ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СТУПЕНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л. А. Сундеева, М. А. Резанова

Тольяттинский государственный университет; Тольяттинский социально-педагогический колледж

Введение

Значительные масштабы реформирования системы среднего и выс-шего профессионального образования требуют решения проблем преемст-венности, обеспечения качества образования, обучения, усвоения учебного материала студентами. В современном перегруженном информационном пространстве развитие критического мышления (КМ) обладает значитель-ным потенциалом для решения данных проблем.

Значимость формирования КМ как актуальной образовательной про-блемы вытекает из глобальной трансформации самого способа жизни ми-рового сообщества в XXI в. Это связано с развернувшимся с середины ХХ в. вхождением передовых стран мира в новое общество – информацион-ное. Фундаментальными особенностями данного общества являются уско-ряющиеся изменения: информация не просто умножается по объему или усложняется со все возрастающей скоростью, но при этом быстро и уста-ревает, идеи постоянно перепроверяются и переосмысливаются. Государ-ству нужны образованные и мыслящие люди. Будущее поколение должно уметь самостоятельно добывать знания, при этом приобретать навыки, не-обходимые для жизни в современном обществе, для способствования дальнейшему развитию этого же общества.

Методические аспекты исследования

Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и ме-ханическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. Необходимо также обучать аналитически рассматривать изу-чаемую сферу, что предполагает разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер. Как хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удер-живаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.

Критичность воспитывается не только в отношении к поведению че-ловека, к самим знаниям, но и по отношению к способам их усвоения и до-бывания. Стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привыч-ные стереотипы и общепринятые взгляды, не навязывать студентам един-ственный путь решения проблемы, а учить их активному, альтернативно-му, более рациональному выбору приемов и способов решения задачи – вот цель обучения критическому мышлению. В колледже все большее зна-чение приобретает проблемная технология изложения учебного материала, организации поиска и исследования в процессе обучения. Эксперименты показывают, что методы проблемного обучения – основное средство раз-вития не только творческого, но и других видов мышления, в том числе критического. В структуре решения проблемы критическое мышление как важнейший элемент творческого мышления «работает» на этапе доказа-тельств, опровержения, гипотез.

Уровень критичности определяется не только запасом знаний и уме-ний, которыми обладает человек, но его личностными качествами, психи-ческими установками и в большой мере его убеждениями, в том числе на-выками рефлексивного отношения к своему «Я», моральной и социальной ответственностью, уважением к индивидуальным особенностям каждого человека. Среди перечисленных качеств одно из основных мест принадле-жит объективности суждений, которая выражается в неустанном стремле-нии личности к поиску истины, критике ради истины.

Непременным условием КМ является знание правил логики. Для студента учиться мыслить критически означает следовать правилам логи-ки. Основной целью формирования критического мышления учащихся колледжа и студентов вуза, а также взрослых, не имеющих устойчивых на-выков мыслить критически, является расширение мыслительных компе-тенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Задачи формирования критического мышления отличаются в за-висимости от возраста обучаемых, уровня знаний и предшествующего опыта.

Подростковый возраст – это период взросления личности, характери-зующийся осознанием целостной картины мира, своего места в нем. При-обретается социальный опыт, идет поиск ответов на вопросы миропонима-ния. Личностные формирования происходят под влиянием совместной деятельности с окружением. Через познание, сравнение, оценку сверстни-ков происходит осознание собственного «Я». Главное место в процессе формирования мышления занимает деятельностное начало.

Учитывая все это, при обучении учащихся колледжа необходимо ставить следующие задачи:

– усвоение учащимися знаний о законах и методах логического и КМ, об основах критичности и самокритичности;

– обучение умениям понимать логические процедуры КМ: объясне-ние и предсказание, доказательство и опровержение, довод, аргументация, оценка и самооценка.

Для студентов младших курсов вузов уровень задач повышается:

– формирование системы умений мыслить критически в специально организованных учебных ситуациях;

– формирование умений выявлять логические ошибки критической оценки явлений, поведения;

– обучение применению умений логического КМ в различных науч-ных областях, практической деятельности и общественной жизни.

Студенты старших курсов, имея разносторонний запас знаний и не-который социальный опыт, способны усваивать интегративные знания и умения, которые трансформируются в компетенции при наличии мотива-ционных установок и положительного отношения к активной трудовой деятельности. Преподаватели могут ставить задачи формирования инте-гративных мыслительных компетенций на основе логического, проблемно-го, КМ.

К педагогическим условиям формирования КМ Д. М. Шакирова от-носит следующие [6, с. 97]:

– включение в образовательные стандарты и программы целей фор-мирования мышления и содержания, способствующего условиям развития критичности ума;

– выделение профессиональных компетенций и системы умений и навыков логически и критически мыслить;

– подготовка преподавательского состава, обладающего профессио-нальными компетенциями в области логического и КМ и знаниями о мето-дах и способах их формирования;

– координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях в технологиях формирования КМ через публикации, конференции, семинары, мастер классы и специальные проекты.

Наибольший интерес представляют дидактические условия. К ним относятся:

– разработка специального курса и или включение в содержание дру-гих дисциплин заданий, проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума;

– наличие диагностических методик определения уровня КМ с учетом возрастных особенностей, способностей и жизненного опыта обучаемых;

– разработанность междисциплинарной технологии формирования КМ;

– преемственность технологий формирования КМ учащихся и студентов.

Наиболее эффективным является курс, который сочетает в себе пер-вые три условия, то есть специально отобранное содержание, передаваемое с помощью технологии развития КМ. При этом педагог «показывает», как мыслить критически. Например, курс разработанный Е. А. Ходос, А. В. Бу-тенко [5, с. 124] является метапредметным и построен как основа для овла-дения социальными компетентностями, необходимыми члену гражданско-го общества. Он носит сугубо социально-гуманитарный характер и полезен при обучении педагогов. Наиболее интересной является часть курса, кото-рая представляет собой систему ситуаций (кейсов), проблем, упражнений, игр, передаваемых с использованием «техник» КМ.

Поскольку формирование данного типа мышления более эффективно при одновременном развитии логического мышления, то введение пропе-девтического курса «Практическая логика» в колледже является оправдан-ным. В рамках данного курса автор, отрабатывая методологические аспек-ты аргументации, доказательства, опровержения, вводит понятия критики и самокритики и использует классические приемы формирования КМ (диспут, рецензирование и оппонирование). В. Г. Бойцов [2, с.70] утвер-ждает, что найти специальный курс, целью которого было бы только фор-мирование КМ, просто невозможно. На наш взгляд, эффективны оба под-хода, представленные нами выше как первое дидактическое условие фор-мирования КМ. В то же время мы согласны с авторами в том, что одним из технологических компонентов формирования КМ является представление студентам в процессе изучения любых курсов младшей ступени своеоб-разного «эталона» КМ. В связи с этим авторами [5, с.96] вводятся специ-альные критерии критической насыщенности и критической корректности учебной информации, на основе которых разрабатываются специальные типы задач.

1-Й тип задач. В процессе занятия создается такая ситуация, когда «из неверной изначально посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям». Предлагается найти причину этого несоответствия.

2-Й тип задач. Создается ситуация, в которой из «первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций полу-чается абсурдный вывод». Причину предлагается выяснить.

3-Й тип задач. Правильный результат специально «критически» ос-мысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнитель-ной (критическое осмысление проводится некорректно). Дальнейшее рас-суждение предлагается студентам провести самостоятельно.

В психолого-педагогической литературе имеются попытки выделить этапы формирования КМ. Выделяют четыре этапа формирования КМ с точки зрения психолого-педагогической составляющей: первый этап – ак-туализация знаний, пробуждение интереса, любопытства к теме, определе-ние целей изучения материала; второй этап – осмысление новой информа-ции, критическое чтение и письмо; третий этап – размышление или реф-лексия, формирование личного мнения и отношения к материалу; четвер-тый этап – обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее реше-ния и собственных возможностей.

Учитывая все это, была создана модель сформированности КМ у старшеклассников (см. таблицау).

Модель сформированности КМ у старшеклассников

Каждый из компонентов предложенной модели сформированности КМ характеризуется различными критериями и показателями.

Важным для нас является преемственность обучения мышлению. Эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при сис-темном, последовательном обучении данному типу мыслительной дея-тельности, начиная с колледжа и продолжая в вузе.

Заключение

Реформа системы среднего и высшего профессионального образова-ния требует решения проблем преемственности, обеспечения качества об-разования, обучения, усвоения учебного материала студентами. Развитие критического мышления у обучаемых обладает значительным потенциа-лом для решения этой проблемы в современном перегруженном информа-ционном пространстве. Нами предложены технологии развития критиче-ского мышления и модель сформированности критического мышления у старшеклассников, детально описаны ее критерии и показатели.

Литература

1. Аганов С. С. Коммуникативная компетентность личности и педаго-гические пути ее повышения / С. С. Аганов, Т. С. Ковалева // Пробл. упр. рисками в техносфере. – 2008. – № 4 (8) – С. 290–294.

2. Бойцов В. Г. Управление качеством учебного процесса в ведомст-венном образовательном учреждении / В. Г. Бойцов // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – № 4(39). – С. 69–71.

3. Полякова Ю. Н. Интерактивные методы обучения как средство фор-мирования ключевых компетентностей учащихся / Ю. Н. Полякова // Вестн. психотерапии. – 2007. – № 23 (28). – С. 102–106.

4. Тягло А. В. Критическое мышление: проблема мирового образования XXI в. [Электронный ресурс] / А. В. Тягло, Т. С. Воропай // Http:// Www/geocities. com/tyaglo/ct/, вход свободный

5. Ходос Е. А. Критическое мышление: метод, теория, практика : учеб.-метод. пособие / Е. А. Ходос, А. В. Бутенко. – Красноярск, 2002. – 139 с.

6. Шакирова Д. М. Теоретические основания концепции формирова-ния критического мышления / Д. М. Шакирова // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 96–98.