Книги по психологии

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ В РЕАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Периодика - Психология. Журнал Высшей школы экономики

А. Н. ВОРОНИН

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ В РЕАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Воронин Анатолий Николаевич — ведущий научный сотрудник ла­боратории психологии способностей им. В. Н. Дружинина Институ­та психологии РАН, доктор психологических наук, профессор. Автор более 40 опубликованных работ. В работах отражены резуль­таты исследований проявления интеллекта и креативности в совме­стной интеллектуальной деятельности и психодиагностики позна­вательных способностей человека. Контакты: Voroninan@bk. ru

Резюме

Статья посвящена изучению проблем интеллекта и креативности в условиях

Межличностного взаимодействия. Автор предлагает новое понимание

Интеллектуальной деятельности, по сути, расширяя его до рамок целостной

Концепции, показывает его связь с традиционным представлением об

Интеллекте и креативности, с одной стороны, и о мыслительной и

Творческой деятельности — с другой. Интеллектуальная деятельность, по

Мнению автора,— деятельность совместная, осуществляемая во

Взаимодействии с другими людьми и значимо влияющая на изменение их

Интеллекта и креативности. В работе на эмпирическом материале показано,

Как личностные особенности и межличностные отношения между учителем и

Учениками влияют на развитие интеллекта и креативности последних.

Словосочетание «интеллектуаль - это деятельность человека, предпо-ная деятельность» на обыденном лагающая использование им своего уровне кажется вполне понятным — интеллекта, следствием чего является получение некоторого интеллекту­ального по своей природе продукта. Однако такое определение не рас­крывает сути явления, является не­полным и противоречивым. Новый предлагаемый подход затрагивает процессуальный аспект проблемы, вследствие чего появляется необхо­димость соотнесения понятия «ин­теллектуальная деятельность» с дру­гими близкими понятиями психоло­гии, предполагающими процессуаль­ное рассмотрение, а именно с понятиями «мышление», «мысли­тельная деятельность», «умственные действия», «процесс решения задач».

В исследованиях С. Л. Рубин­штейна (Рубинштейн, 1958) и А. В. Брушлинского (Брушлинский, 1970; 1979) мышление изучалось как процесс. В процессуальном характере мышления проявляется его основное содержание — непрерывное взаимо­действие познающего субъекта с по­знаваемым объектом. Изучение про­цессов мышления А. В. Брушлинский связывает с изучением его детерми­нации, так как каждый предшествую­щий ход в мышлении направляет по­следующий, что и определяет резуль­тат мышления. В этом проявляется «самодвижение» мыслительного про­цесса, ибо направляющие его внеш­ние и внутренние условия возникают в ходе самого процесса. Внутренние условия мышления — это закономер­ности анализа, синтеза, обобщения. В их изучении авторы видят основ­ную задачу теоретического и экспери­ментального исследования мышле­ния: раскрыть содержание анализа, синтеза и обобщения как основных способов преобразования объекта.

Изучение мышления как процесса осуществляется ими, однако, только на первом этапе. Следующий этап — это изучение мышления в личност­ном плане как мыслительной дея­тельности. На этом этапе на первый план выступают мотивы мышления и задачи, возникающие во взаимоот­ношениях человека с действительно­стью, на решение которых направле­но мышление.

С. Л. Рубинштейном подчеркива­ется собственно психологический ас­пект изучения мышления; в качестве основного предмета психологическо­го изучения мышление выступает как деятельность, как индивидуальный процесс, совершающийся в голове от­дельного человека. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направ­лено на отражение внешнего мира, но и является выражением определен­ной активности субъекта. Мышление всегда субъектно, даже в том случае, когда правильно и адекватно отража­ет внешний мир. Особенно ярко это проявляется при анализе прогнози­рования и предвосхищения. По А. В. Брушлинскому, мышление — это всегда искание и открытие су­щественно нового. Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относится к числу высших уровней познавательной деятельности чело­века.

Понимание мышления как дея­тельности характеризует основное со­держание цикла исследований, пред­ставленных в работах А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, О. К. Тихомирова и др., реализующих «деятельностный» подход к изучению мышления. С по­зиций этого подхода мышление пони­мается как деятельность, принципи­ально сходная по строению с практи­ческой. Процессуальная сторона мышления при этом не отрицается, хотя и рассматривается в ином смыс­ле. Именно в рамках этого подхода вводятся понятия мыслительной деятельности и умственных дей­ствий в рамках теории их формиро­вания.

По А. Н. Леонтьеву, изучение мыш­ления есть изучение мыслительной деятельности человека, что предпо­лагает общность строения внешней практической предметной деятель­ности и деятельности мыслительной: «понимание мыслительных процес­сов… есть их понимание в качестве реализующих особый вид целенаправ­ленных действий» (Леонтьев, 1975, с. 44). Аналогично О. К. Тихомиров понимает мышление как деятель­ность, которая «реализуется парал­лельными процессами, происходя­щими на различных уровнях, взаи­модействующих между собой». При этом процессы он понимает как со­ставляющие деятельность этапы или звенья. «Мышление — это процесс, познавательная деятельность, продук­ты которой характеризуются обоб­щенным опосредованным отражени­ем действительности, оно дифферен­цируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера ис­пользуемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления» (Психо­логия исследования творческой дея­тельности, 1975, с. 12).

В представлении П. Я. Гальперина мышление — процесс ориентировки (ориентировочно-исследовательская деятельность) субъекта при решении интеллектуальных задач, предпола­гающий совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее об­следование и планирование поведе­ния.

Ряд авторов отмечают тенденцию сближения подходов к изучению мышления как процесса и как дея­тельности (Брушлинский, 1984). При определенных различиях в по­нимании природы мыслительного процесса и процессуальный, и дея-тельностный подходы направлены на изучение мышления как деятель­ности человека с выделением в ней регулирующих мотивов, задач и про­цессов или действий, направленных на их решение.

Мышление всегда осуществляет­ся как развернутый во времени про­цесс взаимодействия субъекта с объектом, причем это взаимодейст­вие реализуется посредством дейст­вий. «Принципиальное значение действий для анализа процесса мыш­ления,— писал А. М. Матюшкин,— заключается в том, что действие обеспечивает все специфические ви­ды взаимодействия субъекта с объек­том» (Матюшкин, 1971, с. 373). Это взаимодействие осуществляется на разных уровнях — осознаваемом и неосознаваемом. Соответственно действия (или процессы) могут быть как осознаваемыми, так и неосозна­ваемыми. Проблемы изучения струк­туры мыслительной деятельности есть выделение и анализ составляю­щих ее действий, их развития и пре­вращений, что, собственно, и означа­ет изучение фаз, этапов, звеньев мы­шления.

Многообразие видов мыслитель­ной деятельности определяется ха­рактером целей и задач, на достиже­ние и решение которых направлено мышление, а также целой системой субъективных факторов, к числу ко­торых относятся мотивы, установки, уровень овладения действием.

Осуществление и развитие дейст­вий в процессе мышления выступает как его качественное изменение, воз­никновение и смена его фаз и этапов. Схематическое выделение относи­тельно устойчивой последовательно­сти этих фаз можно рассматривать как обобщенную структуру мысли­тельного акта. Практически в любом исследовании мышления всегда вы­делялись и анализировались те или иные звенья, этапы, действия, фазы, моменты. В развитии мышления, кроме его фазового характера, под­черкивалась как главная особенность мышления неожиданность момента нахождения решения — озарение, «инсайт».

Репродуктивное и творческое мы­шление также развиваются и функ­ционируют в постоянном взаимодей­ствии. Тем не менее каждое из них характеризуется своими отличитель­ными особенностями, хотя это поло­жение и является в психологии дис­куссионным.

Существует много определений творческой мыслительной деятель­ности и различные подходы к пони­манию ее природы, специфики, кри­териев.

Один из подходов заключается в том, что любая мыслительная дея­тельность понимается как творческая. «Неправомерно, на наш взгляд,— пи­шет А. В. Брушлинский,— любое де­ление мыслительной деятельности на репродуктивную и продуктивную. Мышление всегда является творче­ским» (Брушлинский, 1970, с. 85). В основе такого подхода лежит по­нимание мышления как нахождения чего-то нового, до того неизвестного, и именно в этом видится его особен­ность как творческой деятельности. Соответственно утверждается, что не может быть мышления, которое только воспроизводило бы прежние знания, т. е. репродуктивного. Дей­ствительно, мышления как воспро­изведения исключительно уже имеющихся знаний не существует. Даже в процессах памяти, причем именно за счет включения в них мыш­ления, имеет место преобразование исходного материала, кроме доста­точно редких случаев точного вос­произведения.

Подходы к пониманию и исследо­ванию творческой деятельности по процессуальным характеристикам имеют давнюю историю, хотя они всегда были ограниченными из-за применяемых методов. К ним отно­сятся разнообразные варианты деле­ния творческого процесса на стадии и установление между стадиями определенных взаимодействий. Так, П. К. Энгельмейер видит в творчес­ком процессе три стадии, или акта: замысел, план, поступок (Энгельмей-ер, 1916); Г. Уоллес — четыре: подго­товка, созревание идеи, озарение, проверка (Wallas, 1926); П. М. Якоб­сон — семь: интеллектуальная готов­ность, усмотрение проблемы, зарож­дение идеи, поиск решения, получе­ние принципа, превращение его в схему, техническое оформление (Якобсон, 1969). Общим для всех ва­риантов деления творческого про­цесса на стадии, этапы, акты и т. п. яв­ляется выделение в процессе творче­ского мышления так называемых «критических» моментов — нахож­дение идеи (озарение), проверка и реализация.


Значительное распространение в психологии творческого мышления получили исследования, направлен­ные на изучение творческих способ­ностей человека, а также условий, способствующих активизации твор­ческих процессов и снятию психоло­гических барьеров. Творческие спо­собности изучаются главным обра­зом посредством разработки и применения тестов креативности. Под креативностью в психологии по­нимаются способности создавать но­вые необычные, оригинальные идеи, отклоняться от схем шаблонного мы­шления, способности ставить задачи и решать проблемные ситуации. Ис­следование творческих способностей посредством применения тестов Гил­форда, Торренса и др. показало, что они не идентичны общим интеллек­туальным способностям человека, способностям к обучению.

Полученные в этих исследова­ниях результаты обычно использу­ются для деления людей на типы «творческих» и «нетворческих», или «репродуктивных», личностей. Про­тив такого деления имеются, однако, серьезные возражения. Если реше­ние тестов креативности может яв­ляться показателем высокого уровня творческих способностей, то их нере­шение не может являться показате­лем отсутствия творческих способ­ностей. Соответственно прогности­ческая ценность тестов креативности невысока, а их практическое приме­нение вызывает большие трудности, которые объясняются недостаточно ясным пониманием природы творче­ства и его внутренних закономернос­тей.

Я. А. Пономарев рассматривает творчество как механизм развития, специфического взаимодействия, ве­дущего к развитию. В изучении кон­кретных закономерностей на различ­ных этапах, которые затем трансфор­мируются в структурные уровни организации, он видит реальный путь к изучению творческого процес­са, определению его природы и кри­териев. Творческое мышление, со­гласно Я. А. Пономареву, представля­ет собой высший уровень развития мышления. Психологическое содер­жание творческого процесса заклю­чается в развитии внутреннего плана действий, в сложном взаимодейст­вии неосознаваемых компонентов (интуитивных решений) и осознава­емых (процессов вербализации и формализации). В цикле экспери­ментальных исследований творчес­кого мышления (Пономарев, 1983; Исследование проблем психологии творчества, 1983; Елисеев, 1979) бы­ли выявлены конкретные механизмы формирования новых продуктов на основе межуровневых взаимодейст­вий в мышлении. Так, было показа­но, что специальная организация неосознаваемого опыта испытуемых (формирование побочного продукта) приводит к нахождению решения. Важно подчеркнуть, что в этих ис­следованиях не только отмечается сам факт взаимодействия между осо­знаваемыми и неосознаваемыми компонентами, но и показывается их сложная динамика, развитие по фа­зам, зависимость от определенных условий, а также выделяется спе­циальная активность субъекта, про­являемая им в процессе решения за­дач, которая направлена на осознание и вербализацию интуитивных реше­ний. Выделяются также процессы постановки человеком специальных задач на осознание — задачи на выяв­ление способа решения, задачи при­дания найденному решению логиче­ски завершенной формы.

Из исследований Я. А. Пономарева следует два вывода. Первый заклю­чается в том, что основное содержа­ние творческого процесса составляет сложная динамика взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов. Второй вывод следует из разработанной Я. А. Пономаревым психологической модели интуитив­ных решений и заключается в том, что на ее основе творческим процес­сом можно управлять как с точки зрения его развития (через формиро­вание уровней), так и с точки зрения его организации (через организацию неосознаваемого опыта).

Большой цикл теоретических и экспериментальных исследований творческого мышления был прове­ден А. В. Брушлинским и его сотруд­никами (Брушлинский, 1970; 1979, 1984). Исследуя творческое мышле­ние как процесс, они показали, что его основными особенностями явля­ются недизъюнктивность, непрерыв­ность, динамичность, формируе-мость, изначальная незаданность. Отсутствие изначально заданного эталона делает невозможным сравне­ние промежуточных и конечных со­стояний мыслительного процесса, таким образом, «универсальный ме­ханизм» саморегуляции — обратная связь — не функционирует в мышле­нии. Вернее, его действие в мышле­нии сильно ограничено и не может быть использовано для объяснения всех феноменов мышления и, прежде всего, нахождения новых решений. Возникает вопрос: какой же меха­низм заменяет принцип обратной связи? А. В. Брушлинский показыва­ет, что в мышлении действует прин­ципиально другой механизм саморе­гуляции — развитие, осуществляемое безотносительно к заданному этало­ну. Процесс сличения осуществляет­ся в мышлении по формирующимся критериям. Развитие мыслительного процесса — это постоянное прогно­зирование, формирование искомого, осуществляемое на основе общего мыслительного механизма анализа через синтез.

Таким образом, А. В. Брушлин-ский в своих работах показывает, что особенностью творческого мышле­ния является формируемость всех основных компонентов, причем это качество характеризует не только процесс мышления, но и его детер­минацию.

Непродуктивный мыслительный процесс (репродуктивный) хотя и может приводить к получению новых знаний, но не обеспечивает становле­ния психических новообразований. Таким образом, в противопоставле­нии продуктивных и непродуктив­ных процессов первостепенное зна­чение имеет характеристика процес­са, а не продукта.

Два вида поиска — «стандартизи­рованный» и «эвристический» — противопоставляются и в исследова­ниях Ю. Н. Кулюткина (Кулюткин, 1970; 1979). Особенностью второго является включение в него эвристи­ческих процессов и методов, предста­вляющих сложные структурные об­разования. Их возникновение и дей­ствие рассматриваются как результат работы «некоторого регуляторного механизма», изучению которого Ку-люткин придает большое значение. «Акцент следовало бы поставить не на том, в чем выражается процесс ре­шения, а на том, чем определяется этот процесс, какой механизм регу­лирует течение операций»,— пишет он (Кулюткин, 1970, с. 220). И далее: «Быть может, понять интеллект — это и значит понять систему регуля-торных механизмов деятельности?» (там же, с. 221).

Мыслительные действия, звенья, фазы, инсайты и другие компоненты мышления изучались в большом чис­ле исследований (Рубинштейн, 1958; Вудвортс, 1950; Леонтьев, 1953; По­номарев, 1960; Тихомиров, 1969). С развитием и углублением этих ис­следований выделялись новые структурные образования и механиз­мы. Основные из них — анализ через синтез (Рубинштейн, 1958), прогно­зирование (Брушлинский, 1970), осо­знание побочного продукта (Поно­марев, 1960), «латеральное» мышле­ние (Боно, 1976), целеобразование, антиципация (Лурия, 1966), форми­рование поисковых потребностей и смыслов (Тихомиров, 1984), различ­ные эвристические методы (Кулют-кин, 1970; Пушкин, 1967) и т. д.

На основе современных представ­лений обобщенная структура мысли­тельного акта включает постановку цели, анализ задачи, условий цели, формирование гипотез, планирова­ние, сличение целей, гипотез, планов с результатами анализа и конечной целью, различного рода оценки (эмо­циональные, вербальные), выбор и принятие решений. В структуру мыс­лительного акта была включена и его мотивация (Телегина, 1976).

Однозначного понимания того, что есть «интеллект» на сегодняш­ний день не существует, но считает­ся, что интеллект связан с формами познания высшего порядка: форми­рованием понятий, рассуждением, решением задач, творчеством и т. п. В качестве рабочего определения Р. Солсо предлагает рассматривать интеллект как способность приобре­тать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий, отношений между объектами и идеями (Солсо, 1996). Никерсон, Перкинс и Смит (Nickerson, Perkins, Smith, 1985) со­ставили список способностей, кото­рые, как они считают, характеризуют интеллект человека: способность классифицировать паттерны, спо­собность к адаптивному изменению поведения — к научению, способ­ность к дедуктивному мышлению, способность к индуктивному мыш­лению — способность к обобще­ниям, способность разрабатывать и использовать концептуальные моде­ли, способность понимать. По Р. Стернбергу, интеллект — это спо­собность приобретать, воспроизво­дить, использовать знания для по­нимания конкретных и абстрактных понятий; устанавливать отношения между объектами и идеями, исполь­зовать знания осмысленным обра­зом. Чаще всего интеллект опреде­ляют психометрически — как спо­собность решать определенного типа задачи (Спирмен, Терстоун, Бине и др.). Благодаря применению различных статистических процедур обработки экспериментальных дан­ных и попыткам их объяснения бы­ли предложены различные модели интеллекта (Спирмена, Терстоуна, Гилфорда, Кэттелла, Барта, Вексле-ра, Вернона, Хамфрейса; см.: Дружи­нин, 1995), в которых вводились раз­личные понятия «интеллекта» и его разновидностей: «общий интел­лект», «кристаллизованный интел­лект», «флюидный интеллект», «вербальный интеллект», «практи-ческо-технический» и т. д. Понима­ние сути интеллекта при этом не ме­нялось: интеллект — это способ­ность к решению определенной задачи (при этом наиболее обшир­ной классификацией задач можно считать классификацию Д. Гилфор­да, а наиболее полную классифика­цию компонентов интеллекта можно найти у М. А. Холодной). По опреде­лению М. А. Холодной, интеллект — это особая форма организации инди­видуального ментального опыта в виде наличных ментальных струк­тур, порождаемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого ментального пространства ментальных репрезентаций, что, на наш взгляд, отражает лишь одну из сторон интеллекта — фиксацию в долговременной семантической (возможно, и автобиографической) памяти продуктов интеллектуаль­ной деятельности (Холодная, 1997). Обобщенную структуру интеллекта человека предлагает В. Д. Шадриков, при этом интеллект человека рас­сматривается как интеллект субъек­та деятельности, а его развитие — как следствие разрешения опреде­ленных жизненных ситуаций (Шад-риков, 2004).

Можно сказать, что большинство исследователей определяют интел­лект как способность к мышлению (в широком смысле этого слова), как способность, благодаря которой раз­ворачивается процесс мышления. Традиционное разведение понятий интеллекта и мышления предполага­ет, что мышление индивидуально и процессуально (мыслительная дея­тельность субъекта), а интеллект — способность, некоторое качество, свойство, присущее человеку (пси­хике человека, функциональной сис­теме психики), проявление его спо­собностей (например, решать задачи, адаптироваться к среде и т. д.) Пре­дельное разведение понятий, естест­венно, затрудняет содержательное их соотнесение, хотя оба подхода неяв­но предполагают интрапсихологиче-ский уровень рассмотрения пробле­мы. Введение понятия «интеллекту­альная деятельность» предполагает определенное сочетание обоих под­ходов к изучению познавательных возможностей человека. При этом, с одной стороны, предметная область исследований ограничивается (рас­сматривается внешняя деятельность при решении различных задач), но с другой — расширяется до интер­психологического уровня. Такой подход позволяет соотнести различ­ные этапы решения задач с особенно­стями интеллекта людей, участвую­щих в процессе решения. При этом появляется возможность по-новому рассмотреть социальную обуслов­ленность «интеллекта» — не только в «генетическом» аспекте, где «со­циальное» выступает как причина развития и становления интеллекта, но и в актуальном аспекте, предпола­гающем социальную обусловлен­ность ситуативных проявлений осо­бенностей интеллекта.

В процессе решения задач разные авторы выделяют различное количе­ство фаз и этапов (до 13–18 у К. Дун-кера и Д. Пойа), подразумевая при этом, что процесс решения реализу­ется, если человек последовательно проходит по крайней мере основные этапы: осознает цель, выделяет дан­ные, определяет допустимые опера­ции, выдвигает гипотезы, осущест­вляет на их основе конкретное реше­ние, используя необходимые операции, проверяет полученное ре­шение и оценивает его. По сути, эта­пы решения задач воспроизводят структуру мыслительного акта, яв­ляясь фрагментом мыслительной деятельности.

Однако при исследовании интел­лекта мы всегда имеем дело с распре­делением ролей в процессе решения задачи между испытуемым и иссле­дователем. При этом на долю обсле­дуемого всегда приходится этап реа­лизации конкретного решения по­средством необходимых операций, а остальные этапы, как правило, осу­ществляются другим человеком. Иными словами, всякий раз, иссле­дуя интеллект, мы имеем дело не только с мыслительной деятельно­стью, но и со специфической совме­стной мыслительной деятельностью, характеризующейся распределением ролей между участниками в процессе решения некоторой задачи. Именно совместная мыслительная деятель­ность двух и более человек, направ­ленная на решение задачи или разре­шение некоторой проблемы, и разво­рачивающееся по этому поводу взаимодействие является феноме­ном, который имеет смысл назвать совместной интеллектуальной дея­тельностью.

Было бы точнее сказать, что в сов­местной мыслительной деятельно­сти при решении задачи Интеллект проявляется. В парадигме психоло­гии мышления (точнее, в концепции поэтапного формирования умствен­ных действий) есть близкое к нашему понимание данной проблемы, обозначенное как «внешнее управле­ние познавательной деятельностью», но совместная интеллектуальная деятельность более конкретна (при тестировании однозначнее выполня­ются условия ее совершения, при традиционном обучении всегда есть характерный для данного учителя стиль обучения и следование приня­той программе обучения, при реше­нии проблем в профессиональной деятельности — стиль управления «инициатора» совместного решения проблемы (часто ситуативного): ру­ководитель совещания, председа­тельствующий, руководитель тре­нинга, руководитель ассесмента. Данная конкретизация подразумева­ет, что совместная интеллектуальная деятельность является деятельнос­тью внешней и специально организо­ванной. Она разворачивается в спе­циально организованных ситуациях по инициативе одного из участников совместной деятельности. Суть дан­ных специально организованных (первоначально — изобретенных) ситуаций — предоставить возмож­ность интеллекту проявиться. На наш взгляд, это существенным обра­зом разводит мыслительную и ин­теллектуальную деятельность: мы­слительная деятельность, мышление «сопровождает» человека в жизне­деятельности, интеллектуальная деятельность разворачивается эпизо­дически в специально организован­ных ситуациях.

Другим важным уточнением со­вместной интеллектуальной деятель­ности является общий для всех ис­следований интеллекта протофено-мен — факт, экспериментальная си­туация, в которой манифестируется та или иная концепция — явление интеллектуальной несостоятельно­сти (Холодная, 1997). На наш взгляд, точнее данный протофеномен следо­вало бы назвать «Преодоление Ин­теллектуальной несостоятельности» при попытках решения задачи (проб­лемы). Имеется в виду значимый для всех исследователей интеллекта факт «преодоления» (решения зада­чи не с первой попытки, правильные наряду с ошибочными решения од­нотипных задач). Так, в тестирова­нии интеллекта традиционно ис­пользуют статистический показатель успешности решения однотипных задач, уровень сложности решенных задач. В обучении — «достижение критерия» в ходе критериального те­стирования, оценка знаний, умений, навыков по ходу обучения или на эк­замене, в профессиональной дея­тельности — степень успешности разрешения возникающих проблем.

В случае Истинной интеллекту­Альной несостоятельности (неус­пешного преодоления) идентифика­ция наличия и использования интел­лекта и креативности осложняется возможными симуляциями, недоста­точным (избыточным) мотивирова­нием и т. п., поэтому количество та­ких случаев пытаются минимизиро­вать. В случае Беспроблемного решения задач Велика вероятность проявлений познавательной работо­способности (использование сфор­мированных интеллектуальных на­выков), что затрудняет или искажает интерпретацию получаемых резуль­татов.

Совместная деятельность участ­ников интеллектуального взаимо­действия предполагает одновремен­ное, параллельное развертывание их мыслительных деятельностей и/или нахождения общих компонентов ли­бо компонентов, чье функциониро­вание синхронизировано и/или че­редуется в ходе процесса. «Строго го­воря, любая индивидуальная деятельность является составной ча­стью деятельности совместной» (Ло­мов, 1981, с. 232). Фактором, объеди­няющим людей в совместную дея­тельность и направляющим ее, является общая цель, которая может быть как глобальной, так и опреде­ляться обстоятельствами некоторого момента или ситуации. Личностный аспект совместной деятельности ско­рее исключает полное совпадение це­лей всех участников совместной дея­тельности, и общей целью, скорее всего, выступает декларируемая цель. Общая цель определяет специ­фикацию задач каждого из участни­ков совместной деятельности и, сле­довательно, те конкретные действия, которые должен выполнить каждый из них. Так, на рис. 1 схематично представлена совместная интеллекту­альная деятельность учителя и учени­ка.

На схеме жирным выделены эта­пы выполнения совместной интел­лектуальной деятельности при ее ре­ализации «учителем» и «учеником» в условиях традиционной системы обучения, психодиагностом и обсле­дуемым, исследователем и испытуе­мым. При этом значительная часть ее реализации — это чередование рас­пределенных между участниками этапов, но есть и общий этап — про­верка решения. Вполне верятно, что он может быть общим, единым и вы­полняться синхронно, но возможны, и два независимых этапа, которым дается оценка позже.

Рис. 1

Совместная интеллектуальная деятельность

Один из вариантов распределения этапов


– учитель

– психодиагност

– исследователь 1-й участник

2А

7А

1

3

6

7



– ученик 2-Й участник

– обследуемый – испытуемый

2

4

5

6

2А

7А


Основные этапы совместной интеллектуальной деятельности:


1 — инициирование деятельности

2 — принятие и/или формулирование цели 2а — декларирование цели

3 — постановка задачи (задач)

4 — поиск решения (решений)

5 — реализация решения (решений)

6 — проверка правильности решения (решений)

7 — оценка решения

7а — декларируемая оценка



Квантирование совместной ин­теллектуальной деятельности может быть и иным и не носить четко очер­ченный характер. Сформулирован­ная общая цель (часто декларируе­мая) может предполагать исполне­ние каждым из участников некото­рой роли (но часто роли каждый из участников выбирает и принимает сам). Схематично это представлено на рис. 2.

Совместная интеллектуальная деятельность может включать все ос­новные составляющие любой дея­тельности: мотив, цель, программу деятельности, совокупность дейст­вий, способы действия, принятие ре­шения и т. д. Специфика интеллекту­альной деятельности заключается в том, что можно точно указать ее на­чало и завершение. Всегда есть мо­мент инициации, и он, как правило, связан с задачей или проблемой, об­щей для всех участников, чего нель­зя сказать с определенностью в слу­чае индивидуальной деятельности (мыслительной деятельности), где начало может быть завуалировано, скрыто (в том числе и от самого субъекта мыслительной деятельно­сти), мыслительная деятельность может имитироваться или заме­щаться иной, например, мнемиче-ской. Начало совместной интеллек­туальной деятельности почти всегда определяет «инициатор» (по край­ней мере, в эмпирической части ис­следования мы рассматриваем толь­ко эти случаи), но возможна ее ини­циация и в случае столкновения группы людей с некоторой ситуаци­ей резкого изменения окружающей обстановки, требующей ее совме­стного разрешения и вызывающей



Распределение ролей по этапам между участниками совместной интеллектуальной деятельности

Рис. 2


Участники совместной интеллектуальной деятельности


Этапы совместной

Интеллектуальной

Деятельности

1-й участник Петров А.

2-й участник Иванов Б.

Инициирование деятельности

Инициатор

Определение цели

Эксперт

Генератор

Формулирование задач

Генератор

Поиск решения

Совершенствователь

Другие этапы — —

Завершение деятельности

Инициатор

3-й участник Сидоров В.

Информатор

Критик

Критик



Феномены типа «когнитивного дис­
сонанса». Используя два параметра
для схематичного описания «окру­
жающей среды» — степень стабильно­
сти и гомогенности, можно теоретиче­
ски представить 4 типа изменения си­
туации, вызывающей феномен типа
«когнитивного диссонанса» (рис. 3.).
Ситуация гомогенности и стабильно­
сти не требует проявления интеллек­
та и креативности, усвоенные спосо­
бы действия позволяют человеку
действовать успешно. По мере нарас­
тания неоднородности требуется все
большее использование интеллекта
(репродуктивного интеллекта), поз­
воляющего обнаруживать скрытые
существенные закономерности

«окружающей» среды, но когнитив­ный диссонанс в данном случае не возникает, так как известны основ­ные способы получения нового знания об «окружающей среде». Изме­нение гомогенности среды либо не воспринимается, так как основные закономерности продолжают дей­ствовать, либо такой ситуации не су­ществует. Таким образом, мы имеем дело с тремя состояниями «окружа­ющей среды»: 1) среда гомогенная и стабильная; 2) среда неоднородная и стабильная; 3) среда неоднородная и нестабильная, — и четырьмя типами ситуаций-переходов из одного со­стояния в другое. При этом два «пе­рехода» упрощают ситуацию, а два — усложняют. Указанные ситуации требуют системных проявлений ин­теллекта и креативности, описывае­мых в терминах особенностей прак­тического интеллекта (зачастую без четких дефиниций): лапидарность, схематизм, системность, многогран­ность, шаблонность, обстоятельность,


Проявления интеллекта и креативности в различных ситуациях, связанных с изменениями «окружающей среды»

Рис. 3



ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ В РЕАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ


ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ В РЕАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Гомогенность стабильность

Неоднородность изменчивость

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ В РЕАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИУсложнение ситуации упрощение ситуации

3

/'' неоднородность стабильность



ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ В РЕАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИГомогенность среды

Неоднородность среды


Необходимый уровень интеллекта


Оперативность, перфекционизм. Проявления этих особенностей ин­теллекта и креативности и их востре­бованность представлены на рис. 3.

Завершение совместной интел­лектуальной деятельности всегда очевидно и определяется «инициато­ром». Окончание индивидуальной мыслительной деятельности не так очевидно. Наиболее ярко данный фе­номен описан Д. Н. Богоявленской как «надситуативная активность» Формальное окончание эксперимен­та еще не является завершением ин­теллектуальной активности, и мыс­лительная деятельность (по крайней мере, у некоторых людей) продолжа­ется.

Совместная интеллектуальная деятельность— по определению деятельность групповая, но, вероятно, возможны ее индивидуальные инт-рапсихологические проявления, при этом другой (другие) участник(и) существует(ют) идеально (виртуаль­но), и ее суть от этого не меняется.

Индивидуальная мыслительная деятельность, как и большинство видов деятельности, полимотивиро-вана, но спектр ведущих мотивов специфичен: познавательная моти­вация, мотивация достижения, стрем­ление к самореализации. В зависи­мости от степени проявления той или иной мотивации у одного или всех участников мы в большей степе­ни получаем «познание» (обучае­мость, получение нового знания), ин­теллект (мышление) или креатив­ность (творчество). Соответственно в совместной интеллектуальной дея­тельности одна и та же общая цель, задача или проблема может быть ре­шена различным образом: путем бук­вального использования уже имею­щегося знания за счет ресурсов обу­чаемости, путем нахождения «неочевидного» решения при ис­пользовании ресурсов интеллекта, путем нахождения «нового» с опо­рой на креативность. При этом кон­кретное содержание этапов совме­стной интеллектуальной деятельнос­ти и распределение их между участниками существенно меняется, что явно проявляется в случае при­нятия участниками различных со­циальных ролей на одном и том же этапе (например, один участник — «генератор идей», другой — «совер-шенствователь»).

Наиболее существенной характе­ристикой совместной интеллектуаль­ной деятельности, на наш взгляд, яв­ляется ее модификация в зависимо­сти от характера межличностных отношений (для участников это фе­номенально выступает как взаимо­действие по поводу решения задачи или проблемы). В случае доминиро­вания одного из участников, «доми­нирующий» участник определяет на­чало, конец и темп интеракций, состав и чередование этапов интеллектуаль­ной деятельности. В случае тотально­го социального контроля вся проце­дура взаимодействия формально определена и не допускает отклоне­ний. В случае конвенций между участниками инициатива в реализа­ции интеллектуальной деятельности может быть ситуативна и в большей степени зависеть от личностных осо­бенностей участников. Можно ука­зать наиболее типичные социальные роли, принимаемые участниками ин­теллектуальной деятельности и тра­диционно выделяемые при группо­вом решении задач.

М. Г. Ярошевский (Ярошевский, Карцев, 1977) предлагает различать три ролевые системы научного сооб­щества и присущие им роли: научные роли (коррелируют с сообществом) — лидер, эрудит, генератор идей, критик и др.; научно-организационные роли (коррелируют с коллективом) — ру­ководитель, исполнитель; научно-ад­министративные роли (коррелируют с учреждением) — администратор, со­трудник. «Творческой единицей» можно считать триаду «эрудит–гене­ратор–критик». Ч. М. Гаджиев (Гад-жиев, 1983), описывая процесс кол­лективного изобретательства, указы­вает следующие роли в творческом коллективе: изыскатели задач (осу­ществляют активный поиск и выяв­ление задач), активаторы (поддер­живают необходимый уровень ак­тивности участников совместного решения, генераторы (высказывают нетривиальные мысли), резонаторы (помогают восприятию людей други­ми участниками совместного реше­ния), критики (занимаются перера­боткой и отбором идей). Типовым звеном любого творческого коллек­тива является триада «активатор–ге­нератор–резонатор». Т. Лири (Leary, 1957) выделял следующие роли: «ко­зел отпушения», «невинный», «скру­пулезный», предполагая связь при­нятой роли с предрасположенностью к тем или иным клиническим про­явлениям. К. Бене (Bene, 1948) опи­сал различные функции, выполняе­мые участниками группового реше­ния в соответствии с различными функциями регуляции групповой динамики: поощряющий, иници­ирующий, активизирующий.

В зависимости от типа задач и си­туаций на субъективном уровне учас­тие в совместной интеллектуальной деятельности осознается как при­обретение определенного познава­тельного опыта (когнитивного и/или метакогнитивного), как «способ­ность» решать определенные задачи, как фрагменты жизнедеятельности человека, связанные с решением про­блем. Собственно говоря, участие в интеллектуальной деятельности дол­жно по определению приводить к по­вышению компетентности человека, повышению уровня интеллекта и креативности в их психометричес­ком понимании (в соответствии с ос­новным феноменом — преодолением интеллектуальной несостоятельно­сти).

Специфичность совместной ин­теллектуальной деятельности, на наш взгляд, проявляется еще и в том, что участие в ней приводит к измене­нию уровня интеллекта и креативно­сти. Если повышение уровня интел­лекта и креативности вполне понят­но (как накопление позитивного когнитивного опыта, приобретение знаний и метазнаний, освоение но­вых интеллектуальных навыков и умений), то его понижение хотя и прогнозируемо, но менее очевидно.

1. Так, фиксируемый уровень определенного типа интеллекта (на­пример, вербальный) в определен­ных условиях (определенная ситуа­ция тестирования, например, ситуа­ция экспертизы) может существенно изменяться вследствие переосмыс­ливания самой ситуации тестирова­ния и оценки интеллекта, и, соответ­ственно, интеллект в данных условиях проявляется не в полной мере (сознательный отказ от выполнения заданий либо блокада на бессозна­тельном уровне).

2. Совместная интеллектуальная деятельность может быть как успеш­ной, так и неуспешной (особенно в случае неочевидности правильности решения и деклараций о неуспехе). В последнем случае может проявлять­ся феномен «выученной беспомощно­сти» и как следствие — снижение уровня мотивированности или отказ от выполнения некоторых заданий.

3. В ходе совместной интеллекту­альной деятельности могут осваи­ваться непривычные для данного че­ловека роли при групповом решении некоторых задач, соответственно, не­удачно освоенная роль либо роль, не полностью освоенная, приводит к снижению эффективности деятель­ности в целом.

4. В ходе совместной интеллекту­альной деятельности у человека ак­туализируются (либо усваиваются) иные знания и навыки, нежели те, которые востребуются при тестиро­вании (проблема валидности мето­дических средств и реальной дея­тельности).

5. В ходе совместной интеллекту­альной деятельности меняется «эмо­циональное сопровождение» мысли­тельного процесса, что может приво­дить к эмоциональным нарушениям деятельности, возможно, к деструк­ции деятельности.

6. При решении ряда проблем ус­ваиваются определенные роли, но без других участников группового взаимодействия (исполнения ими соответствующих ролей) процесс ре­шения оказывается невозможным либо ущербным.


А. Н. Поддьяков считает, что со­циальное взаимодействие в ходе по­знавательного развития не только предполагает поддержку и помощь, но и включает социальное противо­действие при обучении и познава­тельном развитии, особенно в ситуа­циях конкуренции, соперничества, в ситуациях, требующих интеллекту­альных достижений (Поддьяков, 2000; 2002). В противодействии об­учению и развитию выделяются по крайней мере три типа ситуаций:

– препятствования тому, чтобы другие люди приобрели те или иные знания, умения, навыки;

– обучение других людей тому, что противоречит их желаниям, на­мерениям, интересам;

– использование процесса и ре­зультатов успешного обучения дру­гих людей в целях, противоречащих их желаниям, намерениям, интере­сам.

Вследствие определенного изо­морфизма между внешней деятельно­стью и деятельностью внутренней, психической предлагаемое понима­ние совместной интеллектуальной деятельности демонстрирует некото­рую необычность мышления как вы­сшей психической функции. Безу­словно, первоначально мышление как высшая психическая функция (хотя в понимании Л. С. Выготского это вполне можно назвать интеллектом) является интерпсихическим образо­ванием, и, по логике развития высших психических функций, вследствие свертывания и автоматизации эта функция должна все в большей мере превращаться в интрапсихологиче-скую. Но, на наш взгляд, полностью автоматизированные интеллектуаль­ные операции в значительной мере характеризуют познавательную ра­ботоспособность, которую тради­ционно используют для оценки устойчивости, концентрации и рас­пределения внимания (например, «Длительный счет по Крепелину», «Интеллектуальная проба», Pau-li-test, тест KVT Д. Абельса, тест KLT и др; см.: Воронин, 1993). Можно предположить, что мышление как вы­сшая психическая функция никогда не становится полностью интрапси-хологическим и для большинства лю­дей необходимо наличие «другого» для разворачивания полноценного мыслительного процесса (или про­явления интеллекта в полной мере), а для некоторых — иногда достаточно «выделения» другого на субъектив­ном уровне как воображаемого собе­седника, оппонента (возможны и дру­гие роли), для того чтобы мыслить и находить верное решение.

Итак, интеллектуальная деятель­ность — это внешняя (1) совместная деятельность двух и более человек (2) в специально организованных ситуа­циях (3) по решению специальной, познавательной задачи (4), в ходе ко­торой по крайней мере один из участ­ников, проявляя интеллект и креатив­ность (5), пытается преодолеть ин­теллектуальную несостоятельность (6), вследствие чего уровень интел­лекта и креативности изменяется (7). Совместная интеллектуальная дея­тельность явно инициируется (8), за­вершается (9) и предполагает рас­пределение ролей или этапов (10) между ее участниками.

1. Совместная интеллектуальная деятельность — в большинстве случа­ев внешняя деятельность (возможный вариант внутренней ИД в данном ис­следовании не рассматривается).

2. Совместная интеллектуальная деятельность разворачивается, как правило, между двумя и более (как возможный вариант — Я В прошлом, Я Сейчас, виртуальный другой) фор­мальными и неформальными участ­никами.

3. Специальные ситуации: тести­рование — сравнение уровня интел­лекта, обучение (изменение уровня знаний, метазнаний, умений, осво­ение действий и т. д.), решение про­фессиональных проблем.

4. Специальные задачи, требую­щие проявления интеллекта и/или креативности.

5. Собственно феномен проявле­ния интеллекта и креативности.

6. Феномен преодоления интел­лектуальной несостоятельности.

7. Повышение и/или понижение уровня различных видов интеллекта и креативности.

8. Инициирование совместной интеллектуальной деятельности (де­кларируемая цель и/или требования окружающей среды) осуществляется одним или несколькими участника­ми.

9. Завершение совместной интел­лектуальной деятельности осущест­вляется после достижения цели ини­циатором.

10. Распределение ролей (этапов)
интеллектуальной деятельности
между ее участниками, как правило,
ситуативное либо осуществляется в
соответствии с общей целью, декла­
рируемой инициатором.

Только включившись в интеллек­туальную деятельность, человек име­ет шанс проявить свой интеллект и креативность. При этом человек всегда идет на риск: его интеллект и/или креативность, вероятнее всего, изменятся. Поскольку большинство людей включают в «образ Я» интел­лект, то можно говорить о том, что интеллектуальная деятельность всегда личностно значима для чело­века. Человек становится другим, «проходя через опыт совместной ин­теллектуальной деятельности».

Определение совместной интел­лектуальной деятельности как дея­тельности групповой выявляет спе­цифику проводимых эмпирических исследований, в которых на первый план выступают характеристики межличностного взаимодействия участников интеллектуального про­цесса, разворачиваемого по ходу ре­шения некоторой реальной задачи или разрешения ими некоторой ре­альной ситуации, требующей осмыс­ления и изменения. Мы предполага­ем, что характер межличностных от­ношений является следствием самой ситуации, в которой оказались участ­ники интеллектуальной деятельно­сти, либо эти отношения являются следствием личностных особенно­стей самих участников.

Основные характеристики дизайна эмпирических исследований

Интеллекта и креативности В межличностном взаимодействии

В проводимых эмпирических ис­следованиях интеллект и креатив­ность должны использоваться как конструкт, пришедший из психоди­агностики или психологии индиви­дуальных различий. Объектом ис­следования является отдельный че­ловек или выборка, предмет исследования — психологические различия в уровне измеряемого каче­ства (в нашем случае — разлных типов интеллекта и креативности). Предлагаемые результаты и их тео­ретическое обобщение при этом дол­жны в большей степени объяснять различия между людьми либо груп­пами, выделенными по изучаемым параметрам. Психометрический ас­пект рассмотрения предопределяет специфику исследований, характер­ную для психодиагностического об­следования с выполнением соответ­ствующих требований и, в первую очередь, контролем особенностей экспериментальной выборки по вы­деленным параметрам относительно выборки стандартизации. Сущест­венным следствием такой специфи­ки является исключение из рассмо­трения людей с крайними показате­лями по выделенным параметрам (например, высокоодаренных, высо­коинтеллектуальных, интеллекту­ально ограниченных, людей с крайне выраженными личностными черта­ми и т. п.), ориентация на интерпре­тацию результатов по «типичным проявлениям» или/и описание по усредненным данным в выделяемых экспериментальных выборках. Соб­ственно эмпирические исследования должны проводиться как максималь­но приближенные к «естественному» эксперименту, являясь, соответст­венно, квазиэкспериментами, и дол­жны базироваться на следующем:

1) использование реальных си­туаций учебной, профессиональной деятельности, в которых уже сложи­лись определенные межличностные отношения между участниками;

2) минимизация воздействия на обследуемых при фиксации зависи­мых переменных — тестирование с использованием кратких форм, ис­пользование экспертной оценки.

Поскольку эмпирические иссле­дования носят квазиэксперимен­тальный характер, иногда характер корреляционных исследований, то вся эмпирическая часть исследова­ния представляет поиск закономер­ностей в пространстве, образован­ном тремя осями — осью интеллекта (психометрические типы интеллек­та, креативности и особенностей ин­теллектуальной деятельности), осью межличностных отношений, характерных для совместной интел­лектуальной деятельности, и осью практических проявлений совме­стной интеллектуальной деятельно­сти (обучение, профессиональная деятельность, тестирование). Имен­но в этом пространстве и следует искать общие закономерности про­явления интеллекта и креативно­сти в межличностном взаимодей­ствии.

Традиционное школьное обуче­ние достаточно хорошо укладывает­ся в схему совместной интеллекту­альной деятельности. Соответствен­но межличностные отношения, которые складываются между учени­ком и учителем, должны значимо влиять на уровень развития интел­лекта и креативности учеников. На наш взгляд, уникальные межлич­ностные отношения учителя и уче­ника являются в первую очередь следствием личностных проявлений участников интеллектуального взаи­модействия. При этом общая схема при проведении исследования пред­полагает сопоставление личностных особенностей ученика и учителя и нахождение взаимосвязей между их сходством/различием и изменением уровня интеллекта, креативности и успеваемости.

Эмпирическое исследование

Взаимосвязи соответствия

Личностных особенностей учителя

И ученика с уровнем интеллекта

Исследование влияния соответ­ствия личностных особенностей учи­теля и ученика на уровень интеллек­та последнего было проведено в двух общеобразовательных школах г. Мос­квы. В исследовании участвовали ученики трех десятых классов (всего 76 человек) и учителя математики. Последние были выбраны по сле­дующей причине: математика явля­ется основным учебным предметом, на ее освоение требуется большее по сравнению с другими предметами время — как при выполнении домаш­них заданий, так и по учебной на­грузке в школе. Были использованы следующие методики: Тест Айзенка (EPI) и сокращенный Тест Р. Амт-хауэра, разработанный и адаптиро­ванный для определения уровня и типа обучения и позволяющий диаг­ностировать вербальный, математи­ческий и пространственный интел­лект. В ходе первого обследования, проведенного в начале учебного года, было осуществлено тестирование интеллекта школьников и личност­ных особенностей учителей и школь­ников с помощью опросника EPI. В ходе второго обследования (в конце учебного года) было проведено пов­торное тестирование интеллекта школьников.

Полученные данные были обра­ботаны следующим образом.

1. Соответствие личностных осо­бенностей учителя и ученика было определено как разница в показа­телях личностных особенностей по шкалам опросника EPI между данными учителей и их учеников в каж­дом из классов.

2. По степени соответствия лич­ностных особенностей по шкалам EPI были сформированы 3 группы учеников: ученики, чьи показатели выше, чем у их учителей, ученики, чьи показатели ниже, и ученики с по­казателями, равными показателям учителей. Группы формировались примерно на уровне 20% процентиля с учетом градиента данных. Данные по интеллекту и успеваемости в по­лученных выборках сравнивались между собой с целью определения значимых различий с использовани­ем t-критерия Стьюдента и U-стати-стики Уилкоксона. Для оценки до­стоверности различий был принят уровень значимости А < 0.05. Ре­зультаты представлены в табл. 1.

В обобщенном виде полученные результаты представлены в табл. 2.

Сходство в уровне экстраверсии учителя и ученика приводит к тому, что уровень математического, вер­бального интеллекта и успеваемость учеников в течение учебного года значимо повышаются. Сходство по данному показателю позитивно ска­зывается на оцениваемых нами пока­зателях, при этом важно то, что из трех учителей, участвовавших в ис­следовании, один был явный экстра­верт, второй имел средний балл по шкале «Экстраверсия-интровер-сия», но в зоне экстраверсии, а тре­тий имел средний балл на границе «умеренной» и «выраженной» ин-троверсии. Вероятнее всего, поведе­ние учителя (в том числе вербаль­ное) более понятно тем ученикам, которые имеют схожий уровень эк­страверсии, поскольку, по Г. Айзенку, экстра-интроверсия является одним

Табл. 1

Данные по успеваемости и интеллекту у учеников в начале (S1) и конце (S2) учебного года в группах с разным типом соответствия личностных особенностей ученика и учителя

Показатели интеллекта

Вербальный интеллект

Математический интеллект

Пространственный интеллект

Успеваемость

У=У

S1

74.78

75.22

42.22

3.75

S2

77.44

70.78

39.44

3.67

U

148

А=0.65

143

А=0.54

142

А=0.52

129

А=0.3

T

0.34

А=0.73

0.54

А=0.59

0.35

А=0.72

0.55

А=0.58

Y>У

S1

64.39

72.56

38.33

3.42

S2

71.06

71.33

38.89

3.58

U

121

А=0.18

154

А=0.8

152

А=0.75

129

А=0.3

T

0.16

А=0.87

0.16

А=0.87

0.1

А=0.92

1.09

А=0.28

У<У

S1

70.42

73.05

46.32

3.70

S2

75.63

62.11

47.32

36.63

U

143

А=0.32

113

А=0.04

174

А=0.85

143

А=0.27

T

0.82

А=0.41

2.35

А=0.02

0.14

А=0.88

0.53

А=0.59

У=У

S1

65.90

71.75

36.5

3.75

S2

79.85

85.1

39.0

4.11

U

121

А=0.03

130

А=0.05

190

А=0.78

123

А=0.03

T

2.44

А=0.02

2.22

А=0.03

0.44

А=0.66

2.16

А=0.03

Y>У

S1

72.06

69.33

40.56

3.49

S2

85.22

66.50

41.11

3.58

U

104

А=0.06

147

А=0.64

159

А=0.93

140

А=0.49

T

2.23

А=0.03

0.38

А=0.70

0.1

А=0.92

1.24

А=0.22

У<У

S1

72.47

79.21

49.47

3.62

S2

79.21

77.63

63.63

3.54

U

145

А=0.29

170

А=0.75

112

А=0.04

143

А=0.27

T

0.97

А=0.33

0.31

А=0.75

2.07

А=0.04

0.92

А=0.36

У>У — показатель ученика больше показателя учителя

У<У — показатель ученика меньше показателя учителя

У=У — показатель ученика приблизительно равен показателю учителя

51 — показатель тестирования в начале года

52 — показатель тестирования в конце года

U, t — значение статистик Уилкоксона и Стъюдента соответственно

Проявление интеллекта и креативности в реальном взаимодействии 55

Табл. 2

Обобщенные результаты сравнения различий в показателях интеллекта и креативности в начале и конце учебного года в группах с разным типом соответствия личностных особенностей ученика и учителя

Соответствие личностных особенностей учителя и ученика по методике EPI

Показатели интеллекта

Вербальный

Математический

Пространст­венный

Успеваемость

Нейротизм

Различие у<У

1

Экстраверсия

Сходство у=У

T

T

T

Различие у>У

T

Различие у<У

T

F— значимое повышение уровня

[Значимое понижение уровня

У>У — показатель ученика больше показателя учителя

У<У — показатель ученика меньше показателя учителя

У=У — показатель ученика приблизительно равен показателю учителя


Из базисных личностных измерений, комплексом скоррелированных меж­ду собой черт, определяющих и осо­бенности взаимодействия людей друг с другом (например, уровень об­щительности, широту круга зна­комств, «глубину» сложившихся от­ношений, контроль над эмоциональ­ными проявлениями и т. д.). Вероятно, предлагаемый учителем по ходу обучения стиль взаимодей­ствия понятен и находит отклик у ученика, принимается им, побуждая действовать сообразно выбранной программе обучения, что приводит к лучшему освоению и усвоению школьной программы, способствуя повышению успеваемости. Более по­нятные действия и объяснения учи­теля позволяют ученику легче осваивать новые интеллектуальные дей­ствия и операции, что, вероятно, при­водит к повышению уровня интел­лекта. Действия самого ученика так­же более понятны учителю, имеющему схожий уровень экстра­версии. Соответственно, такому уче­нику легче продемонстрировать свои знания, умения и навыки, чем тому, кто имеет иной уровень экстравер­сии. Возникающая положительная обратная связь, на наш взгляд, в ка­кой-то мере компенсирует зависи­мое, «подавленное» положение уче­ника, способствуя проявлению его способностей, в том числе и познава­тельных.

В случае «несовпадения» экстраверсии–интроверсии ученика и учи­теля развитие либо вербального, либо пространственного интеллекта мож­но рассматривать как своеобразную компенсацию невозможности разви­тия математического интеллекта, наи­более востребованного в условиях обучения на данном этапе. Причем более экстравертированные, чем учитель, ученики, вероятно, пытают­ся компенсировать свои неудачи «улучшением» взаимопонимания с учителем, наладить и поддерживать социальные контакты путем повы­шенной вербальной активности. Для более интровертированных учеников одним из возможных способов ин­теллектуального развития остается совершенствование пространствен­ного интеллекта; иные познаватель­ные проявления, очевидно, блокиру­ются учителем.

Снижение математического ин­теллекта наблюдается в случае более высокой невротичности учителя по сравнению с учеником. Вероятно, это связано с тем, что поведение учите­ля, который не может сохранить эмо­циональную устойчивость и поддер­жать свой социальный статус в усло­виях незначительно (по мнению менее нейротичного ученика) напря­женных и стрессовых ситуациях, не кажется ученику целесообразным. Соответственно объяснения и требо­вания учителя по ходу обучения не вызывают у ученика доверия или признаются неприемлемыми. Освое­ние учебного материала в таких условиях осуществляется хуже и компенсируется либо собственной активностью ученика, либо знания­ми, полученными от других учителей (или родителей). Успеваемость в це­лом не ухудшается вследствие боль­шей эмоциональной устойчивости ученика и возможной компенсации за счет знаний, навыков и умений, приобретенных в процессе обучения другим предметам, но собственно за­дания на математическое мышление из тестов интеллекта выполняются хуже. Возможно и негативное отно­шение к математическому стимуль-ному материалу вследствие негатив­ного отношения к учителю.

Сходство/различие личностных особенностей учителя и ученика ока­зывает существенное влияние на уровень интеллекта последнего. Сов­падение экстраверсии–интроверсии приводит к повышению показателей математического и вербального ин­теллекта как наиболее востребован­ных в обучении в старших классах. Несовпадение показателей экстра-версии–интроверсии приводит к раз­витию менее актуальных видов ин­теллекта. Повышенный по сравне­нию с уровнем, зафиксированным у ученика, нейротизм учителя приво­дит к понижению уровня математи­ческого интеллекта либо вследствие переноса негативного отношения к учителю на учебный (соответствен­но и диагностический) математиче­ский материал, либо вследствие раз­рушения привычных способов дей­ствий с математическим материалом.

Аналогичное эмпирическое ис­следование, посвященное выясне­нию влияния соответствия личност­ных особенностей учителя и ученика на развитие креативности, было про­ведено совместно с И. Г. Трифоновой (Воронин, Трифонова, 2001; 2002).

Сопоставляя результаты этих ис­следований, можно констатировать, что существует определенная зако­номерность: сходство личностных особенностей учителя и ученика вза­имосвязано с повышением уровня интеллекта и креативности послед­него; контраст личностных особен­ностей взаимосвязан со снижением уровня креативности. Однако суще­ствуют определенные исключения:

1. Если экстраверсия ученика вы­ше, чем у учителя, то это приводит к повышению вербального интеллекта.

2. Если нейротизм у учителя вы­ше, чем у ученика, то это приводит к снижению интеллекта.

3. Для такого показателя креатив­ности, как гибкость, наблюдается обратная взаимозависимость: контраст личностных особенностей связан с повышением уровня «гибкости», а сходство — со снижением.

Таким образом, введение понятия «интеллектуальная деятельность» позволяет по-новому взглянуть на традиционные проблемы развития познавательной сферы человека и более эффективно организовать раз­личные групповые процедуры, пред­полагающие использование его ин­теллектуального потенциала.



Литература

Боно Э. Де. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976.

Брушлинский А. В. Деятельность, дей­ствие и психическое как процесс // Во­просы психологии. 1984. № 5. С. 17–29.

Брушлинский А. В. Мышление и про­гнозирование. М.: Мысль, 1970.

Брушлинский А. В. О субъекте мышле­ния и творчества // Основные современ­ные концепции творчества и одаренно­сти. М., 1997. С. 200.

Воронин А. Н. Методики диагностики свойств внимания // Методы психологи­ческой диагностики. Вып. 1. М., 1993.

Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влия­ние соответствия личностных черт учи­теля и ученика на развитие креативности ученика // Интеллект и креативность в условиях межличностного взаимодей­ствия. М., 2001. С. 234–250.

Воронин А. Н., Трифонова И. Г. Влия­ние сходства/контраста личностных осо­бенностей учителя и ученика на измене­ние уровня различных компонентов кре­ативности учащихся // Психологичес­кий журнал. 2002. № 6.

Вудвортс Р. Экспериментальная пси­хология. М.: Иностранная литература, 1950.

Гаджиев Ч. М. Огранизация коллек­тивного изобретательства // Исследова­ние проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 266–279.

Гальперин П. Я. Метод «срезов» и ме­тод поэтапного формирования в иссле­довании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 128–135.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

Елисеев В. А. Соотношение осознавае­мых и неосознаваемых компонентов в регуляции процесса решения набора комбинаторных задач: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1979.

Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. А. Н. Воронин



Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регу­ляция мыслительных действий // Психология исследования интеллекту­альной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 22–28.

Кулюткин Ю. Н. Эвристические мето­ды в структуре решений. М., 1970.

Леонтьев А. Н. Деятельность, созна­ние, личность. М.: Политическая литера­тура, 1975.

Леонтьев А. Н. Опыт эксперименталь­ного исследования мышления // Докла­ды по вопросам психологии (3–8 июня 1953 г.). М., 1953.

Ломов Б. Ф. Методологические и тео­ретические проблемы психологии. М.: Наука, 1981.

Лурия А. Р. Лобные доли и регуляция поведения // Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

Матюшкин А. М. Действие и процесс мышления // IV Всесоюзный съезд психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 373.

Матюшкин А. М. К характеристике продуктивных процессов мышления // Экспериментальные исследования про­дуктивных (творческих) процессов мы­шления. М., 1973. С. 4–8.

Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

Поддьяков А. Н. Решение комплекс­ных задач // Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дру­жинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 225–233.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

Пономарев Я. А. Психология творче­ского мышления. М., 1960.

Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 196

Рубинштейн С. Л. О мышлении и пу­тях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

Стернберг Р. Дж. Триархическая тео­рия интеллекта // Иностранная психо­логия. 1996. № 6. С. 54–61.

Телегина Э. Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искус­ственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. С. 41–95.

Тихомиров О. К. Психология мышле­ния. М.: Изд-во МГУ, 1984.

Тихомиров О. К. Структура мысли­тельной деятельности человека. М., 1969.

Холодная М. А. Психология интеллек­та: парадоксы исследования. М.;Томск, 1997.

Шадриков В. Д. Способности и интел­лект человека. М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2004.

Энгельмейер П. К. Эврилогия или все­общая теория творчества // Проблемы теории и психологии творчества. Харь­ков, 1916. Т. 7.

Якобсон П. М. Психологические про­блемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

Ярошевский М. Г. Психология творче­ства и творчество в психологии // Во­просы психологии. 1985. № 6. С. 14–26.

Nickerson R. S., Perkins D. N., Smith E. E. The teaching of thinking. Hillsdale, N. J.; Erlbaum, 1985.

Wallas G. The art of thought. N. J., 1926.