КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ В ЕДИНСТВЕ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е. В. Жулина, С. А. Клюжева

Нижегородский государственный педагогический университет

Важнейшей задачей совершенствования специального образования, преодоления его экстенсивного характера является достраивание отсутствующего звена – системы раннего выявления и ранней комплексной медико-психолого-педагогической коррекции психологических отклонений в развитии детей с задержкой экспрессивной речи (ЗЭР), что позволит устранить разрыв между моментом определения первичного отклонения и началом целенаправленного коррекционного обучения.

Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного, социально-эмоционального развития, расширение границ психологической помощи в контексте развития жизненной компетенции, свобода выбора форм образования, анализ особых образовательных потребностей ребенка с ЗЭР и его семьи позволили выдвинуть на первый план особенности аффективно-коммуникативного развития детей раннего и дошкольного возраста с ЗЭР, негативно влияющие на познавательное развитие, процесс социально-психологической адаптации и становление личности [ 1 ].

Представления о сущности трудностей, практических методах и приемах работы по преодолению недостатков аффективно-коммуникативного развития детей с ЗЭР остаются нечеткими, неконкретными, практическая работа в данном направлении складывается стихийно, основывается на психологической интуиции, а не на основе глубокого знания психологических особенностей аффективного развития и коммуникативной деятельности при ЗЭР.

В логопсихологии ЗЭР рассматривается как специфическое расстройство экспрессивной речи, при котором способность использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего психологического возраста и степени развития импрессивных возможностей ребенка, что сдерживает развитие процессов социально-психологической адаптации. Ребенок хорошо понимает обращенную речь, расстройства в артикуляции у него может и не быть, но выразить свое состояние и мысли он не может.

Итак, несмотря на острый интерес ученых к проблеме ранней психологической диагностики и коррекции отклоняющегося развития, мы можем констатировать, что остаются неразработанными теоретико-прикладные основы изучения и коррекции психического развития детей с ЗЭР в единстве раннего и дошкольного возраста.

Мы не преследовали цели всеобъемлющего охвата указанной проблемы, но не только ввиду ее сложности и многогранности, прежде всего потому, что в контексте настоящего исследования более важными являются компоненты, выделенные в составе структуры отклоняющегося развития в большинстве научных работ: лингво-когнитивный, паралингвис-тический аффективный, коммуникативный.

Сегодня комплексный подход к рассмотрению указанных психологических систем как интегративного психического образования не является пока общепризнанным. Соответственно важнейшим аспектом является теоретическое осмысление влияния ЗЭР на аффективно-коммуникативную составляющую фундамента личностного развития детей.

Логопсихология не располагает комплексным экспериментально-исследовательским материалом, а лишь отдельными разработками, которые характеризуют различные авторские подходы к диагностике. Определяя конкретное пространство настоящего исследования, мы исходили из того, что важно создать теоретико-прикладную основу изучения и коррекции психического развития при ЗЭР в единстве раннего и дошкольного возраста, а также разработать специальную комплексную систему диагностики отклоняющегося развития.

Отсутствие в коррекционной психологии теоретически обоснованных специальных комплексных исследований в этом направлении, вместе с практической значимостью обозначенного круга проблем побудили нас к проведению настоящего исследования.

Цель исследования: разработка теоретико-прикладной системы изучения психического развития детей раннего и дошкольного возраста при задержке экспрессивной речи.

Объект исследования: структура отклоняющегося психического развития при задержке экспрессивной речи в раннем и дошкольном возрасте: симптомокомплекс речевых и неречевых аффективно-коммуникативных нарушений; выделение ведущего расстройства; вторичных симптомов; соотношений, взаимосвязи компонентов разного уровня, механизма нарушения.

Экспериментальное изучение психического развития детей раннего возраста с ЗЭР осуществлялось на основе следующих принципов: Целостного изучения деятельностного подхода, каузальности (этиопатогенетический), комплексного подхода, критериально-ориентированного подхода, структурно-динамического подхода.

Анализ предлагаемых в психологических исследованиях экспериментальных моделей комплексной диагностики отклоняющегося развития при ЗЭР показал, что на настоящий момент в коррекционной психологии отсутствует диагностическая система, отвечающая вышеозначенным теоретическим представлениям, в связи с этим, была разработана авторская диагностическая система.

Экспериментальное изучение структуры психического развития при ЗЭР предполагало рассмотрение специфических закономерностей лингво-когнитивного, аффективного, коммуникативного компонентов. При разработке экспериментальной диагностической модели по отношению к детям раннего возраста и ее реализации мы руководствовались рядом принципиальных положений: анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по вычлененным критериям. Разработанные критерии должны способствовать выделению возрастного оптимума (норматив) развития и уровней недоразвития лингвистического, аффективного, коммуникативного компонентов в составе структуры отклоняющегося развития. Уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует зону его актуального развития, следующий, вышележащий уровень – зону ближайшего развития.

Выделенные уровни отражают общие психологические особенности, а также его вариации внутри них (индивидуальные особенности). Разработанная нами система критериально-ориентированного оценивания представлена следующими структурными компонентами.

Лингво-когнитивный компонент: Активный словарный запас (словоупотребление); словоизменение; грамматическое структурирование; связная речь; дополнительно речевая регуляция.

Исследования показывают, что вопросы регуляции экспрессивной речи являются недостаточно изученными. На основании анализа качественных критериев в развитии речи в условиях нормативного психического развития авторы выделяет четыре уровня:

1) уровень номинативной активности характеризуется возникновением начального детского лексикона (первых общеупотребительных слов), в основе которых лежит регуляция операций произнесения слова. Внешние условия, языковая среда влияют на развитие сенсорно-перцептивных процессов. Ребенок слышит звуки, интонацию, слова взрослых, они вызывают яркую эмоциональную реакцию, закрепляются им в ходе гуления, лепета, формируются представления (уровень элементарных психолигвистических систем);

2) уровень речевых стереотипов характеризуется тем, что ребенок регулирует свои речевые действия; как правило, они включены в неречевую деятельность (предметную, игровую). Это уровень интегративных систем, он связан с определенным уровнем развития мышления, мотивации. Следует уточнить, что эгоцентризм ребенка раннего или дошкольного возраста, обусловливает слияние мотивации речевой и ведущего вида деятельности;

3) уровень речевой экспансии позволяет неосознанно овладеть всеми компонентами речевой системы (фонетикой, грамматикой, лексикой) в целях практического использования. В разных ситуациях взаимодействия ребенок поправляет неправильную речь самостоятельно, так как формируется «чутье языка» или важный компонент структуры речевой деятельности;

4) уровень речевого контроля характеризуется тем, что ребенок – старший дошкольник неосознанно регулирует речевую деятельность (ориентируется в речевой ситуации, планирует связное высказывание, реализует и контролирует его).

Более подробно критериальные признаки уровней развития речи у детей раннего и дошкольного возраста представлены в наших публикациях на страницах журнала [ 1, 2 ].

Экспрессивная речь является частью уникальной, целостной, индивидуальной психики и во многом определяет успешную регуляцию жизнедеятельности. Поэтому коррекционная психология должна уделить особое внимание становлению речевой регуляции при ЗЭР.

Аффективный компонент: Эмоциональные нарушения – негативизм, агрессивность, тревожность, лабильность, обидчивость; повышенная эмоциональная истощаемость, несформированность аффективной регуляции [ 3, 4 ].

Коммуникативный компонент: Установление контакта; поддержание контакта; ориентация в позиции собеседника; выражение своей позиции; коммуникативная активность.

Анализ теоретических позиций, касающийся вопроса коммуникативного развития при ЗЭР характеризуется несформированностью умений: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.

Предложены уровни развития коммуникативной регуляции: непродуктивный, репродуктивно-имитационный, продуктивно-деятельностный, творчески-преобразующий. Первая серия исследований эксперимента предполагала выявление уровня ЗЭР у детей раннего возраста, особенности речевой регуляции; вторая серия исследований была нацелена на изучение особенностей коммуникативного развития, в третьей серии исследований предполагалось изучение особенностей аффективного развития в аспекте актуализации регуляционных процессов, т. е. выдвижения на передний план процессов саморегуляции.

В первой части эксперимента в общей сложности участвовало 293 ребенка раннего возраста (2–3 года) образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: из них 233 с ЗЭР и 60 детей с нормативным развитием (табл. 1).

Таблица 1 Уровень психического развития детей раннего возраста (2–3 года)

С ЭЗР и в норме

Полученные данные характеризуют наличие специфических закономерностей психического развития детей раннего возраста с ЗЭР в отличие от нормативного развития, в котором происходят очевидные изменения. Вывод о различиях в проявлении отклоняющегося и нормативного развития подтверждается статистическими расчетами по критерию Фишера.

Экспериментальные данные одновременно убеждают, что при отсутствии ранней целенаправленной психологической помощи подавляющая часть детей при переходе на этап дошкольного возраста, не достигнет возможного возрастного норматива в развитии аффективно-коммуникативной сфер.

Обобщенно следует указать, что все обследованные дети выявили не очень высокий уровень психического развития. Например, возрастному нормативу (3-й уровень) соответствовали только 40 % детей с нормальным развитием речи. У детей с ЭЗР этот уровень психического развития не выявился. В 52 % дети с нормативным развитием речи были отнесены во 2-й уровень развития, тогда как детей с ЭЗР здесь было только 13 % (см. табл. 1).

Данные экспериментального изучения психического развития детей дошкольного возраста с задержкой экспрессивной речи представлены в табл. 2. В экспериментальную группу вошли и 416 детей дошкольного возраста (168 девочки, 230 мальчика). В контрольную группу вошли 90 детей дошкольного возраста.

Основным уровнем психического развития для испытуемых дошкольного возраста с нормативным развитием явился 3-й (65,4 %) и 4-й (21,8 %), в то время как у детей с ЗЭР 1-й (59,7 %) и 2-й (40,3 % ) . Структура по каждому показателю отражена в табл. 2.

Таблица 2 Уровень психического развития детей раннего возраста (3–6 года)

С ЭЗР и в норме

Таким образом, с одной стороны, полученные данные подтверждают положение, что психическое развитие при ЗЭР характеризуется задержкой аффективно-коммуникативного развития, в то время как нормативное психическое развитие является позитивно развивающимся психическим образованием. С другой стороны, свидетельствуют о том, что в отсутствие ранней специальной психологической помощи обусловливает то, что подавляющая часть детей не достигает возможного возрастного оптимума при переходе в дошкольный возраст.

Следует отметить, в результате анализа индивидуальных особенностей развития при ЗЭР была выявлена определенная вариативность.

Первый вариант характеризовался отсутствием речи или выраженным недоразвитием экспрессивной речи (лингво-когнитивного компонента), при относительной сохранности эмоционального и коммуникативного компонента, то есть эти дети легко вступали в контакт с психологом, пытались взаимодействовать доступными им средствами (мимика, жесты, телодвижения), характеризовались положительным эмоциональным отношением, активностью, но не заинтересованностью. Дети спокойные, редко конфликтующие со сверстниками.

Во втором варианте преобладала несформированность эмоционального (аффективного) компонента – эмоциональные нарушения, (негативизм, агрессивность, тревожность, лабильность, обидчивость) недостаточная дифференциация эмоциональных состояний, несформиро-ванность эмоциональной саморегуляции. Диалогическая форма речи не сформирована: они задают вопросы, но ответ не слушают, высказывания малоинформативны.

Эмоционально-личностная сфера у этих детей характеризуется недостаточной сформированностью дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшим объемом мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, – все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость.

В третьем варианте преобладали коммуникативные проблемы – дети были скованы, напряжены, ситуация взаимодействия вызывала тревогу и страх. Отмечена пассивность, безинициативность, они говорили тихим голосом (шепотом), не смотрели в сторону собеседника, не задавали вопросы, не обращались с просьбами. В коррекционной психологии встречаются единичные исследования коммуникативного развития при ЗЭР, которая снижает уровень общения, способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности; порождает специфические особенности речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности.

На основе единых теоретических и содержательно-организационных подходов к изучению индивидуально-типических и индивидуальных особенностей детей с ЗЭР, в исследовании были сопоставлены результаты в единстве раннего и дошкольного возраста. Результаты представлены на рисунке.

Уровни психического развития детей с ЭЗР и в норме.

В связи с тем, что единство психологических критериев позволяет увидеть целостную картину развития ребенка с ЭЗР, и нормативным развитием, это позволяет увидеть следующие закономерности:

• лингво-когнитивный компонент характеризуется уровнем речевых стереотипов. Дети с ЭЗР чаще пользуются заученными речевыми штампами, небольшим количеством общеупотребительных слов в разных ситуациях общения, у ряда детей не происходит развития феномена «словотворчества», не формируется «чутье языка», не происходит разворачивание эгоцентрической речи. Все практические специалисты отмечают инертность в выработке речевых стереотипов.

• паралингвистический компонент характеризуется взаимосвязью с лингво-когнитивным, который выражается в следующей закономерности, овладевая экспрессивной речью, количество жестов уменьшается, но при ЭЗР данный компонент развивается компенсаторно, как канал невербальной передачи информации.

• аффективный компонент при ЭЗР характеризуется устойчивой
динамикой уровня аффективных стереотипов, наличием высокой тревож
ности в процессе речевого общения, и выделенной нами выше типологией
аффективного развития при ЗЭР. Данный компонент тесно взаимодейст
вует с коммуникативным следующим образом: у ребенка с ЭЗР возникает
разная реакция на сложность вербальной коммуникации. Нами предложе
на типология коммуникативного развития детей с ЭЗР, из рисунка также
видно, что для данной категории характерен репродуктивно-имитаци-
онный уровень коммуникативной регуляции. Таким образом, коррекционный психолог получает качественный диагностический инструментарий, позволяющий дать не только количественную, но качественную характеристику психического развития конкретного ребенка с ЭЗР.

Итак, психическое развитие детей с ЗЭР раннего и дошкольного возраста, в силу причин объективного характера (биологических и социально-психологических) не достигает нормативного уровня психического развития и характеризуется специфическими изменениями во всех компонентах структуры отклоняющегося развития. Выделена и обоснована структура и компоненты отклоняющегося развития детей с ЗЭР, особенности становления их регуляции.

Выявлены индивидуально-типические особенности отклоняющегося психического развития детей в единстве раннего и дошкольного возраста.

Итак, с одной стороны, полученные сведения говорят о том, что отклоняющееся психическое развитие при ЗЭР является интегративным образованием, поэтому учет вариативности структуры позволит строить психологическую коррекцию на качественно другом уровне.

Выводы о различиях в психическом развитии между детьми с ЗЭР и нормой при актуализации структурных компонентов подтверждаются статистическими расчетами по критерию Фишера, что дает основания для утверждения о закономерности выделенных тенденций или выявленных специфических закономерностях психического развития при ЗЭР.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет решить актуальную, в теоретико-прикладном плане проблему изучения отклоняющегося развития детей с задержкой экспрессивной речи в единстве раннего и дошкольного в современных условиях развития коррекци-онной психологии.

Литература

1. Жулина Е. В. Теоретико-прикладные основы исследования и коррекции психического развития при экспрессивной задержке речи / Е. В. Жу-лина, И. В. Голубева // Вестн. психотерапии. – 2007. – № 21(26) С. 22–33.

2. Жулина Е. В. Особенности коммуникации детей с нарушениями речи / Е. В. Жулина, С. В. Белов // Вестн. психотерапии. – 2007. – № 23(28). – С. 42–57.

3. Лебединский В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская. – М. : МГУ, 1990. – 197 с.

4. Лебединская К. С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма / К. С. Лебединская, О. С. Никольская // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. – М. : Акад. пед. наук, 1988. – 163 с.