второй посредничес­кие комплексы. Логика в данном случае представляет собой лишь упрощенное абстрактное описание центральной нейродинамики, отра­жающей внешние объекты. Логи­ческое исключение и отбрасывание тех или иных ключей как не относя­щихся к делу осуществляется, со­гласно нашей гипотезе, посредством второсигнального блокировочного торможения.

Описанный путь возникновения динамических временных связей пу­тем их скачкообразного развития (дифференцировки) из других, более генерализованных нервных связей по ходу реакции межрефлекторного взаимодействия позволяет до неко­торой степени понять и представить себе механизм самовозрастания ин­формации в процессе ее обработки человеческим мозгом. Вообще го­воря, мозг работает по двум главным принципам. Отвечая на внешние раз­дражения, он работает по принципу рефлекса; спонтанно, самооргани­зуясь в своей микроструктуре через внутреннее взаимодействие цент­ральных компонентов этих рефлек­сов, он развивается по принципу межрефлекторного взаимодействия как частного случая более широкого биологического принципа функцио­нального совмещения.

Всякое расширение человеческих знаний должно в большей или мень­шей степени увеличивать способ­ность человека к усвоению информа­ции из внешнего мира. Процесс ди­намического «расщепления» и диф­ференцирования временных связей в ходе взаимодействия других, более генерализованных «родительских» связей является, как мы утверждаем, типичным случаем такого рода. Вто­рая типичная форма динамических временных связей — так называемые связи конструктивного типа — про­тивоположна дифференцировке и представляет собой вид функцио­нального роста. Она имеет место тог­да, когда сложные ансамбли цент­ральных возбуждений, соединяясь друг с другом по ходу реакции через общие (конвергирующие) нейрон­ные компоненты, дают начало еще более сложным функциональным ансамблям, определяющим новые психические образы в умственном творчестве человека.

Попытки ввести в психофизио­логический эксперимент с измерени­ем времени сенсомоторных реакций меру «информации стимула» (Хик, Хаймен и др.), как известно, не были удачными. Найденное этими авто­рами отношение зависимости ВР от информации стимула при несколько измененных условиях не было под­тверждено другими исследователя­ми (Моубрей и Роадс, Леонард, Бриккер, Кроссман, Е. И. Бойко и др.). Главная причина неудачи, по нашим данным, заключается в том, что исследователи пытались изме­рить величину информации стимула и непосредственно соотнести ее с длительностью скрытого периода реакции, полностью отвлекаясь от механизма временных связей, посредством которого осуществляет­ся исследуемая реакция и который не может не влиять на ВР. Мы не со­мневаемся, что если бы названные авторы попытались соотносить скрытый период с величиной ин­формации, относящейся не к одним только стимулам, а к связям между стимулами и ответными реакциями, то получились бы более регулярные результаты. Разумеется, для этого исследователям пришлось бы так или иначе анализировать число и структуру вырабатываемых в опыте временных связей.

Когда испытуемому, который не знаком с взаимоотношениями ламп и ключей, сигнализируется какая-ни­будь единичная связь лампа — ключ, то величина усваиваемой информа­ции при запоминании этой связи равна 4 двоичным единицам. Пред­полагается, что каждая из четырех ламп с одинаковой вероятностью в 1/16 может быть сигнализирована в паре с любым из четырех ключей. При каком-нибудь одном заранее фиксированном соединении ламп и ключей (если это обстоятельство известно испытуемому) величина информации, приходящаяся на каж­дую пару лампа — ключ, снижается на 2 бита (вероятность выбора 1/4). Если же принять, что во втором варианте опыта с динамическими временными связями соответствен­ные пары ламп и ключей не заучива­ются, то совокупность информации, извлекаемая испытуемым из источника сигналов, должна рав­няться 8 двоичным единицам (2 X 4).

Однако если вычислить информа­цию, получаемую испытуемым при предъявлении заданной лампы и двух посреднических комплексов, то она оказывается значительно мень­шей. В самом деле, когда та или иная лампа задана, то вероятность выбора требуемого ключа равна 1/4. Это дает величину информации для соот­ветствующей генерализованной свя­зи (лампа — четыре возможных ключа) в 2 бита. Прибавим к этому еще 2 бита по одному для каждого посреднического комплекса, посколь­ку неопределенность выбора снижа­ется каждым из них до 1/2. Таким образом, общая величина получен­ной от источника сигнальной ин­формации (заданная первая лампа плюс два посреднических комп­лекса) равна всего 4 двоичным еди­ницам, а извлеченная мозгом испы­туемого совокупная информация для четырех связей равна 8 битам, т. е. спонтанно возрастает в ходе разви­тия последовательных звеньев про­цесса решения задачи. Величина прироста оказывается, следователь­но, равной 4 двоичным единицам. Приведенные расчеты, разумеется, несколько упрощены, так как осно­вываются на схематизированных общих данных. Тем не менее основ­ная тенденция процесса, выражаю­щаяся в закономерном самовозраста­нии информации, извлекаемой из источника сообщений по мере диф­ференцирования в мозгу испытуе­мых все новых и новых динамичес­ких связей, несомненно, является правильной.

Все сказанное относится только к непосредственной или «первосиг-нальной» информации, так как изме­рить величину информации, со­держащейся в предварительной сло­весной инструкции и в возможных вербальных ответах испытуемых после решения основной задачи, на современном этапе развития науки не представляется возможным. Самая первоначальная постановка этого вопроса намечается в трудах У. Р. Эшби (Эшби, 1959, 1964).


Литература


Аптер М. Кибернетика и развитие. М.: Мир, 1970.

Винер Н. Кибернетика. М.: Советское радио, 1958.

Выготский Л. С. Избранные психо­логические исследования. М, Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Коффка К. Основы психического ра­звития. М.—Л.: Медгиз, 1934.

Маркс К. Письмо к Л. Кугельману 11 июля 1868 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е. Т. 32.

Рубинштейн С. Л. Основы общей пси­хологии. М.: Учпедгиз, 1946.

Спиноза Б. Этика. Избр. произв. М.: Политиздат, 1957. Т. 1.

Урсул А. Д. Информация. М.: Наука, 1971.

Философская энциклопедия. М.: 1967. Т. 4.; 1970. Т. 5.

Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М.: Изд-во иностр. лит., 1959.

Эшби У. Р. Конструкция мозга. М.: Мир, 1964.

Bertalanfy L. von. General System The­ory. Foundation, Development, Applica­tion. N. Y.: Braziller, 1968.

Goldacre R. J. Can a machine create a work of art? Actes du 2 Congrиs Interna­tional de Cybernetiques, 1960.

Klix F. Information und Ferhaltung. Leipzig, 1971.

Maruyama M. The second cybernetics: deviation-amplifying mutual causal proc­esses // Typescript. September 1962.

Nemann J. von. The general and logical theory of automata, the Hixon Symposium, John Wiley. N. Y., 1951.

Schmidt H. D. Psychologie. Allgemine Entwicklunspsychologie. Berlin, 1970.