ДЕПРИВАЦИЯ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

А. В. КРЫЛОВА, Т. Д. ДУБОВИЦКАЯ

Резюме

Рассмотрена проблема депривации и особенности ее возникновения у студенТов-первокурсников в условиях смены культурно-образовательной среды. Предложено понятие «культурно-образовательная среда вуза». Дана характеристика депривации у студентов в образовательном процессе. Представлены результаты сравнительного исследования депривации, адаптации, фрустрации, копинг-стратегий и защитных механизмов у студентов-первокурсников, являющихся выпускниками городских и сельских школ. Сформулированы психолого-педагогические условия преодоления депривации у студентов. Названы направления и содержание деятельности психологической службы вуза по обеспечению преодоления депривации у студентов. Представлены результаты формирующего эксперимента.

Ключевые слова: Депривация, культурно-образовательная среда, адаптация, фрустрация, стратегии преодоления, защитные механизмы.

Поступление в вуз и обучение в нем связаны для многих первокурсников с необходимостью покинуть привычную среду (дом, родителей, друзей), переехать в другой город, включиться в иной уклад жизни, культуру, новые отношения. Особенно это касается выпускников сельских школ, которые могут переживать депривацию (чувство лишения) из-за нарушения привычных отношений, потери прежних контактов, невозможности удовлетворять свои материальные и социальные потребности в той мере, как это доступно их однокурсникам — выпускникам городских школ. Депривация базовых потребностей, в свою очередь, может негативно сказаться на стремлении студентов к самореализации/самоактуализации, отрицательно повлиять на качество профессиональной подготовки будущих специалистов, а значит, и на благосостояние общества.

В этой связи психологическая поддержка студентов вуза, испытывающих депривацию, является особой проблемой, решение которой требует специального исследования.

Первые научные исследования депривации появились в 1930-е гг. и касались проблемы «материнской депривации», которая актуальна и в настоящее время. В последующие годы проблема депривации рассматривалась более широко, охватывая значительный круг потребностей. Исследователями отмечался деструктивный характер депривации, ее связь с фрустрацией, агрессией, депрессией и другими негативными психоэмоциональными проявлениями. На сегодняшний день можно привести следующие примеры определения понятия «депривация».

«Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» (Лангмейер, Матейчик, 1984, с. 19).

«Депривация [Позднелат. Deprivation — потеря, лишение] (в психологии) — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей» (Социальная психология, 2005, с. 40).

Депривация — «ограничение или лишение возможности удовлетворения личностно значимых потребностей» (Бережнова, 1999, с. 271).

«Депривация (Лат. Deprivatio — потеря, лишение) — психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей. В социологии используются понятия абсолютной и относительной депривации. В социальной психологии используют понятие относительной депривации и фрустрации» (Http://ru. wikipedia. org).

Как видно из представленных определений, депривация рассматривается в двух аспектах: 1) как психическое состояние, вызванное недостаточным удовлетворением значимых потребностей; 2) как ситуация ограничения или лишения возможности удовлетворения потребностей субъекта.

Проблема депривации на сегодняшний день широко отражена в психологической и социологической литературе. В исследованиях представлены разнообразные виды/формы депривации: стимульная (сенсорная) депривация, депривация значений (когнитивная), депривация эмоционального отношения (эмоциональная), депривация идентичности; социальная и социально-экономическая депривация личности; сексуальная депривация. Ю. Е. Руденская говорит о социализационной депри-вации, которая в отличие от социальной не связана с «лишением общества» (Руденская, 2010). Однако личность не переживает чувства социальной причастности и социальной поддержки в существующей системе социальных отношений, не удовлетворяется ее потребность в принятии, признании и контроле, что провоцирует на деструктивное поведение.

Об искусственной социальной де-привации, которая издревне применялась для воспитания воинов, послушников, монахов, пишет Е. А. Князев (Князев, 2010). Педагогика такой депривации строилась на личност-но-отчужденном образовании, дегу-манизированном по сути. Иной тип образования возникает в начале XX в. в ряде стран мира. Оно построено на принципах свободы и гуманизма, созвучных с системой общественного образования США, реализовавших такую модель еще в середине XIX в. Происходит подлинная революция в образовании — переход к образованию как созданию и саморазвитию собственного образа учащегося в процессе обучения и воспитания.

В последние годы отечественные исследователи особое внимание уделяют культурной и образовательной депривации: культурная депривация связывается с особенностями семейного уклада и миграционными процессами в мире, а образовательная — с сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях и вузах, а также с ограничением возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности (Алексеенкова, 2009; Бе-режнова, 1999; Степанова, 2007).

На взаимосвязь образовательной среды и эмоциональной депривации у подростков указывает М. В. Беседи-на (Беседина, 2004), отмечая, что если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной де-привации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.

Наряду с названными видами де-привации особый интерес представляет различение понятий «абсолютная» и «относительная деприва-ция». Абсолютная депривация — невозможность для индивида или социальной группы удовлетворять свои базовые потребности в продуктах питания, жилище, медицинском обслуживании, образовании и т. д. Относительная депривация — восприятие своего положения как худшего по сравнению с положением других, субъективно воспринимаемое и болезненно переживаемое несовпадение «ценностных ожиданий» (блага и условия жизни, которые, как полагают люди, они заслуживают по справедливости) и «ценностных возможностей» (блага и условия жизни, которые люди, как им представляется, могут получить в реальности).

Переживание депривации субъектом связано с особенностями окружающей его социальной среды. В конце ХХ в. в педагогическую психологию вошел термин «образовательная среда», дополнив ряд таких понятий, как «социальная ситуация развития», «социальные условия», «социальная среда». При этом образовательная среда, в частности, трактуется как совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности (Педагогическая психология, 2010, с. 31).

Среди проблем современного образовательного процесса выделяются: 1) необходимость формирования культуры личности на всех ступенях образования и во всех ее проявлениях (психологическая, экологическая, эмоциональная, коммуникативная, конфликтологическая, гуманитарная, информационная, эстетическая культура и др.); 2) аккультурация (адаптация к иной культурной среде) иностранных студентов к российской системе профессионального образования, а также мигрантов и выпускников национальных школ; 3) стремление многочисленных народов России к сохранению и поддержанию национально-культурных традиций в условиях совместного проживания и обучения с представителями других национальностей; 4) разный уровень и характер культуры у городских и сельских жителей: акцент на развитии практической активности (практического мышления) у сельских жителей и на теоретическом мышлении у городских жителей; 5) организационная культура образовательных учреждений в виде декларируемой совокупности идей, ценностей, норм и образцов поведения, определяющих направления развития как личности обучающихся, так и самого образовательного учреждения.

В этой связи более уместно говорить не просто об образовательной среде, а о «культурно-образовательной среде» учебного заведения (школы, колледжа, вуза). Культурно-образовательная среда вуза определяется нами как совокупность материальных факторов образовательного процесса вуза, социокультурных отношений субъектов образования и специально организованных психодидактических условий формирования и развития личности специалиста.

В связи с рассматриваемой проблемой необходимо отметить, что, поступив в вуз и оказавшись в другой культурно-образовательной среде, вчерашние школьники лишаются привычного круга общения, сталкиваются с другими системами ценностей, иным уровнем материального благосостояния и культуры. Некоторые из них начинают учиться в вузе на неродном языке, что составляет для них дополнительные трудности. Студенты могут переживать как абсолютную, так и относительную депривацию. Сравнивая свой уровень благосостояния, свои возможности и способности с тем, чем обладают их однокурсники, некоторые студенты осознают, что они не имеют многого (связи, деньги, защищенность, коммуникабельность, уровень знаний и др.) из того, что есть у других студентов. Особенно это касается выпускников сельских школ. Возникающее при этом состояние относительной депривации дезорганизует их поведение и деятельность, негативно сказывается на эмоциональном состоянии, межличностных отношениях, адаптации в вузе.

Таким образом, депривация у студентов в образовательном процессе — это: 1) психическое состояние, возникающее вследствие реальных лишений (абсолютная депривация), а также осознания ограниченности своих возможностей (относительная депривация) в удовлетворении разнообразных потребностей, обусловленное значительными изменениями образа жизни и характера учебной деятельности в связи со сменой культурно-образовательной среды; 2) ситуация недовыполнения образовательным учреждением своих функций по обеспечению полноценного развития и удовлетворения разнообразных потребностей субъектов образовательного процесса.

Повышение качества подготовки специалиста, несомненно, связано с совершенствованием культурно-образовательной среды, в том числе и в направлении уменьшения ее депри-вирующего влияния на личность студентов. В этой связи нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 77 студентов-первокурсников в возрасте 17–19 лет (41 человек — первокурсники, окончившие сельскую школу и приехавшие учиться в город; 36 человек — первокурсники, окончившие городскую школу), из них — 16 девушек и 61 юноша, обучающихся в Стерлитамакском филиале Уфимского государственного авиационного технического университета (УГАТУ).

Для выявления уровня депри-вированности студентов использовалась модификация методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Райгородс-кий, 2006).

Методика представляет собой набор из 15 потребностей, составленных с учетом жизнедеятельности и запросов студентов и сгруппированных в соответствии с «пирамидой потребностей» А. Маслоу:

1. Иметь дорогие вещи (одежда, украшения, техника).

2. Иметь деньги на необходимые нужды.

3. Иметь источник дохода (подработка/работа, поддержка со стороны родителей и др.).

4. Заботиться о своем здоровье.

5. Иметь друзей/знакомых, к которым можно обратиться при необходимости за помощью, иметь защитников.

6. Чувствовать себя в безопасности, получать необходимую заботу и поддержку.

7. Общаться с любимым человеком.

8. Иметь хороших друзей в своем окружении на работе/в учебе.

9. Получать удовольствие от общения с окружающими людьми.

10.Достичь успехов в учебе/работе.

11. Получать похвалу от окружающих (преподавателей, сверстников, коллег).

12. Производить впечатление/ быть в центре внимания.

13. Проявить свой кругозор/эрудицию/образованность.

14. Проявить свои таланты, способности.

15.Создать/открыть что-то новое, оригинальное.

Студентам предлагалось провести попарное сравнение всех потребностей друг с другом, выразив свое мнение на специальных матрицах регистрационного бланка: первый раз — по значимости (насколько важно иметь названную потребность в сравнении с другими) и второй раз — по доступности (насколько реально имеется возможность удовлетворить сравниваемые потребности). Потребности классифицировались следующим образом:

1) материальные: 1, 2, 3;

2) в безопасности: 4, 5, 6;

3) в общении: 7, 8, 9;

4) в признании, оценке: 10, 11, 12;

5) в самореализации: 13, 14, 15.

Подчитывалось, сколько раз испытуемый отдавал предпочтение удовлетворению той или потребности. В качестве показателя деприва-ции выступала разница между желаемым и доступным уровнем удовлетворения потребности по каждой конкретной потребности. Потребность считалась депривированной, если желание/стремление студента превосходило его возможности. Полученные таким образом показатели суммировались, составляя показатель депривированности групп потребностей и уровень депривирован-ности личности в целом.

Также использовались разработанные нами и прошедшие психометрическую проверку: методика исследования адаптированности студентов в вузе (Дубовицкая, Крылова, 2010), опросник для определения уровня учебной фрустрированности у студентов (Дубовицкая, Эрбегеева, 2008). С целью выявления индивидуально-психологических коррелятов депривации использовались: тест SACS для определения стратегий преодоления (С. Хобфолл) (см.: Водопьянова, Старченкова, 2003), опросник Плутчика—Келлермана—Кон-те «Индекс жизненного стиля» (см.: Каменская, 1999), многофакторный факторный личностный опросник Р. Кеттелла (см.: Капустина, 2001). Значимость различий проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.

В ходе сравнительного анализа с использованием методики удовлетворенности основных потребностей установлено, что «сельские» студенты более депривированы, чем городские (57.8 и 26.5 балла соответственно, T < 0.001), по всем видам потребностей, кроме потребности в общении. Также выявлены различия в распределении рангов депривирован-ности различных групп потребностей. У выпускников сельских школ наиболее депривированными оказались потребности в безопасности (ранг I) и материальные потребности (ранг II), наименее депривирован-ными оказались потребности в самореализации (ранг V). У выпускников городских школ наиболее депри-вированными оказались потребности в самореализации (ранг I) и потребности в признании (ранг II), наименее депривированными — потребности в безопасности (ранг V). Выпускники сельских и городских школ значительно отличаются друг от друга по степени выраженности и удовлетворенности различных потребностей.

По результатам методики исследования адаптированности студентов в вузе «сельские» студенты также оказались менее адаптированными, чем городские (22.4 и 26.4 балла соответственно, T < 0.001), как к учебной группе, так и к учебной деятельности, более фрустрированными (10.6 и 6.5 балла соответственно, T < 0.001). Установлены различия в динамике процесса адаптации: адаптирован-ность как к учебной группе, так и к учебной деятельности у студентов — выпускников сельских школ хотя и растет к V курсу, но все же в среднем остается ниже, чем у студентов — выпускников городских школ.

Согласно результатам исследования стратегий преодоления (методика С. Хобфолл), студенты — выпускники сельских школ чаще используют деструктивные/дезадаптивные копинг-стратегии: «асоциальные действия» (19.1 и 15.1 балла соответственно, T < 0.001), «агрессивные действия» (18.9 и 15.8 баллов соответственно, T < 0.001), менее склонны к использованию стратегии «ассертив-ные действия» (8,8 и 10,4 балла соответственно, T < 0.01); им в большей степени присущи эго-защитные механизмы «вытеснение» (4.35 и 3.34 балла соответственно, T < 0.01), «регрессия» (6.9 и 4.8 балла соответственно, T < 0.05), «замещение» (2.58 и 2.27 балла соответственно, T < 0.05); показатели общей напряженности защит у сельских студентов также значимо выше (47,6 и 41,4 балла, соответственно, T < 0.05).

Проведенный корреляционный анализ показал, что депривация у студентов имеет значимую положительную связь с учебной фрустриро-ванностью (R = 0.711; Р < 0.01), асоциальной стратегией преодоления «асоциальные действия» (R = 0.457; Р < 0.01), со стратегий «агрессивные действия» (R = 0.726; Р < 0.05); также положительно коррелирует со следующими эго-защитными механизмами: «регрессия» (R = 0.616; Р < 0.01), «вытеснение» (R = 0.292; Р < 0.05); черты личности по опроснику Р. Кет-телла: фактор I (Жесткость — Чувствительность; R = 0.512; Р < 0.05), фактор М (Практичность — МечтаТельность; R = 0.612; Р < 0.01); фактор О (Спокойствие — Тревожность; R = 0.340; Р < 0.01). Чем выше депри-вированность студентов, тем выше у них учебная фрустрированность, асоциальные и агрессивные действия, регрессия и вытеснение как формы защиты, чувствительность, мечтательность/оторванность от реальности, тревожность.

Депривация отрицательно связана с адаптацией в вузе (r = —0.808; Р<0.01), Со стратегией «ассертив-ные действия» (R = —0.402; Р < 0.01), с фактором А (Замкнутость — ОбщИтельность, r= —0.827), фактором В (Уровень интеллекта, r =—0.603; Р<0.01), фактором С (Эмоциональная нестабильность — Эмоциональная стабильность; r =—0.543; Р<0.01), фактором Н (Робость — Смелость; R=— 0.612; Р<0.01), фактором Q2 (Конформизм — Нонконформизм; r =—0.401; Р<0.01). Чем ниже уровень депривации, тем выше показатели адаптированности в вузе, ас-сертивности действий, уровня интеллекта, эмоциональной стабильности, смелости, нонконформизма. Полную матрицу корреляций см. в Приложении

Полученные результаты позволяют сформулировать психолого-педагогические условия, способствующие преодолению депривации у студентов в образовательном процессе. Такими условиями, по нашему мнению, являются: 1) создание в вузе культурно-образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение значимых потребностей (это могут быть материальные потребности, потребности в безопасности, в общении, признании, познавательные потребности, потребности в самореализации и др.); 2) активизация внутренних ресурсов и развитие индивидуально-психологических особенностей личности студентов, обеспечивающих возможность конструктивного поведения в проблемной ситуации и снижение депривации.

Литература

Алексеенкова Е. Г. Личность в условиях психической депривации: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2009.

Бережнова Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная де-привация // Правоведение. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. № 1. С. 271–272.

Беседина М. В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Стратегии и модели преодолевающего поведения // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: Учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снет-кова. СПб.: Речь, 2003. С. 311–321.

Депривация [электронный ресурс]: Http://ru. wikipedia. org/wiki/.

Дубовицкая Т. Д., Крылова А. В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [электронный ресурс]: Психологическая наука и образование/ 2010. № 2. Http://www. psyedu. ru/jour-Nal/2010/2/Dubovitskaya_Krilo-va. phtml/.

Дубовицкая Т. Д., Эрбегеева А. Р. Проблема фрустрации у студентов на начальном этапе обучения в вузе // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 54–57.

Каменская В. Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: Детство-пресс, 1999. С. 114–118.

Капустина А. Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2001.

Князев Е. А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект) [электронный ресурс]: Http:// Www. hr-portal. ru/article/pedagogika-i-Psikhologiya-sotsialnoi-deprivatsii-0.

Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценнум, 1984.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003.

Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. Л. А. Регуш, А. В. Орловой. СПб.: Питер, 2010.

Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара: Издательский дом «БАХЯРАМ-М», 2006.

Руденская Ю. Е. Социальное качество личности студента в контексте компете-нтностной парадигмы [электронный ресурс] Http://wall. sibupk. nsk. su/confer/ 2009/doklad25.doc.

Социальная психология. Словарь: Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 томах / Под ред. М. Ю. Кондратьева. М.: ПЕР СЭ, 2005.

Степанова М. Н. Предупреждение образовательной депривации в процессе преподавания культурологических дисциплин в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. Т. 8. № 27. C. 136–140.

Крылова Анастасия Владимировна, Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, аспирантка

Контакты:

Дубовицкая Татьяна Дмитриевна, доцент Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, доктор психологических наук

Контакты: