Книги по психологии

КОНЦЕПЦИЯ РАННЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ
Периодика - Вестник психотерапии

Е. В. Жулина, М. В. Амосова

Нижегородский государственный педагогический университет

Правовые аспекты

В последнее время в коррекционной психологии происходит ста­новление системы психологической помощи детям с задержкой экспрес­сивной речи (ЗЭР) в раннем возрасте. Основной целью концепции явля­ется определение организационных и содержательных основ психологи­ческого сопровождения, с целью нормализации психического развития детей с ЗЭР и успешной интеграции их в социум на дошкольном этапе развития.

ЗЭР рассматривается как специфическое расстройство экспрессив­ной речи, при котором способность использовать выразительную разго­ворную речь у ребенка заметно ниже уровня умственного возраста и сте­пени развития импрессивных возможностей ребенка, что сдерживает раз­витие процессов социально-психологической адаптации. Ребенок хорошо понимает обращенную речь, расстройства в артикуляции у него может и не быть, но выразить свое состояние и мысли он не может. ЗЭР представ­ляет собой достаточно распространенную форму отклоняющегося психи­ческого развития. В логопсихологии накоплены определенные сведения о специфике развития этих детей. Полученные исследователями данные в основном имели отношение к старшим дошкольникам. Другие возрастные категории изучены в меньшей степени или не изучены вовсе, в особенно­сти, дети раннего периода развития.

Система специальной ранней психологической помощи призвана оказать поддержку детям с отклонения в развитии и их родителям. Ее функционирование в широких масштабах обеспечит каждой семье воз­можность своевременной и ранней, медико - психолого-педагогической диагностики развития ребенка, с целью определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребен­ка на начальных этапах развития. Актуальность и необходимость созда­ния системы специальной психологической помощи определяется:

1) сложной специфической демографической ситуацией в стране, характеристиками которой являются: уменьшение доли рождения здоро­вых, физиологически зрелых детей; повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или перинатального генеза. В этой связи приобретает актуальность именно ранняя диагностика от­клонений в развитии ребенка их своевременная коррекция;

2) ратификацией Российской Федерацией в 1991 г. деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975), в которых говорится, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставления им возможностей социальной адаптации и развития, их активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации индивидуальности. Та­кие возможности должны быть предоставлены с раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.

В конвенции «О правах ребенка», закреплены его права на образо­вание, которое должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических возможностей. Оно должно быть направлено на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе, в ду­хе понимания, мира и терпимости.

В ст. 43 Конституции РФ также подтверждается право как на обра­зование, так и на возможности выбора различных форм его получения. Поэтому современные родители, в ряде случаев хотят выбрать такое уч­реждение, где можно заниматься со своим ребенком под руководством специалистов.

В настоящий момент особенно востребована ранняя помощь детям, в связи с чем в 1999 г. на базе Нижегородского центра системного обуче­ния была создана семейно-центрированного модель ранней психологиче­ской помощи. Разрабатывая данную модель, был изучен российский опыт Центра ранней диагностики и коррекции Ю. А. Разенковой [ 10, 11, 12 ], Центра раннего вмешательства Е. В. Кожевниковой [ 4 ], опыт австралий­ских и американских коллег, т. е. программы «Маленькие ступеньки» и CDI KID тестирование, что позволило создать авторскую программу, ос­нованную на русском фольклоре.

В ст. 63 Конституции РФ говорится, что родители имеют равное право и обязаны воспитывать своих детей. Это право определяется свобо­дой выбора образовательного учреждения и формы обучения детей. Ока­залось, что модель семейно-центрированного типа обучения является вос­требованной и удобной как для родителей, так и для детей, как с нор­мальным развитием, так и с задержкой речи.

Безусловно, уровень развития детей с задержкой развития речи по многим компонентам ниже детей с нормальным развитием речи, но у ро­дителей возникает желание помочь своему ребенку, они понимают, что в процессе обучения возникают не только организационные сложности, но и достижения в развитии ребенка. Совместное обучение дает хорошие ре­зультаты в психическом развитии детей по всем компонентам, у них бы­стро формируются новые умения на основе полученных знаний.

Структура психического развития при ЗЭР

ЗЭР отражается на динамике психической деятельности ребенка в целом, особенно на аффективно-коммуникативном развитии. Без оказания ранней помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психики, коммуникации, социально-психологи­ческой адаптации ребенка в целом.

По мнению Л. С. Выготского [ 1 ] и В. И Лубовского [ 6 ], психиче­ское развитие детей с ЗЭР имеет сложную структуру: «ядро», первичное отклонение – ЗЭР, который обусловливает возникновение вторичных от­клонений – аффективно-коммуникативного развития, и рассматривается как интегративное образование, состоящее из следующих компонентов:

- Лингво-когнитивного (лингвистического) – ЗЭР;

- Паралингвистического – небольшой объем мимических средств, ги-помимия (пониженное выражение мимики), и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), большое количество жестов;

- Коммуникативного Нарушение отношений со сверстниками, ог­раниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию обще­ния, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, нев­нимательность к речи собеседника. Перечисленные характеристики опре­деляют снижение коммуникативной активности, реакции протеста, нега­тивизм. Смещение целей коммуникации приводит к игнорированию собе­седника, к желанию не рассказать, а высказаться, что обусловливает не-сформированность диалогической и монологической форм коммуникации;

- Аффективного – эмоциональные нарушения, (негативизм, агрес­сивность, тревожность, лабильность, обидчивость) недостаточная диффе­ренциация эмоциональных состояний, несформированность эмоциональ­ной саморегуляции).

Взаимодействие и взаимовлияние этих компонентов обусловливают возникновение специфических закономерностей, и вариативность струк­туры отклоняющегося развития при ЗЭР.

Под структурой отклоняющегося развития при ЗЭР мы понимаем совокупность компонентов, определяющих динамику психического раз­вития, через появление возрастных новообразований и их развитие, через становления регулирующих функций данных компонентов.

Определить организационные и содержательные основы психоло­гического сопровождения ребенка, с целью нормализации психического развития при ЗЭР позволяет:

- изучение структуры отклоняющегося психического развития при ЗЭР в раннем возрасте или симптомокомплекса речевых и неречевых аф­фективно-коммуникативных нарушений;

- выделение ведущего расстройства и вторичных симптомов и их соотношений, определение взаимосвязей разного уровня, а также механизма нарушений, через выделение индивидуально-типических и индиви­дуальных особенностей

Диагностика отклоняющегося развития детей раннего возраста с ЗЭР

Диагностическая работа с детьми с ЗЭР – одно из важнейших на­правлений практической деятельности логопсихолога. Ее результаты по­зволяют более гибко строить психокоррекционный процесс, учитывая степень выраженности ЗЭР одновременно с другими психологическими особенностями развития.

У детей с ЗЭР часто отмечается разнообразная клиническая картина нарушений, поэтому умение логопсихолога профессионально разбираться в основных биологических факторах, под влиянием которых произошла ЗЭР, повышает эффективность деятельности.

В процессе диагностической работы была установлена преемствен­ность работы с семьями детей и с работниками специального учреждения. Родители, гувернеры, воспитатели во время диагностического исследо­вания проявляли заинтересованность и позитивную активность, которые позволили более подробно дать клинико-педагогическую характеристику детям с ЗЭР и комплексно оценить психологический статус ребенка.

Экспериментальное изучение структуры психического развития де­тей дало возможность систематизировать показатели развития в уровни выраженности ЗЭР (табл. 1) и охарактеризовать уровни коммуникативно­го развития при ЗЭР (табл. 2). Применение указанных критериев осущест­влялось с опорой на показатели нормативного психического развития ре­бенка на каждом возрастном этапе.

При разработке диагностических показателей учитывали ряд мо­ментов методического и организационного плана:

1) психологическая диагностика психического развития детей ран­него возраста с ЗЭР осуществлялась в русле коммуникативно-детельностного подхода и носила комплексный характер;

2) изучение психического развития при ЗЭР проводилось в аспекте актуализации структурных компонентов, что расширяло возможности его анализа, поскольку позволяло вычленить индивидуально-типические и индивидуальные особенности;

3) диагностика психического развития при ЗЭР как интегративного образования предусматривала преемственность его изучения у детей ран­него и дошкольного возраста и базировалась на общих концептуальных подходах;

4) экспериментальные методики носили прогностический характер, т. е. определяли не только текущее состояние, но и способность к разви­тию лингво-когнитивных особенностей ребенка;

5) анализ результатов психологической диагностики осуществлялся по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагаю­щего учет количественных и качественных показателей по выделенным критериям;

6) разработанные критерии способствовали выделению возрастного оптимума психического развития и уровни отставания от него, обуслов­ленные ЗЭР.

Теоретические и организационно-методические подходы в решении задач исследования позволили сконструировать экспериментальную мо­дель изучения и коррекции психического развития детей раннего возраста при ЗЭР (табл. 3).

Таблица 3 Алгоритм изучения и коррекции детей с ЗЭР

Этап Основное содержание Результат

1. Организаци­онный

Стартовая психолого-педаго­гическая и логопедическая ди­агностика детей с ЗЭР, форми­рование информационной го­товности родителей к проведе­нию эффективной коррекцион-но-психологической работы с детьми

Конструирование интегрирован­ных коррекционных программ по­мощи ребенку с ЗЭР в центре и в семье

Конструирование программ взаимодействия специалистов и родителей ребенка с ЗЭР

2. Основной

Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых коррекционных программах, пси­хологический мониторинг

Согласование, уточнение (при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционного влияния участников коррекционно-го процесса

Достижение определенного по­зитивного эффекта в устранении у детей отклонений в аффективно-коммуникативном и речевом раз­витии

3. Заключи­тельный

Оценка качества и устойчивости результатов коррекционной рабо­ты ребенком

Определение дальнейших обра­зовательных перспектив интегра­ции в группу нормально разви­вающихся сверстников

Решение о прекращении работы с ребенком (группой детей), изме­нение ее характера или корректи­ровка индивидуальных и группо­вых программ и продолжение ра­боты

Характеристика семейно-центрированной модели коррекции детей с ЗЭР

Создание нижегородской семейно-центрированной модели на базе НОУ «Нижегородский центр системного развития» было обусловлено ря­дом объективных причин, о которых изложено ранее. Центр является ба­зой Нижегородского государственного педагогического университета для прохождения практики и проведения дипломных проектов студентов ка­федры специальной психологии под руководством О. В. Трошина. В 2006 году центр сотрудничал с кафедрой адаптивной физической культуры под руководством Л. В. Пасечник нижегородского филиала Сочинского инсти­тута туризма и курортного дела.

Научно-практической изюминкой работы центра является примене­ние фольклорокоррекции как метода коррекционной психологии, состоя­щего в коррекции недостатков психического развития, через творческое воссоздание ребенком образов фольклорных произведений (песен, игр, сказок, хороводов, потешек и др.), посредством слов, движений, эмоций, музыки, масок, кукл, то есть самодетерминации психической активности и творческой деятельности.

Психологический механизм воздействия фольклора в процессе кор­рекции недостатков отклоняющегося развития осуществляется опосредо­ванно через формирование новых функциональных отношений, преиму­щественно в системе эмоционального воображения, вербальной и невер­бальной коммуникации ребенка. Это сопровождается активацией аффек­тивно-личностных, коммуникативных особенностей детей с ЗЭР, норма­лизует психологические отношения между ними, способствует развитию экспрессивной речи, что обусловливает полноценную компенсацию от­клоняющегося развития в период раннего и дошкольного детства.

Фольклорные произведения вызывают состояние психологического комфорта, подготавливая положительный эмоциональный фон для вос­приятия окружающего мира. Фольклорные образы взяты из жизни, кон­кретны и содержательны, являются средством социализации, приобщения детей к истокам национальной культуры, в них даны нормы поведения, общения, которые ребенок осваивает под влиянием положительных эмо­ций и использует в собственной жизни, – так происходит интериоризация социально-культурного опыта русского народа «врастание в националь­ную культуру».

Ребенок с ЗЭР, усваивая фольклор (опыт коллективного бессозна­тельного), начинает «развиваться», так как живет в конкретной этниче­ской среде. Фольклор или мини-культурные формы российского этниче­ского богатства транслируют в доступных ребенку формах опыт русского народа на положительном эмоциональном фоне, а затем происходит его интериоризация. Это обеспечивает эффективность психологического воз­действия, особенно в раннем и дошкольном возрасте, так как положительный эмоциональный фон активизирует, стимулирует и инициирует создания опыта.

Внедрение в практику данного метода, то есть организация работы на основе мини-культурных форм российского этнического богатства, яв­ляется чрезвычайно перспективным. Сказочная тематика занятий радост­но принимается детьми и родителями. Совместное инсценирование на­родных сказок, изготовление масок позволяют проявиться творческому потенциалу ребенка. Совместное рисование сопровождается подробным объяснением детям сюжета родителями (педагогом) и скоро эта деятель­ность становится любима детьми. Они проявляют огромную заинтересо­ванность, имея возможность выбрать объект для рисования – любимый образ фольклорного произведения. Речевое развитие детей осуществляет­ся посредством показа кукольных, песочных и настольных театральных действий, активно применяя сказкотерапевтические технологии.

Заключение

Теоретическое осмысление позиций ведущих ученых в области кор-рекционной и возрастной психологии, анализ экспериментальных данных по проблеме исследования психического развития детей с ЗЭР в раннем возрасте показал, что вопросы развития аффективно-коммуникативной сферы в контексте перехода ребенка раннего возраста к следующему пе­риоду представляются чрезвычайно важными и занимают существенное место.

Возникающее на пороге дошкольного возраста центральное ново­образование, обозначенное возникновением феномена «Я сам» [ 1 ], при­водит к распаду прежней социальной ситуации, проявляется «в кризисе возраста трех лет» и поднимает ребенка на новый уровень осознания соб­ственного положения в системе социальных отношений. ЗЭР негативно влияет на этот переход, затормаживая психологические проявления, что не позволяет ребенку занять новое место и полноценно участвовать в иг­ровой деятельности, которая становится ведущей в психическом развитии ребенка, так как именно она, к старшему дошкольному возрасту позволя­ет определять коммуникативные намерения и аффективные состояния партнера по общению.

Внедрение в практическую деятельность систематизированных кри­териев выраженности ЗЭР и уровней коммуникативного развития при ЗЭР, сконструированной модели изучения и коррекции психического раз­вития детей раннего возраста при ЗЭР позволили проследить возможно­сти компенсации отклоняющегося развития, недостатков аффективно-коммуникативного развития в условиях семейно-центрированной модели, средствами русского фольклора.

Литература

1. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Л. С. Выгодский // Вестн. моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1991. – № 4. – С. 5–18.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. / Л. С. Выготский. – М. : Мысль, 1997. – 247 с.

3. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинчен-ко. – М. : Тривола, 1995. – 157 с.

4. Кожевникова Е. В. Руководство по раннему вмешательству / Е. В. Кожевников. – СПб. : Петербург XXI век, 1995. – 130 с.

5. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ран­ней коррекции нарушений развития / В. И. Лубовский // Дефектология. – 1994. – № 1. – С. 3–5.

6. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – М. : Рос. пед. аг-во, 1996. – 372 с.

7. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. – М. : Тривола, 1996. – 360 с.

8. О правах Инвалидов : декларация ООН [Электронный ресурс]. – Женева, 1975. – Http://www. memo. ru/Prawo/TIMETBL. HTM.

9. О правах Умственно отсталых лиц : декларация ООН [Электрон­ный ресурс]. – Женева, 1971. – Http://www. memo. ru/Prawo/TIMETBL. HTM.

10. Разенкова Ю. А. Содержание индивидуальных программ разви­тия детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, вос­питывающихся в доме ребенка / Ю. А. Разенкова // Дефектология. – 1998. – № 3. –С. 57–63.

11. Разенкова Ю. А. Схема логопедического обследования ребенка 2–3 года жизни / Ю. А. Разенкова // Альманах ИКП РАО [Электронный ресурс]. – 2001. – № 4. – Almanah@ikprao. ru.

12. Ранняя Психолого-педагогическая помощь детям с особенными потребностями и их семьями : материалы конф. / Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян. – М., 2003. – 340 с.