Книги по психологии

АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

А. А. ВОЛОЧКОВ


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА


Волочков Андрей Александрович — заведующий кафедрой практи­ческой психологии Пермского государственного педагогического университета, доктор психологических наук, профессор. Автор более 100 трудов (в том числе трех монографий) в области психологии активности и психологии индивидуальности. Победи­тель Всероссийского конкурса на лучший пакет психодиагно­стических методик в системе образования Российской Федерации 2002 года. Победитель конкурса «Лучшая научная книга 2007 года» среди преподавателей высших учебных заведений России в номи­нации «Педагогика и психология». Контакты: Volochkov@pspu. ru


Резюме

В статье обозначена трехфакторная парадигма объяснения психического развития и поведения человека, в которой наряду с генотип-средовым взаи­Модействием учитывается фактор активности субъекта жизни. Предложен Переход от экстенсивного изучения частных проявлений активности к инте-Гративным моделям. На примере учебной и профессиональной активности Представлена концепция активности субъекта сферы жизни, в которой каж­Дое взаимодействие характеризуется с позиции диалектической меры вклада

В него со стороны субъекта в континууме объектность — субъектность. Представлены итоги эмпирических, в том числе психометрических и лонги-тюдных, исследований учебной активности школьников и профессиональной

Активности учителя.

Ключевые слова: Активность, субъект, индивидуальность



Активность как предмет психологического исследования

Этапы изучения активности в отечественной психологии

В научной истории исследований активности как в России, так и за рубежом наблюдались свои «пики» и падения. Начальный этап пришелся на первые десятилетия XX в. и был обусловлен дискуссиями по пробле­мам личности, воли и свободы чело­века. На фоне бурного развития есте­ственно-научной линии в психологии возникла нарастающая оппозиция ментализму (пониманию человека как активного субъекта своего разви­тия), вплоть до его полного отрица­ния в рефлексологии и последующем бихевиоризме. Даже краткий обзор этого этапа не обходится без упоми­нания ряда трудов И. М. Сеченова, В. М. Бехтерева и И. П. Павлова, А. Ф. Лазурского и М. Я. Басова, К. Н. Корнилова и Л. С. Выготского. Среди первых исследователей пси­хической активности был А. Ф. Ла-зурский. Еще в 1916 г. он сформу­лировал одно из классических опре­делений активности: «…отношение к окружающему миру, а оно, это отно­шение, есть мера устойчивости субъ­екта к влияниям окружающей среды и в свою очередь мера воздействия на среду» (Лазурский, 1916, с. 23). Именно А. Ф. Лазурским впервые была выявлена основная сущностная характеристика активности — ее не­изменная принадлежность субъекту. В лаборатории А. Ф. Лазурского со­вместно с М. Я. Басовым были прове­дены первые эмпирические исследо­вания различных видов психической активности — моторной, интеллектуальной, эмоциональной, мотива-ционной и в особенности волевой. Этой же лабораторией предложены оригинальные способы измерения психической активности путем со­отнесения привычного и максималь­ного темпа моторных движений, вос­приятия и проговаривания. Спустя 70 лет они легли в основу диагно­стических процедур, разработанных сотрудниками лаборатории А. И. Круп-нова (Крупнов, 1984). Под руковод­ством А. Ф. Лазурского М. Я. Басов, в работах которого всегда содержа­лось «стремление к целостному по­ниманию личности, к исследованию всех явлений в их взаимной связи» (Вяткин, 2000, с. 9), провел одно из первых экспериментальных исследо­ваний психической активности. В дальнейшем эта линия — изучение психики в ее целостности и активном взаимодействии со средой — стала предметом исследований В. С. Мер­лина, ученика М. Я. Басова (Мерлин, 1986).

Однако в 1930–1950-е гг. инте­рес к проблеме активности резко упал. Доминирование бихевиоризма и психоанализа в западной психоло­гии на долгие годы блокировало рас­смотрение этой проблемы. В совет­ской России исследования активнос­ти были прекращены вследствие деятельностного редукционизма. Однако уже «на излете» этого пе­риода С. Л. Рубинштейн сформули­ровал фундаментальные основы ис­следований активности как клю­чевой характеристики субъекта. В работе «Бытие и сознание» он раз­вивает идею активного приоритета внутреннего в его отношениях с внешним миром, акцентирует всеоб­щую связь явлений материального мира в их активном взаимодействии. Субъект является Компонентом Этой всеобщности, составляющей прин­ципиальную основу единства мате­риального и идеального (Рубин­штейн, 1957, с. 283–384). Такой под­ход позволяет преодолеть внешнее противопоставление субъективного и субъектного объективному и объ­ектному.

В 1960–1980-е гг. возрождается ин­терес к проблеме активности как фор­мально-динамической характеристи­ке. Он связан с работами Н. А. Берн-штейна, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, В. Д. Небылицына, А. И. Крупнова.

Освобождение российской науки от вульгарно-материалистических догм с конца 1980-х гг. резко усилило интерес к проблеме субъекта и его активности. Своеобразным катали­затором нового этапа стали работы А. И. Крупнова (Крупнов, 1984), И. А. Джидарьян (Джидарьян, 1988) и К. А. Абульхановой (Абульхано-ва-Славская, 1991). Они стимулиро­вали серию теоретических и эмп­ирических исследований активности субъекта жизни. Одновременно в пермской научной школе психологов организована серия исследований различных видов активности и ее стилей в структуре интегральной ин­дивидуальности (Вяткин, 1992). В лаборатории психологии саморе­гуляции ПИ РАО развивается ориги­нальная концепция произвольной активности человека (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова). Такой всплеск интереса к теоретическим и эмпи­рическим исследованиям активности человека на различных уровнях его бытия привел к появлению обоб­щающих трудов в этой области (Петровский, 1992; Хайкин, 2000; Волочков, 2007).

Активность и деятельность: проблема соотношения категорий

Одна из центральных теоретичес­ких проблем в психологии активно­сти субъекта жизни — проблема со­отнесения категорий «активность» и «деятельность». В англоязычной психологии различие этих понятий, как правило, вообще не проводится в силу отсутствия их выраженной языковой дифференциации. Однако российская научная мысль XIX в. восприняла традиции и категориаль­ный аппарат немецкой философии, где такое разделение имеется, поэ­тому в отечественной философии со­отношение этих двух категорий со­ставляет предмет оживленной дискус­сии. Анализ различных вариантов соотнесения содержится в работах И. А. Джидарьян (Джидарьян, 1988), А. В. Брушлинского (Брушлинский, 1992), К. А. Абульхановой (Абульха-нова-Славская, 1991), А. А. Волочко-ва (Волочков, 1997, 2007). Приведем лишь некоторые итоги этого анализа.

В российской психологии просле­живаются две основные «линии» решения этой проблемы. Одна из них — линия А. Н. Леонтьева — ре­дуцирует любые формы активности к деятельности. Деятельность и ак­тивность здесь синонимичны. Позже А. Н. Леонтьев «вписывает» актив­ность в рамки деятельности как внут­реннюю предпосылку ее самодвиже­ния. Другая «линия» — С. Л. Рубин­штейна: рассмотрение активности как генеральной характеристики субъ­екта, как посредника между дея­ниями личности и требованиями общества, как характеристики взаи­модействия систем или явлений, рас­крывающей их способность к само­движению, самоизменению и само­развитию. При этом деятельность выступает как одна из форм актив­ности человека. Вместе с тем зачастую представители обеих ли­ний используют одно и то же поня­тие в «широком» и «узком» планах, меняя их логический объем и опре­деляя одну категорию через другую. В работах представителей «линии» С. Л. Рубинштейна дифференциация категорий чаще всего идет по сле­дующим позициям (таблица 1).

Вместе с тем И. А. Джидарьян подчеркивает, что различия между категориями заключаются больше в акцентах исследований, а не в том, что они отражают разные реальности (Джидарьян, 1988). Автор подчерки­вает, что однозначно соотнести две категории по объему в рамках фор­мальной логики невозможно: «Пара­доксально, но активность и шире, и уже деятельности» (там же, с. 64). Этот парадокс нередко приводит к синонимичности в использовании двух понятий.

На наш взгляд, возможно сле­дующее решение парадокса. Мы мо­жем анализировать феномен актив­ности В двух основных планах: 1) человек Проявляет Активность, и в этом случае на первый план выходит Качественная Сторона феномена — формы и способы взаимодействий


Таблица 1

Различия категорий «активность» и «деятельность»

Категория «активность»

Категория «деятельность»

1. Генеральная характеристика субъекта в
его отношениях с миром, осуществляе­
мых в деятельности, познании, общении,
созерцании, поведении

2. Определяется потребностью личности
во взаимодействиях

3. Направлена на деятельность и другие
формы взаимодействия в соответствии с
потребностями личности

4. Акцентирует принадлежность индиви­
дуальному или коллективному субъекту

5. Акцентирует внутренние источники
детерминации взаимодействий и само­
движение; генеральная характеристика
субъекта как «источника причинения
всего бытия» (Абульханова, 2005, с. 10)

6. Подчеркивает способность к развитию,
выходу за пределы стандартных требова­
ний общества

7. Акцентирует субъективную результа­
тивность (удовлетворенность достижения­
ми и т. п.)

1. Лишь одна из форм взаимодействий
субъекта с миром

2. Определяется потребностью в предме­
те деятельности

3. Направлена на преобразование объек­
тов в соответствии с социальными требо­
ваниями

4. Акцентирует общественный характер
индивидуальных или коллективных
взаимодействий

5. Акцент на внешних по отношению к
субъекту источниках детерминации, на
предметной деятельности, ее операцио­
нально-динамической, орудийной
стороне

6. Акцентирует социальную норматив­
ность, воспроизводство общества через
воспроизводство деятельности

7. Акцентирует непосредственно
наблюдаемую объективную результатив­
ность


Субъекта с миром, среди которых С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1957) и А. В. Брушлинский (Бруш-линский, 1994) называют предмет­ную деятельность, познание, обще­ние, созерцание и поведение; 2) чело­век «Действует Активно», и в этом случае понимание активности сме­щается к Мере взаимодействия, к тому, насколько активно субъект проявляет себя. Данный аспект ак­центирует Количественную Сторону феномена.

Первый план соотнесения кате­горий позволяет рассматривать ак­тивность преимущественно в теоре­тическом ракурсе, с преобладанием методов герменевтики и успешно разрабатывается в рамках «линии» С. Л. Рубинштейна. Здесь активность представляется более широкой по отношению к деятельности сущ­ностью. Второй план ближе предста­вителям «линии» А. Н. Леонтьева и позволяет проводить эмпирические исследования активности, например в конкретных видах деятельности, в познании, общении.

Наряду с различиями очевидно нарастание общего во взглядах раз­личных авторов относительно кате­гории «активность», в том числе по­нимание активности как генераль­ной характеристики индивидуаль­ного или группового субъекта (Журавлев, 2009).

Активность в психологии субъекта

И психологии интегральной

Индивидуальности:

От абсолютизаций к диалектике

В современной российской психо­логии наблюдается интерес к инте-гративным концепциям в психологии. Проблемы системной органи­зации индивидуальности, соотноше­ния категорий «индивидуальность» — личность» — «субъект жизни» снова в центре научных дискуссий (Базы-левич, Белград, Кордюков, 2005). За «первенство» в плане интегративн-ого потенциала, обеспечивающего целостность психического, «борют­ся» такие категории, как «субъект», «личность», «индивидуальность» (Абульханова, 2009). Так, наблюда­ется выраженная тенденция перехо­да от определения «психология — наука о психике и психическом» к определению «психология — наука о человеке как субъекте психики и психической активности» (Татенко, 1996, с. 330). При таком подходе имен­но субъект интегрирует психические особенности, качества, модальности на разных уровнях его организации (Субъектный подход…, 2009). В цент­ре новой предметности — субъект и субъектность. При этом индивидуаль­ный субъект определяется как «выс­ший интегративный уровень актив­ности человека» (Брушлинский, 1992, с. 6). Тем самым категория «субъект» и вместе с ней психология субъекта оказываются неразрывно связанны­ми с родовой для них категорией «активность».

Однако в психологии субъекта имеется ряд проблем, решение ко­торых в ее рамках затруднительно, среди них: проблема соотношения активного и реактивного, субъект­ного и объектного в психологии; про­блема филогенеза субъектности и субъекта; проблема организации сис­темных эмпирических и эксперимен­тальных исследований субъектнос-ти; проблема разработки диагности­ческого инструментария, способного на основе современной психомет­рики валидизировать ключевые конструкты психологии субъекта. В данной статье приведен краткий обзор двух из этих проблем, который может стать основой дальнейших дискуссий.

Проблема соотношения субъекта и Объекта, активности и реактивности В психологии

На протяжении длительного времени в науке акцентировалась и абсолютизировалась психология объекта и стимул-реактивных взаи­модействий. Эта линия отчетливо проявилась как в бихевиоризме, так и в деятельностном редукционизме. Вместе с тем от научного взгляда ускользала иная сторона – психоло­гия субъекта и его активности. В этой связи, значительно опережающей свое время, представляется позиция С. Л. Рубинштейна, который еще в середине XX в. предлагал для психо­логического исследования взять че­ловека «внутри бытия, в своем спе­цифическом отношении к нему, как субъекта познания и действия, Как субъекта жизни1. Такой подход пред­полагает другое понятие и объекта, соотносящегося с субъектом: бытие как объект – это бытие, включающее и субъекта» (Рубинштейн, 1997, с. 64–65). Психология субъекта по отношению к объекту идет еще дальше: субъект здесь рассматривается как основной и достаточный предмет ис­следований. Это естественный ответ на длительное доминирование «бес­субъектной» психологии. Вместе с тем все более очевидна иная край­ность — попытка построения «без­объектной психологии».

На наш взгляд, выход из ситуации «перевертывания монеты» — диа­лектическое рассмотрение психики в единстве субъектных и объектных проявлений, в единстве активности и реактивности человека. В этом плане категория «интегральная индивиду­альность» и методология интеграль­ного исследования психики в науч­ной школе В. С. Мерлина представ­ляются чрезвычайно перспектив­ными.

В поиске целостного подхода к психологическому исследованию человека категория «индивидуаль­ность» демонстрирует несомненный интегративный потенциал. В запад­ной психологии одним из первых ис­следователей, обративших на это внимание, был В. Штерн, который рассматривал индивидуальность не только как уникальность и еди­ничность, но одновременно и как неповторимое единство множества разноуровневых характеристик (Дерманова, 2009). В российской пси­хологии исследования индивидуаль­ности связаны прежде всего с научны­ми школами Б. Г. Ананьева и В. С. Мер­лина.

Интегральная индивидуальность (ИИ) в теории В. С. Мерлина — само­регулирующаяся и самоорганизу­ющаяся система, характеризующая целостность индивидуальных свойств человека, представляющих собой иерархическую совокупность не вхо­дящих друг в друга, относительно ав­тономно существующих подсистем, подчиняющихся различным законо­мерностям, но особым образом взаи­мосвязанных в единое целое (Мер­лин, 1986; Вяткин, Щукин, 1997). Можно согласиться с тем, что катего­рия «ИИ» акцентирует «интеграль-ность структуры индивидуальности, ее уровней и т. д.» (Абульханова, 2009, с. 33). Но не следует абсолюти­зировать лишь только этот акцент! Нельзя согласиться со следующими указаниями на «исходные» огра­ничениями интегративного потен­циала категории «ИИ» (по сравне­нию с категорией «субъект»): «уров­ни ИИ статично иерархизированы; кто или что обеспечивает в ИИ саму способность к интеграции и ее осу­ществление, кто интегрирует пси­хические особенности, качества, мо­дальности на разных уровнях… орга­низации?» (там же).

Исходным и принципиально важ­ным в теории В. С. Мерлина является иной акцент — на саморазвитии и саморегуляции ИИ. В этом плане подчеркивается «субъектная», ди­намическая сторона этой системы, источники ее саморазвития. Важней­шей методологической посылкой в изучении активности применитель­но к индивидуальности человека яв­ляется положение В. С. Мерлина о том, что Вся интегральная индиви­дуальность Является субъектом ак­тивности: «…все практические проб­лемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рас­сматривается вся интегральная ин­дивидуальность, а не отдельные ее уровни» (Мерлин, 1986, с. 212). Ин­тегральная индивидуальность у В. С. Мерлина субъектна. Субъектна как носитель и источник активности, как автор многих изменений, ко­торые отражаются, например, в орга­низации межуровневых взаимосвя­зей.

Но субъектность ИИ – лишь одна из ее сторон. Интегральная индиви­дуальность активна? Да. Но вместе с тем и реактивна! Она может прояв­ляться как субъект? Несомненно. Впрочем, и как объект тоже. Диалек­тика субъектности и объектности ИИ, противоречивое единство ее ак­тивности и реактивности сформу­лированы в принципе двойственно­сти качественной определенности полисистемной организации метаин-дивидульного мира (Дорфман, 1993). В соответствии с ним ИИ мо­жет выступать как системой по отно­шению к другим индивидуальнос­тям-подсистемам (т. е. она активна), так и подсистемой по отношению к другим индивидуальностям-систе­мам (т. е. реактивна).

В наших исследованиях актив­ность понимается как Мера субъект-Ности Во взаимодействии человека с миром. Такое понимание основано на признании диалектического един­ства объекта и субъекта, активного и реактивного В любом акте взаимо­действия. В психологии активности субъекта жизни каждое взаимодей­ствие характеризуется с позиции диалектической меры вклада в него со стороны субъекта. Меры в конти­нууме субъектности — объектности, активности — реактивности.


Традиционно активность субъ­екта соотносится лишь с внутрен­ними источниками детерминации поведения, а реактивность – с внеш­ними. Однако «чистые» активность и субъектность, реактивность и объект-ность выделить невозможно, это лишь абстракции, абсолютизация двух полюсов единства противопо­ложностей. Мы разделяем позицию Л. Я. Дорфмана относительно того, что вместо противопоставления ак­тивности и реактивности в поведе­нии человека значительно перспек­тивнее изучать относительные вклады внешнего и внутреннего по­токов детерминации (Дорфман, 1993; Волочков, 1997, 2007). Мы вы­ступаем за сохранение диалектики соотнесения субъектного и объект­ного, активного и реактивного в пси­хологии. И в этом плане сужение ее предмета до психологии субъекта и его активности, на наш взгляд, ис­ходно ограничивает диалектику взаимодействий человека. Категория «интегральная индивидуальность» в этом случае оказывается достаточно адекватной для изучения и интер­претаций Реальной, т. е. субъектной и объектной, активной и реактивной жизни человека.

Сходные представления об инте-гративном потенциале категории «индивидуальность», ее способности выступать как в объектных, так и в субъектных проявлениях заложе­ны в исследованиях Б. Г. Ананьева (Ананьев, 1968). Так, Л. А. Головей, рассматривая вклад Б. Г. Ананьева в психологию развития, отмечает, что «взрослый человек не просто дейст­вует в соответствии со сложившими­ся к данному моменту психологичес­кими механизмами, но постоянно изменяется, развивается как активно действующий субъект. Зрелая инди­видуальность становится фактором собственного развития» (Головей, 2007, с. 67).

Таким образом, субъект деятель­ности, субъект познания и в целом субъект жизни в интегративных си­стемных концепциях психики В. С. Мерлина и Б. Г. Ананьева оказы­вается диалектически более частным понятием, производным от катего­рии «индивидуальность», понятием, выражающим способность и один из ключевых способов существования, организации и развития интеграль­ной индивидуальности, которая в системе взаимодействий с миром проявляет себя одновременно и как субъект, и как объект.

Проблема филогенеза субъекта и субъектности

Активность принадлежит субъ­екту и является способом его разви­тия (Брушлинский, 1992). Но в эво­люции человек как субъект и его субъ-ектность появились относительно недавно. В отличие от субъекта, актив­ность — Универсальная Характерис­тика мира, живого и неживого. Так, в новейшей физике пока еще гипоте­тическая «темная энергия» трактует­ся как форма активности, а именно активности физического вакуума (Ксанфомалити, 2005). В новейшей биологии иммунитет организмов любого уровня сложности также рас­сматривается как форма активности генетической системы, способной со­хранять или видоизменять как орга­низм и саму генетическую систему, так и внешние по отношению к ней системы (Чайковский, 2008). Если мы исходим из того, что активность — привилегия и свойство лишь челове­ка, а предмет психологии ограничим субъектом и субъектностью, мы «закроем» вопрос об их происхожде­нии в филогенезе. Субъект при та­ком подходе Противопоставляется Объекту и отрывается от него, порож­дение противостоит отражению, внут­ренние источники развития проти­вопоставляются внешним, стимул становится самодостаточным по от­ношению к реакции. В таком случае возможны лишь идеалистические трактовки генезиса субъекта и субъ-ектности в эволюции Вселенной.

Субъект определяется как «выс­ший интегративный уровень актив­ности человека» (Брушлинский, 1992, с. 6). Но справедливо и обратное: эволюция Форм и видов активности Позволяет эмпирически проследить развитие субъекта в онтогенезе. Субъ­ект и субъектность вызревают и про­являются в активности. Возможно, основной путь к эмпирическому те­стированию концепций и гипотез психологии субъекта лежит именно через исследование его активности. Такой подход позволяет изучать также филогенез субъектности и субъ­екта через эволюцию активности от проявлений в неживой природе к ак­тивности живых организмов и, нако­нец, к возникновению и развитию ак­тивности человека.

Активность как фактор развития: на Пути к трехфакторной парадигме

В психологии XX в. (особенно в первой его половине) основной ак­цент приходился на изучение двух факторов, «по отдельности» или в тесной взаимосвязи определяющих психическое развитие, поведение и индивидуальность человека, — биологического (генетического) и средо-вого (социального). Вместе с тем принцип конвергенции двух фак­торов и вычисления вкладов каждого из них в тот или иной феномен порож­дал и продолжает порождать ряд серьезных проблем в понимании наиболее общих закономерностей психического. Классическая двух-факторная схема в развитии и пове­дении человека не оставляет места ему самому. Здесь нет субъекта, нет автора, нет саморазвития. Человек в такой схеме — не более чем пешка в «руках» среды и наследственности. От него самого в его развитии и пове­дении почти ничего не зависит.

Анализ наиболее очевидных проб­лем, которые эпигенетический под­ход порождает в современной психо­логии, опубликован нами ранее (Волочков, 2003, 2007). Поэтому приведем лишь общий вывод этих рассуждений: учет в единой системе активного взаимодействия Трех факторов — генетического, средо-вого и активности самого субъекта — позволяет выстроить более реали­стичную картину развития психики. Это требует перехода к новой, трех-факторной парадигме в психологии, которая, на наш взгляд, близка как для психологии интегральной инди­видуальности, так и для психологии субъекта и человеческого бытия.

Основные принципы и положе­ния трехфакторной концепции пси­хического развития, ее преимуще­ства в анализе данных эмпиричес­ких исследований были заявлены и публиковались нами также неодно­кратно (Волочков, 1994, 2003, 2007). Например, учет такого взаи­модействия позволяет Перейти от фактов констатации К описаниям Механизмов, объясняющих, почему индивидуальные стили деятельности и активности способны выполнять функцию звена, опосредующего раз­ноуровневые связи в структуре инте­гральной индивидуальности. Имен­но активный субъект способен по своему выбору аккумулировать и использовать тот материал, который ему предоставили наследственность и среда. И именно от него самого во многом зависит то, какой будет его относительная свобода и как он ей воспользуется. Выбор (и соответст­вующая зона неопределенности) есть у каждого.

В ряде публикаций зарубежных исследователей также ставится во­прос о необходимости новой, трех-факторной парадигмы. Например, Т. Бидел и К. Фишер приводят раз­вернутую и аргументированную кри­тику подхода, в котором роль ак­тивности субъекта в его развитии оказывается размытой. Авторы пред­лагают альтернативную модель со­зидательного эпигенеза, которая исходит из того, что процесс позна­вательного развития самоопределяет­ся созидательной активностью. Эта активность и задает способы участия генетики и среды в эпигенезе интел­лекта (Бидел, Фишер, 2006). По сути, речь идет о необходимости перехода современных психо­логических исследований к учету взаимодействия трех основных факторов психического развития. И центральным фактором этого взаимодействия, непосредственно связанным с Механизмами Воздейст­вия наследственности и среды на развитие психики, все чаще осозна­ется фактор активности самого субъ­екта жизни.

Теоретическая модель активности

Субъекта сферы жизни (на примере учебной активности)

От изучения отдельных видов

К интегративным концепциям

Активности

Многообразие видов и форм актив­ности человека поражает (Хайкин, 2000). Их изучение по-прежнему проводится поэлементно, на уровне частностей. Между тем очевидно, что виды активности не проявляются ря-доположенно и разновременно. На­против, человек одномоментно ста­вит и корректирует цели, концент­рирует внимание, регулирует взаимодействия, переживает, вос­производит или творит. Активность Человека представляет единый поток взаимодействий, обеспечивающий це­лостность и развитие субъекта. В этой связи очевидна необходи­мость перехода от экстенсивного изучения отдельных проявлений к интегративным концепциям актив­ности.

К пониманию этой необходимос­ти привели итоги серии исследова­ний стилей активности человека, организованных в конце 1980-х — начале 1990-х гг. под руководством проф. Б. А. Вяткина (Вяткин, 1992). Исходно они были объединены в цикл работ Применительно к контек­Сту определенных видов деятельно­сти (спортивной, учебной, религиоз­ной).

В российской психологии тенден­ции рассмотрения активности в сис­теме ее проявлений прослеживаются в интегративных концепциях инди­видуальности человека (Ананьев, 1977; Мерлин, 1986; Вяткин, 1992;


Дорфман, 1993; Толочек, 2004; Базы-левич, 2005), а также в концепции психологии субъекта и психологии человеческого бытия (Знаков, 2005). В зарубежных исследованиях такая потребность отчетливо выражена в концепции распределенных систем В. Маунткасла (см.: Аракелов, 2004), в тенденции парадоксального слия­ния бихевиоризма и ментализма на основе единой рефлексивно-интен-циональной модели RIMS (Лефевр, 2004).

Можно ли ставить вопрос об ин­теграции проявлений активности, о целостной активности субъекта? Каковы границы этой целостности? Среди вариантов интегративных ис­следований активности наиболее перспективными представляются следующие: 1) изучение активности как общей интеграции векторов наи­более типичных для определенного возраста форм взаимодействия в кон­тексте пространства бытия; 2) изу­чение наиболее типичных для чело­века форм активности (например коммуникативной, интеллектуаль­ной и т. п.) с позиций системной иерархии интегральной индивиду­альности, т. е. системы нейродина-мических, темпераментальных, ког­нитивных, личностных и метаинди-видуальных проявлений в структуре этих форм активности; 3) исследова­ние активности субъекта в контексте конкретной сферы жизни, например учебной активности школьника, сту­дента или профессиональной актив­ности учителя, менеджера или уче­ного. В прикладном аспекте, в плане понимания и прогнозирования инди­видуального поведения и развития этот вариант представляется наибо­лее перспективным. Данный подход разрабатывался нами На примере учебной активности.

Структурная модель активности субъекта сферы жизни

В основу модели учебной актив­ности легли следующие положения:

1. Активность как универсальный для материального и идеального мира способ взаимодействия акцен­тирует динамику, процессуальность бытия, а потому наиболее адекват­ным для постижения активности яв­ляется Диалектическая методология С ее акцентами на единстве противо­положностей как источнике самораз­вития (в том числе единстве субъ­екта и объекта). В этом плане для нас исходными были и остаются диалек­тика Г. Гегеля и Ф. Энгельса.

2. Учебная активность (как и ак­тивность любой сферы жизни) — Ди­Намическая система. Иерархия та­ких систем основана на цикличес­ком, спиралевидном развертывании во времени его трехкомпонентной структуры: прошлое – настоящее – будущее. Основой этого развертыва­ния является диалектическая проти­воречивость стабильной и одновре­менно противоречивой конструкции развития в гегелевском цикле-триа­де: тезис – антитезис – синтез. В оте­чественной психологии особенности динамических систем рассматривались в работах Б. Ф. Ломова и Д. Н. Завали-шиной (Завалишина, 1990).

3. Системная динамическая модель структуры учебной активности долж­на содержать в себе источник само­развития как на уровне системы в целом, так и на уровне ее подсистем.

4. Учебная активность – результат интеграции наиболее существенных для учения видов активности: интел­лектуальной, познавательной, воле­вой, эмоциональной, исполнитель­ской, творческой, коммуникативной и т. д.

5. Простое суммирование индек­сов даже наиболее существенных проявлений активности ученика приводит к громоздкой и нетес­тируемой модели. Структура актив­ности может и должна имплицитно и обобщенно выражать диалектичес­кий синтез наиболее существенных для этой сферы видов активности.

На этой основе была разработана модель учебной активности в виде динамического ряда подсистем: по­тенциал — регуляция — реализация — результат. Итоговая струк­турная модель учебной активности (как разновидности активности сфе­ры бытия) представлена на рисунке 1. Применительно к учебной активнос­ти модель раскрывает ее как ци­клический процесс, характеризуе­мый в развитии и источниках само­движением по пути: начальный потенциал — его реализация — новый потенциал и т. д., т. е. по пути циклического спиралевидного раз­вития в гегелевском понимании. Единицей анализа Активности явля­ется Цикл активности.

В соответствии с этой моделью учебная активность – мера того шага в учебной деятельности и ее развитии,


Рисунок 1

Структурная модель активности субъекта сферы жизни

1. Потенциал активности


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКАМотивация

Потребность во взаимодействии

Способности

Самооценка ресурсов реализации


2. Регуляция активности


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКАЭмоциональная регуляция

Ориентация на состояние Спонтанная, непроизвольная, эмоциональная регуляция (Volition and Personality, 1994)

Произвольная, волевая регуляция

Ориентация на действие

Планомерная инициация, контроль

Стресса, настойчивость


3. Реализация активности


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКАВоспроизводство стандартов

Динамика воспроизведения: темп и др.

Видоизменение деятельности

Творческая динамика: гибкость, продуктивность и др.


4. Результат активности


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКАОбъективные результаты

Успеваемость, производительность

Субъективная результативность

Удовлетворенность результатами


Который делает сам ученик или сту­дент как субъект активности (ее ини­циатор и творец). Потенциал актив­ности Выражает соотношение жела­ния и возможностей сделать этот шаг; Регуляция активности — соотно­шение импульсивной, эмоциональ­ной и произвольной его регуляции; Реализация активности — особенно­сти непосредственно наблюдаемой исполнительской и творческой дина­мики деятельности, а Результат Во­площает в себе итог движения и залог его постоянного возобновле­ния, являясь, по сути, новым потен­циалом активности.

Структурная модель учебной ак­тивности содержит не только компо­ненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии, но и внутренний источник постоян­ного возобновления и развития этой динамичной системы. Эмпирические исследования активности в таком случае возможны через усреднение, типизацию ее отдельных единиц-цик­лов.

Предложенная структура соот­носится со структурами активности других авторов. Так, в каждом из компонентов общепсихологической структуры активности, представлен­ной К. А. Абульхановой как интеграл притязаний, саморегуляции и удов­летворенности, тоже отражена их внутренняя противоречивость (Абуль-ханова, 1991, 2005). Предложенная структура имеет также аналогии с трехкомпонентной структурой актив­ности по А. И. Крупнову : мотивацион-но-смысловой, операционально-ди­намический и продуктивно-резуль­тативный (Крупнов, 1984). Вместе с тем структурная модель активности субъекта сферы жизни имеет существенные особенности, связанные с по­зицией рассмотрения активности как особого процесса самодвижения дея­тельности.

Исследование 1. Диагностика учебной активности

Цель этого исследования – разработка диагностического инст­рументария, соответствующего тео­ретической модели активности субъ­екта сферы жизни. В измерении учебной активности младших школь­ников использовалась батарея 16 тес­тов и вопросников (Волочков, 1997), однако этот способ трудоемок и непрактичен. Поэтому для диагно­стики учебной активности подрост­ков и старшеклассников был разра­ботан «Вопросник учебной активнос­ти школьника» (ВУАШ).

Метод

Процедура

Вопросник учебной активности школьника (ВУАШ) включает 70 пунк­тов (по 10 на каждую первичную шкалу), расположенных в случайном порядке. Его структура соответству­ет теоретической модели активности субъекта сферы жизни и представле­на 7 первичными и 4 агрегирован­ными шкалами. Ответы респонден­тов выражают степень их согласия с суждениями и градуируются по классической шкале Лайкерта в диа­пазоне от 1 до 5 баллов. Оценки по шкалам располагаются в диапазоне от 10 до 50 баллов.

Первичные шкалы:

1) Самооценка обучаемости; 2) Учеб­Ная мотивация; 3) Контроль дейст­Вий в ситуации учебных неудач;


4) Контроль действий в ходе реали­зации (настойчивость); 5) Динамика Воспроизведения стандартов деятель­Ности; 6) Творческая динамика учеб­Ной активности; 7) Результат учеб­Ной активности.

Агрегированные шкалы:

8) Потенциал учебной активнос­ти (усреднение шкал обучаемости и мотивации); 9) Регуляция активнос­ти (усреднение шкал контроля дей­ствий); 10) Реализация активности (усреднение шкал исполнительской и творческой динамики); 11) УА Общий индекс учебной активности, полученный усреднением шкал 7–10.

Вопросник может проводиться фронтально. В нашем исследовании одновременно опрашивался учебный класс. Каждый участник получал от­дельную тестовую тетрадь, расход­ный бланк и после короткой инст­рукции приступал к выполнению.

Участники

Исследование ВУАШ проходило в выборке 1123 учащихся 8–11 клас­сов массовых школ, гимназий и ли­цеев г. Перми (n = 873), а также ма­лых городов и сел Пермского края (n = 250). Из них 523 юноши и 600 девушек. Подростковый и юношес­кий возраст были выбраны для ис­следования учебной активности в силу особой значимости этих перио­дов в развитии самосознания и субъ-ектности (Селиванов, 2002).

Результаты

Дескриптивная статистика Шкал вопросника свидетельствует о близо­сти к нормальному распределению (Волочков, 2002а).

Надежность Шкал ВУАШ: коэф­фициенты внутренней согласованно­сти (по Л. Кронбаху) располагаются в диапазоне от 0.770 до 0.915, величины усредненной межпункто-вой корреляции в диапазоне от 0.327 до 0.452; диапазон коэффициентов ретестовой надежности шкал теста (выборка — 379 участников, интер­вал — один месяц) от 0.731 до 0.892.

Результаты Кроссвалидизации ВУАШ, проверка его критериальной, прогностической и ретроспективной валидности показывают соответст­вие «работы» шкал вопросника тео­ретическим ожиданиям (Волочков, 2002б, 2007).

Структурная валидность ВУАШ определялась средствами фактор­ного анализа по методу главных ком­понент с последующим Varimax-вра-щением. По критерию Кайзера–Гутт-мана и критерию «осыпи» по Р. Кэттеллу в ходе факторизации корреляционной матрицы 70 пунк­тов вопросника выделились семь значимых факторов. Применялось и четырехфакторное решение. В пер­вом случае проверялась гомоген­ность и относительная независи­мость семи компонентов гипотети­ческой структуры. Во втором случае (четырехфакторное решение) струк­тура вопросника проверялась на соот­ветствие теоретической модели взаи­модействия компонентов подсистем в структуре активности субъекта сфе­ры жизни.

Обсуждение

Эмпирическая структура взаимосвя­зей пунктов вопросника в обоих реше­ниях Совпадает с теоретически ожида­Емой Как по количеству выделенных факторов (семь и четыре), так и по их составу. В семифакторном реше­Нии Первый и шестой факторы соот­ветствуют исполнительской (темп) и творческой динамике реализации учебной активности, второй и чет­вертый факторы — особенностям регуляции, третий фактор харак­теризует выраженность учебной мо­тивации, пятый соответствует ком­поненту «Обучаемость», седьмой — «Результату активности». В четырех-Факторном решении Третий фактор соответствует подсистеме «Потен­циал учебной активности» (несколько пунктов имеют значимые нагрузки в других факторах). Первый фактор соответствует регулятивной подсис­теме активности. Третий нагружен пунктами непосредственно наблю­даемой динамики реализации.

Оба решения свидетельствуют об удовлетворительной структурной валидности ВУАШ. В четырехфак-торном решении прослеживается меньшая ортогональность, но имен­но такая картина закономерна для динамических систем и отражает условность отделения одного компо­нента от другого в едином процессе. В. С. Мерлин отмечал, что в дина­мических системах «одни элементы непрерывно трансформируются в другие. Поэтому полное раз­граничение элементов системы не всегда возможно…, границы между разными множествами становятся размытыми» (Мерлин, 1986, с. 47).

Серия специальных психометри­ческих исследований показала, что общий уровень учебной активности, определенный по выраженности суммарного индекса ВУАШ, спосо­бен выражать субъектную, т. е. преи­мущественно внутреннюю по источникам детерминации активность. При этом количественно более высо­кий индекс активности свидетель­ствует о более высоком качествен­ном ее уровне, по крайней мере в подростковом и юношеском возрасте (Волочков, 1997, 2002б, 2007).

Следующим этапом валидизации структурной модели учебной актив­ности стала разработка «Вопросника учебной активности студента». Пси­хометрическая проверка пятой вер­сии вопросника в выборке 856 студен­тов университетов Перми, Поволжья и Кузбасса также показала соответст­вие теоретической модели и пригод­ность к использованию в сравни­тельных исследованиях эффектив­ности вузов страны и их подразде­лений (Волочков, 2007). В целом разработка инструментария изме­рения учебной активности и цикл ис­следований с его использованием по­зволяют сделать вывод о том, что тео­ретическая модель активности субъ­екта сферы жизни на примере учебной активности находит эмпи­рическую поддержку и является до­статочно стабильной для различных возрастов учащихся.

Исследование 2.

Учебная активность в структуре

Индивидуальности школьника

В традициях пермской научной школы психологов (школы В. С. Мер­лина) — поиск звеньев, опосредую­щих межуровневые взаимосвязи в структуре интегральной индиви­дуальности (ИИ). Обычно в качест­ве таких звеньев называют стиль дея­тельности или активности.

Серия эмпирических исследований (Волочков, 1997–2007) предоставила достаточно фактов относительно предположения о том, что различ­ный количественный уровень агре­гированного индекса учебной актив­ности (высокий — средний — низ­кий) способен также выражать ее качественный уровень (степень са­модетерминации, творчества, плот­ности и гармоничности взаимодейст­вия компонентов и т. д.). Это позво­ляет поставить и эмпирически тестировать гипотезу о способности активности на разных уровнях ее качественно-количественной выра­женности опосредовать разноуров­невые взаимосвязи в структуре ИИ. Эта гипотеза проверялась в выбор­ках младших школьников и подрост­ков (Волочков, 1997, 2002б, 2007). Остановимся на результатах иссле­дования в группе подростков.

Метод

Участники

Участники исследования — 358 стар­ших подростков, учащиеся восьмых классов (возраст — 13–14 лет) трех массовых школ г. Перми. После про­верки данных по шкалам Социальной Желательности, наличию выраженных артефактов и т. д. В итоговом анализе были оставлены данные 299 подрост­ков (152 мальчиков и 147 девочек).

Инструментарий

Учебная активность Диагностиро­валась Вопросником учебной актив­ности школьника (ВУАШ). Кроме того, измерялся ряд других харак­теристик, непосредственно связан­ных с учебной активностью, — шкалы Познавательной активности По «Опроснику эмоционального отно­шения к учению» (Андреева, 1987).

Отношение к учебе и школе диагно­стировалось проективной методикой «Обобщенные смысловые установ­ки» С. И. Подмазина (Подмазин, 1994). Результативность учебной ак­тивности вычислялась по школьной документации путем усреднения текущих отметок по шести школь­ным предметам за вторую и третью учебные четверти.

Особенности Подсистем свойств нервной системы и темперамента В структуре интегральной индивиду­альности (Мерлин, 1986) после от­бора в ходе факторного анализа наи­более представительных из первона­чальных 22 показателей диагно­стировались шестью шкалами: Сила возбуждения и подвижность нервной системы (Опросник свойств нервной системы по Я. Стреляу), Пластичность и социальная пла­стичность (Опросник структуры тем­перамента по В. М. Русалову), Эк­страверсия И Нейротизм (Опросник EPIj, по С. Айзенк).

Особенности Когнитивного уровня Свойств ИИ диагностировались по «Краткому отборочному тесту» (Бу-зин, 1998), фактору B опросника Р. Кэттелла, а также тесту вербаль­ной креативности «Необычное ис­пользование» Дж. Гилфорда (Авери­на, Щебланова, 1996).

Характеристики Подсистемы пси­Хических свойств личности Диагно­стировались опросником HSPQ Р. Кэттелла (Рукавишников, Соколо­ва, 1995). Использовались также подростковая «Шкала реактивной и личностной тревожности» по Ч. Спил-бергеру и Ю. Л. Ханину (Ханин, 1976); «Опросник контроля за дейст­вием» Ю. Куля в адаптации С. А. Шап-кина (Шапкин, 1997); опросник «Автономность — зависимость» по Г. С. Прыгину (Прыгин, 1984). Само­оценка подростков и старшеклассн­иков измерялась с использованием методик Г. Н. Казанцевой (см.: Реан, 1999) и Т. В. Дембо.

Для диагностики Системы соци­ально-психологических индивидуаль­ных свойств Использовались шкалы Теста Лири, вопросник А. Басса и А. Дарки и параметрическая социо­метрия с вычислением усредненно­го индекса социометрического ста­туса.

В итоге было получено около 150 переменных, характеризующих раз­ноуровневые свойства ИИ. Часть из них использована в дальнейшем ана­лизе. «Сырые» баллы диагностичес­ких шкал были переведены в стан­дартизированные шкалы Т-баллов. По агрегированному индексу учеб­ной активности ВУАШ выборка 299 подростков была разделена на три выборки школьников с относительно низким, средним и высоким уров­нями учебной активности. Точки границ контрастных выборок опре­делялись по формуле M +/— 1.2SD. Данные промежуточных, «буфер­ных» групп при этом удалялись. Диа­пазон Т-баллов индекса учебной ак­тивности у высокоактивных подро­стков составил 55.4-79 баллов; у среднеактивных — 46.4-52.12; у низкоактивных — от 15.34 до 43.2.

Результаты

Особенности структуры ИИ подро­Стков с различным уровнем учебной Активности

Для проверки способности учеб­ной активности выполнять системо­образующую функцию в структуре ИИ на основе корреляционных матриц в трех выборках были по­строены схемы статистически досто­верных взаимосвязей разноуровне­вых свойств (рисунки 2–5). Во всех трех выборках зафиксированы мно­гочисленные, в том числе много-мно­гозначные взаимосвязи. По сравне­нию с младшими школьниками, их стало намного больше (Волочков, 2002а), что согласуется с выводами В. С. Мерлина относительно законо­мерностей возрастной динамики ИИ (Мерлин, 1986).

Наибольшее количество значи­мых разноуровневых взаимосвязей зафиксировано в контрастных по уровню активности выборках подрост­ков, наименьшее — у «среднеактив-ных». Подобная картина соотноше­ния наблюдалась и в младшем школьном возрасте (Волочков, 1997).

В каждой из выборок имеются как особенные (уникальные), так и общие (универсальные) разноуров­невые взаимосвязи. Для их анализа мы использовали прием отделения общих и особенных связей. Общие для трех выборок взаимосвязи раз­ноуровневых свойств ИИ представ­лены на рисунке 2.

На схеме видно, что особую роль в организации ИИ старших подростков играют свойства нейро - и психоди­намики, а на личностном уровне осо­бое место в «универсальных» связях принадлежит факторам «Н» (социаль­ная смелость, общительность) и «А» (открытость). Они дают картину раз­нообразных, по-настоящему много­многозначных взаимосвязей струк­туры ИИ, обеспечивающих ее гармо­нию и целостность. Кроме того, эти связи наглядно подчеркивают «ком­муникативную» сущность возраста.


Рисунок 2

Значимые корреляционные связи разноуровневых свойств ИИ, общие для трех выборок


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА



Примечание. Здесь и далее: ПДВ и СВ — подвижность и сила возбуждения нервной системы (по Я. Стреляу); RRS — сила нервной системы, реактивность (по Я. Стреляу); Пл — пластичность (по В. Русалову); N, Э/врс — нейротизм, экстраверсия (по С. Айзенк); А–Q4 — личностные факторы (по Р. Кэттеллу); ЛТ И СТ — шкалы тревожности (по Ч. Спилбергеру, Л. Ханину); Статус — индекс социометрического статуса.


Наряду с общими связями в структуре ИИ подростков выделя­лись и Особенные Для каждой вы­борки разноуровневые взаимосвязи. Их наличие, плотность и направлен­ность как раз и позволяют ответить на вопрос относительно возможно­сти опосредования учебной актив­ностью разноуровневых связей в структуре ИИ. В выборке активных подростков обнаружено 11 таких «уникальных» связей (рисунок 3). Только в этой выборке Обнаружены взаимосвязи всех уровней ИИ: нейродинамика оказывается связан­ной с психодинамическими свойст­вами и свойствами личности2, психо­динамика связана с индексом социометрического статуса и т. д. Струк­туру ИИ этих подростков характери­зует прежде всего много-много-значность, что говорит о высоком по­тенциале их развития. Известно, что именно этот тип взаимосвязей наи­более подвижен, динамичен и позво­ляет гибко реагировать на внешние и внутренние «вызовы» (Мерлин, 1986). Наконец, подчеркнем, что выраженных противоречий в струк­туре «уникальных» взаимосвязей раз­ноуровневых свойств ИИ активных подростков не обнаружено.

У подростков со средним уровнем учебной активности обнаружено 10 «уни­кальных» разноуровневых связей. Они качественно иные: преобладают

Рисунок 3

«Уникальные» разноуровневые взаимосвязи в выборке подростков с высокой учебной активностью

АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА

Рисунок 4

«Уникальные» разноуровневые взаимосвязи свойств ИИ в выборке подростков со средним

Уровнем учебной активности

АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА

Рисунок 5

«Уникальные» разноуровневые взаимосвязи свойств ИИ в выборке подростков с низким

Уровнем учебной активности

АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА



Одно-однозначные и одно-много­значные (рисунок 4). В отличие от высокоактивных подростков, в этой выборке нет связей свойств нейро - и психодинамики. Зато индекс социо­метрического статуса связан со свой­ствами личности. При этом наряду с гармоничной, но слабой связью ста­туса с фактором А (открытость, до­брожелательность) статус оказыва­ется связан также с факторами F (беспечность) и D (реактивная воз­будимость). Кроме того, здесь в структуре ИИ большую роль играет фактор Е (доминантность).

В выборке пассивных подростков обнаружено девять «уникальных» взаимосвязей (рисунок 5). По типу они преимущественно одно-много­значные, но есть и много-много­значные (например связь факторов С и Q3 с нейротизмом). Структуру ИИ этой выборки отличает больший вес силы нервной системы. Вероят­но, именно пассивные в обучении подростки испытывают большее дав­ление наследственно обусловленных признаков в структуре ИИ. Кроме того, у них социометрический статус оказывается изолированным от дру­гих подсистем ИИ.

Наибольшую роль в структуре ИИ этих подростков играют факто­ры С (сила Я, эмоциональная ста­бильность) и Q3 (самоконтроль), которые могут нарастать при усло­вии снижения проявлений нейро-тизма.

Таким образом, учебная актив­ность действительно способна опо­средовать разноуровневые взаимо­связи в структуре ИИ. С повышением уровня учебной активности эта функ­ция становится все более очевидной, при этом структура ИИ гармонизируется. Это выражается в нараста­нии количества и силы много-много­значных взаимосвязей при сниже­нии противоречий в их характере.

Итоги сравнения средних значений Показателей разноуровневых свойств Индивидуальности у подростков с Различным уровнем учебной актив­Ности

Наиболее значимые различия «разноактивных» выборок зафикси­рованы в подсистеме свойств лич­ности и межличностного взаимодей­ствия. Наглядное представление об этом дают профили средних зна­чений (рисунок 6). В контрастных по уровню активности выборках за­фиксированы значимые различия по 27 из 30 возможных пунктов. Все они в пользу активных, у которых значительно выше сила Я, эмоцио­нальная зрелость, доброжелатель­ность и открытость (А), ответствен­ность (G), социальная смелость (Н) и самоконтроль (Q3). Рост учебной активности приводит к снижению негативных эмоций и нарастанию произвольного самоконтроля. Актив­ные подростки значительно более доброжелательны (по Т. Лири) и менее агрессивны (по А. Бассу и А. Дарки). Наконец, несмотря на известную критичность подростков относительно учебной деятельности, именно активные школьники имеют также и высокий (55 Т-баллов) социо­метрический статус.

Обсуждение

Анализ факторных и корреляцион­ных матриц, итоги сравнения сред­них значений показателей разноуров­невых свойств ИИ свидетельствуют

Исунок 6

Профили средних значений показателей разноуровневых индивидуальных свойств

Восьмиклассников с различным уровнем учебной активности

(n1 = n2 = n3 = 80)


АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА



Примечание. У А — учебная активность (по Волочкову); ПТ — показатель интеллектуального развития, связанного с обучаемостью по тесту КОТ (по Вандерлику—Бузину); Бегл, Гибк, Ориг — Показатели вербальной креативности по тесту «Необычное использование» (по Гилфорду—Щеблановой); А–Q4 — факторы личностного вопросника HSPQ (по Р. Кэттеллу); ТрЛ, ТрСт — тревожность (по Спилбергеру—Ханину); НЭ — негативные эмоции в учении (по Андреевой); КД ндч, КД пл, КД реал — контроль поведения при неудаче, планировании и реализации (по Кулю); АЗ — автономность — зависимость в учении (по Прыгину); СО — усредненный индекс самооценки (по Дембо); СО Каз — самооценка (по Казанцевой); ДРЖ, ДМНР — показатели дружелюбия и доминирования (по Лири); ИАгр, ИВр — индексы агрессивности и враждебности (по Бассу и Дарки); Я, Св-ки, Люди — отношение к себе, сверстникам и другим людям (по Подмазину); СЦМ — усредненный по трем критериям социометрический индекс.


О том, что учебная активность в подростковом возрасте играет суще­ственную роль как на уровне органи­зации структуры ИИ (системообра­зующая функция), так и по выражен­ности ее разноуровневых свойств. Кроме того, эмпирически обнаружен следующий парадокс: несмотря на известное снижение престижа учеб­ной деятельности, роль учебной ак­тивности в структуре ИИ подростков, по сравнению с младшим школь­ным возрастом, нарастает. Активные в сфере учебных взаимодействий подростки получают очевидные преимущества. Речь идет об актив­ности, детерминированной преиму­щественно самим субъектом, т. е. о достаточно выраженном смещении в континууме активность субъекта — реактивность объекта к полюсу актив­ности.



Исследование 3.

Возрастная динамика учебной

Активности

Метод

Организация и участники исследо­Вания

Возрастная динамика учебной ак­тивности школьников исследовалась в ходе 6-летнего лонгитюда: первый диагностический срез (вторые классы, 325 испытуемых, возраст — 8–9 лет), второй срез (358 восьмиклассников, возраст — 13–14 лет). 196 школьников прошли все диагностические проце­дуры как в первом, так и во втором срезах. Данные, полученные в этой выборке, непосредственно относятся к лонгитюдному исследованию. Вы­борка имеет равный половой состав (по 98 мальчиков и девочек).

В целях элиминации влияния факторов, снижающих внутреннюю и внешнюю валидность лонгитюда, соблюдался ряд условий. Все диагно­стические процедуры проводились на всех участниках (вне зависимости от их поведения или успеваемости) по расписанию в своих учебных классах. Такие «полевые» условия значительно повышают внешнюю валидность исследований (Миллер, 2002). Все измерения производились непосредственно нами, поскольку работа со школьниками на протяже­нии 12–15 уроков в каждом из 13 классов организационно и методи­чески сложна для специалистов, да­леких от школьной практики. У ро­дителей второклассников были получены разрешения на обследова­ние. С каждым из подростков был подписан договор, согласно ко­торому он получал представление о целях работы (изучение индивиду­альности) и в любой момент мог прекратить участие в исследованиях. Эффект повторного тестирования контролировался длительным вре-меннsм интервалом между срезами. Фактор статистической регрессии и «отбора испытуемых» контролиро­вался случайным отбором школ и классов. Отсев участников также конт­ролировался и анализировался (Во-лочков, 2002б).

Инструментарий

Показатели учебной активности у подростков и старшеклассников были получены с помощью Вопросника учеб­ной активности школьника (ВУАШ).

Диагностика учебной активности младших школьников осуществля­лась с помощью батареи 16 тестов и вопросников, отобранных после спе­циальной психометрической про­верки в выборке 325 младших школь­ников 8–9 лет трех массовых школ г. Перми. Изучалась структурная, кон­вергентная и критериальная валид-ность тестовой батареи, позволяю­щей получить аналогичные ВУАШ шкалы Учебной активности. Отдель­но изучалась сопоставимость, про­гностическая и ретроспективная ва-лидность этих двух способов изме­рения (Волочков, 2002а, 2007).

Результаты

По итогам корреляционного ана­лиза (по Ч. Спирмену) потенциал учебной активности и результатив­ный компонент ее структуры, а так­же общий уровень учебной активно­сти от младшего школьного к подро­стковому возрасту сохраняют отно­сительную стабильность. Наиболее значительные возрастные изменения происходят в подсистемах «Регуля­ция» и «Реализация учебной актив­ности».

Для оценки возрастной динамики средних значений показателей учеб­ной активности использовался кри­терий Стьюдента для зависимых вы­борок. Устойчивость средних оцени­валась отдельно по каждой «уров-невой» выборке. При этом анализ проводился в двух направлениях: 1) оценка возрастной динамики этих показателей от второго к восьмому классу по правилу «Было — Стало»; 2) оценка динамики учебной актив­ности высоко-, средне - и низкоактив­ных восьмиклассников по правилу «Стало – Было».

Динамика учебной активности высоко-, средне - и низкоактивных второклассников представлена в таб­лице 2.

У когда-то среднеактивных школь­ников значимых сдвигов за шесть лет не обнаружено. Напротив, в контраст­ных выборках все динамично, причем тенденции «встречные». У когда-то


Таблица 2

Оценка сдвига средних значений показателей учебной активности в выборках, контрастных по ее выраженности во втором классе обучения

Показатели учебной активности и текущей успеваемости участников лонгитюда

Уровни учебной активности во втором классе обучения

Высокий (n = 36)

Низкий (n = 36)

Средние значения

T

P

Средние значения

T

P

УМ/2 (учебная мотивация, второй класс) УМ/8

60.5 51.3

4.4

0.000

41.0 46.4

—2.9

0.007

ОБМ/2 (обучаемость, второй класс) ОБМ/8

59.4 55.9

1.7

0.094

42.2 46.0

—3.1

0.004

УА птц/2 (потенциал активности, второй класс) УА птц/8

59.9 54.5

2.5

0.019

41.6 45.3

—2.6

0.012

УА рег/2 (регуляция активности, второй класс) УА рег/8

58.5 52.5

2.4

0.020

43.1 49.8

—3.2

0.003

Д исп/2 (исполнительская динамика, второй класс) Д исп/8

57.4 51.7

2.6

0.013

42.3 48.2

—3.3

0.002

Д взм/2 (творческая динамика, второй класс) Д взм/8

59.3 51.0

4.1

0.000

42.2 49.3

—4.0

0.000

УА дин/2 (реализация активности, второй класс) УА дин/8

58.3 51.6

3.2

0.003

42.3 48.5

—3.6

0.001

УА рез/2 (результат активности, второй класс) УА рез/8

60.4 54.5

3.3

0.002

42.0 47.7

—4.1

0.000

УА/2 (суммарный индекс активности, второй класс) УА/8

59.3 54.5

2.2

0.033

42.2 47.0

—3.5

0.001

УСП/2 (текущая успеваемость, второй класс) УСП/8

61.9 59.0

1.9

0.066

40.6 44.3

—2.3

0.027


Активных второклассников к восьмо­му классу почти по всем подсисте­мам учебной активности происходит значительное снижение, особенно по шкалам Учебной мотивации И Твор­Ческой динамики. Напротив, пассив­ные в начальной школе дети со вре­менем повышают свою учебную ак­тивность.

Получив картину возрастной ди­намики учебной активности «вче­рашних» второклассников, мы про­следили динамику активности «се­годняшних» высоко-, средне - и низкоактивных восьмиклассников (таблица 3). Этот вариант также не выявил значимых сдвигов у «серед­няков». Наиболее активные вось­миклассники и в начальных классах отличались высокой активностью. Но именно они совершили настоя­щий рывок По всем компонентам учебной активности. Пассивные вось­миклассники, напротив, «сдали» по всем подсистемам активности в этой сфере жизни. К тому же и успевае­мость у них снизилась на половину стандартного отклонения.


Таблица 3

Оценка сдвига средних значений показателей учебной активности в контрастных по ее выраженности выборках восьмиклассников

Показатели учебной активности и текущей успеваемости участников лонгитюда

Уровни учебной активности во втором классе обучения

Высокий (n = 36)

Низкий (n = 36)

Средние значения

T

P

Средние значения

T

P

УМ/2 (учебная мотивация, второй класс) УМ/8

53.5 59.7

—3.8

0.001

48.0 43.3

1.8

0.08

ОБМ/2 (обучаемость, второй класс) ОБМ/8

53.9 59.5

—4.4

0.000

48.1 42.1

3.0

0.006

УА птц/2 (потенциал активности, второй класс) УА птц/8

53.7 61.9

—7.4

0.000

48.0 40.9

3.0

0.004

УА рег/2 (регуляция активности, второй класс) УА рег/8

52.3 61.2

—3.8

0.001

48.3 41.1

4.1

0.000

Д исп/2 (исполнительская динамика, второй класс) Д исп/8

52.2 60.9

—4.5

0.000

49.7 40.5

5.8

0.000

Д взм/2 (творческая динамика, второй класс) Д взм/8

52.5 60.4

—4.1

0.000

48.4 43.4

2.4

0.020

УА дин/2 (реализация активности, второй класс) УА дин/8

52.3 62.5

—5.7

0.000

49.0 40.5

5.1

0.000

УА рез/2 (результат активности, второй класс) УА рез/8

53.0 62.6

—6.6

0.000

49.1 39.6

5.9

0.000

УА/2 (суммарный индекс активности, второй класс) УА/8

52.8 66.5

—13.7

0.000

48.6 37.0

7.8

0.000

УСП/2 (текущая успеваемость, второй класс) УСП/8

53.9 56.5

—1.7

0.095

49.0 44.1

2.8

0.008


Обсуждение

Результаты лонгитюдного иссле­дования возрастной динамики учеб­ной активности показывают, что она является разновидностью Субъект­ной активности, т. е. активности, де­терминированной преимущественно самим субъектом.

Снижение в подростковом возрас­те учебной активности у ранее актив­ных второклассников, возможно, объясняется кризисом, который эти дети переживают. Вероятно, их актив­ность в большей мере инициирова­лась авторитетными взрослыми (ро­дителями, учителями), т. е. была бли­же к реактивности. Когда наступил период поиска идентичности, обособ­ления, именно эти дети наиболее рез­ко меняют отношение к учебной дея­тельности.

Противоположное объяснение можно дать возрастной динамике учебной активности наиболее актив­ных восьмиклассников. Очевидно, они свой выбор сделали еще тогда, когда были второклассниками. По­хоже, уже тогда этот выбор опреде­лялся внутренним, самостоятельным принятием учения и со временем он только укрепился.

Практикам следует обратить вни­мание на очевидный рост учебной активности у ранее пассивных школь­ников. Они не достигают уровня «середняков», но приближаются к нему (особенно по компонентам Ре­гуляции и Реализации активности). На наш взгляд, обнаруженная тенден­ция — важный ресурс поддержки этих учащихся, которым значитель­но сложнее, чем когда-то активным и «нормативным» школьникам.

Исследование 4. Профессиональная активность учителя как фактор совладания

Со стрессом3

История и проблема исследования

В 2006–2008 гг. Институт психо­логии ПГПУ (Пермь) участвовал в кросскультурном исследовании стресса учителя при взаимодействии с проблемным учеником. В проектах, организованных Кейсом ван дер Вольфом (Нидерланды), участвова­ли ученые восьми стран – Нидерлан­дов, США, Италии, Китая, Южной Африки, Индии, Суринама и России (Пермский край). Ниже приведены некоторые результаты российской части исследования.

Вызывающее поведение проблем­ного ученика — один из самых ост­рых стрессоров в учительской про­фессии. У этого феномена две сторо­ны: собственно девиантное пове­дение ученика и его восприятие учителем. Поэтому при анализе зако­номерностей этой двусторонней си­стемы мы исходим не столько из ка­тегорий «поведение» или «деятель­ность», сколько из категории «взаи­модействие» (Волочков, 2007; По­пов, Волочков, 2007). Обычно в этом взаимодействии исследователи и практики акцентируют фактор орга­низации образовательной среды (модель обучения, статус учреждения, территория проживания и т. д.). Предполагается, что именно улучше­ние образовательной среды способно снизить частоту и стрессогенность проблемного поведения.

Очевидно, что результаты проб­лемного взаимодействия ученика и учителя зависят как от ученика, так и от условий организации среды обу­чения. Но что в этом процессе зави­сит от самого учителя? И что важнее: среда, в которую помещены участ­ники образовательного процесса, или же активность самого учителя (независимо от того, в какой учебной среде он оказывается)? Проблемой данного исследования являлось со­поставление эффектов учебной среды и профессиональной активно­сти учителя на частоту и стрессоген-ность проблемного поведения учени­ков. Кроме того, в рамках пермской составляющей международного про­екта мы пытались ответить на во­прос: что позволяет некоторым учи­телям оставаться неуязвимыми и «несгораемыми» в условиях постоян­ного стрессового взаимодействия с проблемными учениками? Внешние или внутренние ресурсы являются решающими в таком эффективном совладании со стрессом?

Метод

Участники

Пермская выборка (572 участни­ка) репрезентативно отражает терри­ториальную и демографическую неод­нородность 34 административных единиц Пермского края. Учитыва­лись пропорции массовых, элитных и специализированных школ, соот­ношение традиционных и новых образовательных моделей. Усредненный стаж учительской работы в нашей выборке составил 18 лет. При этом лишь 21 учитель работает в шко­ле от 1 до 3 лет, 78 учителей имеют стаж 5–10 лет. Больше всего учите­лей (161) работают в школе от 15 до 20 лет. Наконец, 125 учителей трудят­ся в школе 25 и более лет. Такая картина адекватно отражает возраст­ные особенности российского учи­тельства.

Инструментарий

Для диагностики частотности проявлений различных типов проб­лемного поведения учеников и их стрессогенности в учительском вос­приятии использовались модифи­цированные варианты опросника ITS (Index of Teaching Stress), первоначально разработанного Р. Гри­ном, Р. Абидином и К. Кметцом (Greene, Abidin, Kmetz, 1997). Оп­росник был адаптирован для крос-скультурных выборок группой гол­ландских исследователей под руко­водством К. ван дер Вольфа и Х. Эве-раерта (van der Wolf, Everaert, 2003). Инструмент включает шесть шкал Частоты проблемного поведения И шесть соответствующих им Шкал стрессогенности. Шкалы характери­зуют шесть типов проблемного пов­едения ученика в классе, изучаемых в данном кросс-культурном проекте: 1) Против шерсти (оппозиционное поведение); 2) Полон активности, легко отвлекается; 3) Нуждается в Особом внимании, слабый ученик; 4) Легко расстраивается; 5) Синдром Неудачника, перфекционизм; 6) Агрес­Сивный, враждебный.

Указанный опросник вошел в сос­тав тестовой батареи «Учителя и учени­ки», переведенной и адаптированной участниками проекта. Батарея позво­лила получить 30 показателей, оди­наковых для всех стран-участниц. Помимо частоты и стрессогенности поведенческих нарушений проблем­ных учеников в ее составе шкалы Личностных деформаций учителя, его Эмоционального благополучия (по Гольдберг) и Оценки учительского восприятия субъектов образователь­ной среды.

В пермской выборке дополнитель­но к тестовой батарее «Учителя и ученики» был проведен Вопросник профессиональной активности учи­теля (TAQ), разработанный в соот­ветствии с концепцией активности субъекта сферы жизни (Волочков, 1994–2007). Вопросник состоит из 45 пунктов, образующих пять пер­вичных шкал: 1) Мотивация профес­Сиональной активности; 2) Само­оценка профессиональных способнос­тей; 3) Регуляция профессиональной активности (прежде всего в ситуа­Ции неудач); 4) Динамика профессио­Нальной активности (ригидное вос­производство – творческое видоизме­нение деятельности); 5) Результат профессиональной активности. На основе этих пяти шкал формируются две агрегированные шкалы: 1) По­тенциал профессиональной активнос­ти учителя И 2) Суммарный индекс «Профессиональная активность учи­теля».

В выборке 572 учителей Перм­ского края вопросник показал высо­кие психометрические качества. Осо­бое внимание уделялось оценке кон-структной валидности. Эксплора-торный факторный анализ показал, что 49 пунктов вопросника образуют пять ортогональных факторов, соот­ветствующих теоретическому конструкту. Надежность шкал оценива­лась по внутренней согласованности. Коэффициенты альфа-Кронбаха первичных шкал находятся в диапа­зоне от 0.746 (шкала Самооценка профессиональных способностей учи­теля) до 0.860 (шкала Профессио­нальная мотивация). Коэффициент альфа-Кронбаха по агрегированной шкале Профессиональная актив­ность учителя — 0.915. Усредненные межпунктовые корреляции по шка­лам находятся в пределах нормы (от 0.196 в целом по вопроснику до 0.413 по мотивационной шкале). Отметим также, что агрегированные (сум­марные) шкалы вопросника TAQ по­казали близкое к нормальному рас­пределение.

Дизайн и переменные

Использовались четыре серии многомерного ковариационного ана­лиза MANCOVA с дальнейшим сопо­ставлением величин эффекта. Каж­дый анализ предварялся первичной обработкой данных: анализирова­лись паттерн распределения пропу­щенных данных, нормальность вну-тригрупповых распределений, нор­мальность ковариатов, выбросы, однородность дисперсий ковариа­ционных матриц и регрессионных коэффициентов, мультиколлинеар-ность. После каждого анализа, вы­явившего значимый многомерный эффект, для его конкретизации про­водился дискриминантный анализ.

Результаты, приведенные в дан­ной публикации, сосредоточены во­круг 6 показателей, 2 из которых яв­ляются независимыми переменными, 2 — зависимыми переменными и 2 использованы в качестве ковариа-тов (т. е. их эффекты статистически «вычитались» из взаимосвязи неза­висимых и зависимых переменных).

В качестве независимых высту­пили переменные «среда обучения» и «профессиональная активность учителя». Переменная «среда обу­чения» Выступала как межсубъект­ная и операционализировалась через принадлежность учителя к одной из пяти образовательных моделей: 1) традиционное (n = 53); 2) «Шко-ла-2100» (n = 54); 3) развивающее обу­чение по Д. Б. Эльконину — В. В. Да­выдову (n = 19); 4) развивающее обучение по Л. В. Занкову (n = 32); 5) коррекционное обучение (n = 52). В формировании каждой из этих вы­борок использовался ряд правил, обеспечивающих рандомизацию (равномерное наполнение каждой группы участниками из г. Перми, из 26 малых городов Пермского края, а также из сельской местности). Переменная «профессиональная ак­тивность учителя» Операционали-зировалась с помощью Вопросника профессиональной активности учи­теля (TAQ). В зависимости от вы­раженности агрегированного индек­са профессиональной активности об­щая выборка 572 учителей была разделена на три рандомизирован­ные группы по 80 участников: актив­ные, нормативные и пассивные.

В качестве зависимых перемен­ных выступили переменные «часто­Та» И «стрессогенность проблемного Поведения ученика», определяемые по описанному выше варианту во­просника ITS (Index of Teaching Stress). В качестве ковариатов высту­пили переменные «учительский стаж» И «место проживания». По­следняя переменная была представ­лена в трех градациях: г. Пермь — малые города Пермского края — сель­ская местность.

Результаты

Общий многомерный эффект пя­тиуровневого фактора Образова­тельная модель На шесть шкал Час­Тотности проблемного поведения ученика Оказался (после вычитания эффектов учительского стажа и мес­та проживания) статистически зна­чимым и довольно значительным: Pillai’s Trace F(24, 812) = 1.878, P < 0.01, Т| = 0.23. Ни один из ко-вариатов не имеет статистически достоверного эффекта. Дискриминант - ный анализ показывает, что для предсказания групповых различий по переменной Образовательная модель Статистически достоверное значение имеет лишь одна линейная комбинация шкал Частотности проблемного поведения ученика, При этом в данной комбинации наиболь­ший вес имеют такие шкалы, как Нуж­Дается в особом внимании, слабый ученик, Против шерсти, Агрессивный, враждебный. Таким образом, образо­вательная модель оказывает весьма однородный и довольно значитель­ный эффект на частоту проявления всех шести типов проблемного поведе­ния ученика, причем в развивающих системах обучения (особенно у «зан-ковцев») такое поведение проявля­ется реже, чем в традиционной систе­ме. Однако в традиционных классах проблемных учеников значительно больше по причине отсутствия от­бора учащихся, который типичен для новых образовательных моделей и элитных школ. Поэтому обнаружен­ные эффекты свидетельствуют скорее о влиянии образовательной среды в целом с учетом отбора уча­щихся, образовательной модели и ряда других факторов.

Общий многомерный эффект фактора Образовательная модель На шесть шкал Стрессогенности проб­Лемного поведения ученика Оказался статистически незначимым: Pillai’s Trace F(24, 2232) = 1.149, n. s., Т| = = 0.10. По абсолютной величине дан­ный эффект является также не­значительным, объясняя лишь 0.012% общего разброса данных.

Многомерный эффект фактора Профессиональная активность учи­теля На шесть шкал Частотности Проблемного поведения Оказался ста­тистически незначимым и низким по абсолютной величине: Trace F(12, 458) = 1.565, n. s., Т| = 0.20. Таким об­разом, сильной взаимосвязи между профессиональной активностью учителя и частотой проявления шес­ти типов проблемного поведения учеников не обнаруживается. Тем не менее в последовательных одномерных анализах ANOVA было пока­зано, что активные учителя несколь­ко реже встречаются с оппозицион­ным поведением и синдромом не­удачника.

Многомерный эффект фактора Профессиональная активность учи­теля На шесть шкал Стрессогенности Проблемного поведения Оказался (после вычитания эффектов учитель­ского стажа и места проживания) статистически значимым и неожи­данно значительным: Pillai’s Trace F(12, 458) = 3.968, P < 0.001, Т| = 0.97. Такая большая величина эффекта была получена, несмотря даже на то, что один из ковариатов (учительский стаж) также оказался значимым. По­следующий дискриминантный анализ показал, что с изменением уровня профессиональной активности учи­теля уровень стресса, который он ис­пытывает от каждого из шести типов проблемного поведения ученика, меняется практически строго линей­но и идентично (таблица 4).


Таблица 4

Дискриминативный потенциал фактора «Профессиональная активность учителя»

По отношению к оценке учителем стрессогенности проблемного поведения учеников:

Структурная матрица с вращением (N = 239)

Шкалы вопросника ITS

Функции

1

2

Полон активности, легко отвлекается

0.802*

0.395

Нуждается во внимании, слабый ученик

0.784*

—0.095

Против шерсти

0.591*

—0.230

Легко расстраивается

0.546*

—0.186

Агрессивный, враждебный

0.410*

0.160

Синдром неудачника, перфекционизм

0.394*

0.355

Примечание. Только первая функция является значимой. Звездочкой (*) обозначены наибольшие абсолютные корреляции между переменными и дискриминативными функциями.



Обсуждение

В числе статистик MANCOVA в соответствии с поставленной проб­лемой особое внимание уделялось коэффициенту Т| - стандартизирован­ному «эта-коэффициенту», в ко­тором учтены поправки на числен­ность выборки, переменных и т. д. Его также называют «абсолютной величиной эффекта». Эти величины сопоставимы в различных исследо­ваниях, выполненных в разных усло­виях и на разных выборках. Именно такие коэффициенты используются в метаанализе. По смыслу и интер­претации Т| Идентичен коэффициен­ту корреляции Ч. Пирсона. Возведен­ный в квадрат, эта-коэффициент по­казывает процент общей вариации зависимых переменных, определяе­мый эффектом фактора (после вы­читания вариативности, связанной с ковариатами). По критерию Коэна, величина Т| = 0.1 характеризует низ­кую величину эффекта, 0.3 — сред­нюю, от 0.5 — высокую (Tabachnick, Fidell, 2007).

Итоги сравнения четырех парал­лельных серий MANCOVA, обобщен­ные на уровне эта-коэффициентов, представлены в таблице 5.

Эффекты среды обучения (обра­зовательной модели) на частоту и стрессогенность проблемного пове­дения ученика, а также эффект актив­ности учителя на частоту проблем­ного поведения ученика являются сопоставимыми по величине и при­близительно одинаковыми. С другой стороны, в этой картине взаимосвя­зей явное преимущество имеет эф­фект активности учителя на стресс, испытываемый им во взаимодей­ствии с проблемным учеником (Т| = = 0.97). Очевидно, что именно актив­ность субъекта, а не территория про­живания или система обучения, от­бор учащихся и другие особенности организации среды обучения играет наибольшую роль в преодолении учителем стрессогенного воздей­ствия различных типов проблемного поведения учеников.

Проиллюстрируем этот вывод примером двух одномерных эффек­тов (рисунки 7-8). Первый из них демонстрирует парадоксальную за­кономерность: чем активнее профес­сионал, тем больше его поведение мотивирует наиболее очевидный стрессор — самый проблемный уче­ник! Активный профессионал При­нимает враждебный вызов. Похоже, такая активность является наиболее эффективным механизмом совлада-ния с деструктивной активностью. Это согласуется с исследованиями


Таблица 5

Абсолютные эффекты факторов «Среда обучения» и «Профессиональная активность учителя» на частоту и стрессогенность поведенческих нарушений

Факторы

Зависимые переменные

Частота

Стресс

Среда обучения

0.23

0.10

Профессиональная активность

0.197

0.97

Примечание. Величины эффекта представлены эта-коэффициентами (т\).


С. Тейлора, обратившего внимание на эффективность антиципирую­щего совладания, которое предпола­гает приспособление к тревожному событию и включает Поиск смысла в нем, усиление чувства ответствен­ности за решение проблемы, укреп­ление самоуважения путем положи­тельной самооценки (Taylor, 1983).

Профессиональная активность учителя непосредственно отражается также на оценке нарушений эмоцио­нального здоровья, проявлений «эмо­ционального выгорания» по Гольд-берг (рисунок 8). При этом наиболее активные учителя чувствуют себя самыми здоровыми среди коллег по профессии. Очевидно, что «неуязви­мость» по отношению к стрессу свя­зана прежде всего с основным внутренним ресурсом совладания — с ак­тивностью профессионала.

Таким образом, именно актив­ность субъекта, а не особенности организации обучения, территория проживания, отбор учащихся и т. п. играет наибольшую роль в преодоле­нии стрессогенного воздействия фактора Поведение наиболее проб­лемного ученика. Активные учителя принимают вызов со стороны субъ­ектов противодействующей, де­структивной активности. В итоге их личность, психическое здоровье и профессиональная деятельность ока­зываются намного устойчивее, чем у средне - и низкоактивных профессио­налов, превращающихся в объекты деструктивной активности проблем­ных учеников.



АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА


Эффект фактора «Активность учителя» на шкалу «Проблемный ученик меня вдохновляет и мотивирует»

Рисунок 7



Эффект фактора «Активность учителя» на самооценку нарушений психического здоровья учителей

Рисунок 8



АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА СФЕРЫ ЖИЗНИ: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЭМПИРИКА




Активность субъекта сферы жиз­ни (в данном случае профессиональ­ная активность учителя) является ресурсом и внутренним механизмом наиболее эффективных стратегий ко-пинг-поведения — стратегий активного преобразования стрессовых ситуа­ций. Соотношение эффектов органи­зации условий профессиональной деятельности и эффектов профес­сиональной активности учителя на его восприятие стресса взаимодей­ствия с наиболее проблемным учени­ком демонстрирует очевидное преи­мущество фактора активности в со-владании со стрессом. Такое соотно­шение поддерживает трехфакторную концепцию объяснения поведения и психического развития, согласно которой наряду с генетическим и сре-довым факторами значительную, а порой ведущую роль играет актив­ность самого субъекта жизни.

Заключение

Интерес к исследованиям актив­ности человека заметен не только в отечественной психологии, где кате­гории «активность» и «деятельность» традиционно и все больше диффе­ренцируются, но и в зарубежной нау­ке, где явной дифференциации кате­горий не наблюдается. Одной из ве­дущих тенденций этих исследований является понимание бесперспек­тивности классического двухфак-торного эпигенетического подход и необходимость перехода к новой исследовательской парадигме в объ­яснении психического развития и поведения человека. Речь идет о парадигме, учитывающей наряду с классическими факторами наследст­венности и среды фактор активности самого субъекта.

Активность человека представляет единый поток взаимодействий, обес­печивающий его целостность и посто­янное развитие. В этой связи необхо­дим еще один переход — от экстенсив­ного изучения бесчисленных видов и проявлений активности к интегратив-ным концепциям. В статье на примере учебной и профессиональной актив­ности представлена одна из таких кон­цепций. В модели активности субъ­екта сферы жизни каждое взаимодей­ствие характеризуется с позиции диалектической меры вклада в него со стороны субъекта. Меры в контину­уме субъектности — объектности, ак­тивности — реактивности. Такое по­нимание основано на признании диа­лектического единства объектного и субъектного, активного и реактив­ного. В традициях школы В. С. Мер­лина активность представлена как форма и способ существования инте­гральной индивидуальности, которая в полисистемном взаимодействии с миром проявляет себя одновременно и как субъект, и как объект. циклический процесс самодви­жения по пути: начальный потенци­ал — его реализация — новый потен­циал и т. д., т. е. по пути спиралевид­ного развития в гегелевском понима­нии. Единицей анализа активности в этом случае является цикл актив­ности.

Серия исследований учебной ак­тивности школьников и профессио­нальной активности учителя представ­ляет ряд эмпирических свидетельств в пользу валидности заявленной тео­ретической модели. Прежде всего это касается итогов психометрических исследований соответствующего диаг­ностического инструментария, а так­же исследований с его использова­нием. Эти результаты, на наш взгляд, убедительно поддерживают гипотезу о системообразующей и гармонизи­рующей функции активности субъ­екта сферы жизни в структуре инте­гральной индивидуальности. На примере исследования профессиональ­ной активности учителя получен ряд убедительных фактов, свидетель­ствующих о ведущей (по сравнению с фактором средовой организации) роли фактора профессиональной ак­тивности в совладании со стрессом деструктивного поведения наиболее проблемного ученика.

Литература

Абульханова К. А. Философско-психо-логическое наследие С. Л. Рубинштейна // Психологический журнал. 2009. Т. 30, № 5. С. 26–45.

Абульханова К. А. Состояние совре­менной психологии: субъектная парадиг-

Теоретическая модель активности субъекта сферы жизни раскрывает ее как ма // Предмет и метод психологии. М., 2005. С. 428–500.

Абульханова-Славская К. А. Страте­гии жизни. М.: Мысль, 1991.

Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вер­бальный тест творческого мышления


«Необычное использование». М.: Соборъ, 1996.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет позн­ания. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1968.

Ананьев Б. Г. О проблемах современ­ного человекознания. М.: Наука, 1977.

Андреева А. Л. Диагностика эмоцио­нального отношения к учебе в среднем и старшем школьном возрасте // Диагно­стическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. С. 56–69.

Аракелов Г. Г. Нейронауки — основа развития психологии // Вопросы психо­логии. 2004. № 5. С. 89–92.

Базылевич Т. Ф., Белград С. Д., Кордю-Ков В. Ф. Парадоксы биосоциальных де­терминант индивидуальности // Мир психологии. 2005. № 4. С. 65–75.

Бидел Т., Фишер К. Между природой и воспитанием: активность человека в эпигенезе интеллекта // Психогенетика: Хрестоматия. М.: Академия, 2006. С. 382–430.

Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологи­ческий журнал. 1992. Т. 13, № 1. С. 3–15.

Брушлинский А. В. Проблемы психо­логии субъекта. М.: Институт психоло­гии РАН, 1994.

Бузин В. Н. Краткий отборочный тест. М., Смысл, 1998.

Волочков А. А. К вопросу об исследо­вании психической активности с по­зиций теории интегральной индивидуаль­ности // Современное общество: во­просы теории, методологии, методы социальных исследований. Вторая научная конференция, посвященная памяти профессора З. И. Файнбурга. Пермь, 1994. С. 140–141.

Волочков А. А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуально­сти (на материале младших школь­ников): Дис. … канд. психол. наук. Пермь, 1997.

Волочков А. А. Вопросник учебной ак­тивности. Пермь: ПГПУ, 2002а.

Волочков А. А. Учебная активность в интегральном исследовании индивиду­альности: Дис. … д-ра психол. наук. Пермь, 2002б.

Волочков А. А. Активность субъекта и развитие учащегося: Теория, диагности­ка и проблемы развивающих технологий. Пермь: ПОИПКРО, 2003.

Волочков А. А. Понятие «субъект» и категория «активность» в рамках дискус­сии о предмете современной психологии // XX Мерлинские чтения: «В. С. Мер­лин и системное исследование индиви­дуальности человека». Материалы меж­региональной юбилейной научно-прак­тической конференции, 19–20 мая 2005 г. Пермь. В 3 ч. Часть 1 / Науч. ред. Б. А. Вяткин; отв. ред. А. А. Волочков. Пермь: ПГПУ, 2005. С. 121–130.

Волочков А. А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. Пермь: ПГПУ, 2007.

Вяткин Б. А. Стили активности как фактор развития интегральной индиви­дуальности // Интегральное исследова­ние индивидуальности: стиль деятельно­сти и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 36–55.

Вяткин Б. А., Щукин М. Р. Развитие учения об интегральной индивидуально­сти: проблемы, итоги, перспективы // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 3. С. 125–141.

Головей Л. А. Вклад Б. Г. Ананьева в пси­хологию развития // Материалы науч­но-практической конференции «Анань-евские чтения-2007» / Под ред. Л. А. Цвет­ковой, Л. А. Головей. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. С. 67–79.

Дерманова И. Б. Субъект, личность, индивидуальность // Субъектный под­ход в психологии / Под ред. А. Л. Журав­лева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной,

Е. А. Сергиенко. М.: Институт психоло­гии РАН, 2009. С. 82–93.

Джидарьян И. А. Категория активно­сти и ее место в системе психологичес­кого знания // Категории материали­стической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. С. 56–88.

Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993.

Журавлев А. Л. Коллективный субъ­ект: основные признаки, уровни и психо­логические типы // Психологический журнал. 2009. Т. 30, № 5. С. 72–80.

Завалишина Д. Н. Принцип иерархии в психологии // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. С. 25–33.

Знаков В. В. Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъ­ект, личность и психология человечес­кого бытия. М.: Институт психологии РАН, 2005. С. 9–45.

Крупнов А. И. Психологические проб­лемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25–32.

Ксанфомалити Л. Темная энергия // Наука и жизнь. 2005. № 5. С. 58–69.

Лазурский А. Ф. К учению о психи­ческой активности. Новые эксперимен­тальные данные. М., 1916.

Лефевр В. А. Ментализм и бихевио­ризм: слияние? // Психологический журнал. 2004. Т. 25, № 2. С. 116–127.

Мерлин В. С. Очерк интегрального ис­следования индивидуальности. М.: Пе­дагогика, 1986.

Петровский В. А. Психология неадап­тивной активности. М.: ТОО «Горбу­нок», 1992.

Подмазин С. И. Тесты акцентуаций ха­рактера подростков. Киев: «Перспекти­ва», НИИ психологии АПН Украины, 1994.

Попов А. Ю., Волочков А. А. Исследова­ние целостной активности субъекта жиз­недеятельности: проблемы и результаты // Вестник ПГПУ. Сер. 1. «Психология». 2007. № 1. С. 23–37.

Прыгин Г. С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1984. № 2. С. 48—52.

Реан А. А. Психология изучения лич­ности. СПб, 1999

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаи­мосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука,1997.

Рукавишников А. А., Соколова М. В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла – 95. СПб.: Иматон, 1995.

Селиванов В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология ин­дивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воло-виковой. М.: Институт психологии РАН; ПЕР СЭ, 2002. С. 310–328.

Субъектный подход в психологии / Под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.

Татенко В. А. Психология в субъект­ном измерении. Киев: Просвiта, 1996.

Толочек В. А. «Квазидиагностика» и проблемы целостного изучения человека // Мир психологии. 2004. № 4. С. 100–112.

Хайкин В. Л. Активность: (Характери­стики и развитие). М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.

Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и лич­ностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л.: НИИ физической культуры, 1976.

Чайковский Ю. В. Активный связный мир. М., 2008.



Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл, 1997.

Everaert H. A. Het meten van de meester. [Measuring Teacher Stress] // K. van der Wolf (ed.). Het hoofd van de meester. Utrecht: Uitgeverij Agiel, 2003. P. 33–61.

Greene R. W., Abidin R. R., Kmetz C. The Index of Teaching Stress: A measure of stu­dent-teacher compatibility // J. of School Psychology. 1997. 35. 3. 239–259.

Tabachnick B. G., Fidell L. S. Using Multi-variate Statistics. Fifth Edition. Pearson International Edition, 2007.

Taylor S. E. Adjustment to threatening events: A theory of cognitive adaptation // American Psychologist. 1983. 38. 1161–1173.

Volition and Personality: Action vs. state orientation / J. Kuhl, J. Beckmann (eds.). Gцttingen: Hogrefe, 1994.

Wolf K. van der, Everaert H. Teacher Stress, Challenging Parents and Problem Students // School, Family, and Commu­nity Partnership in a World of Differences and Changes / S. Castelli, M. Mendel, B. Ravn (eds.). Gdбnsk: Wydawnictwo Uni-wersytetu Gdanskiego, 2003. P. 135–146.