Книги по психологии

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧИ
Периодика - Вестник психотерапии

Е. В. Жулина, Н. А. Чикунова

Нижегородский государственный педагогический университет

Введение

Психическое развитие детей при задержке экспрессивной речи (ЗЭР) в силу сложности своей сущности в научной литературе рассматри­вается с разных позиций, среди которых ведущей можно считать трактов­ку его как сложного интегративного психического образования. В боль­шинстве научных работ подчеркиваются проблемы аффективного или коммуникативного развития, обусловленные ЗЭР. Представляем обоб­щенные характеристики психологического портрета детей с ЗЭР, ме­шающие формированию полноценной личности и задерживающие фор­мирование познавательных процессов:

1) активность – дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, не задают вопросы, не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения;

2) речь – не оречевляются речевые ситуации, отмечаются речевой негативизм, неразвернутая монологическая и диалогическая речь, ограни­ченный словарный запас (сужение словарного запаса), бедность и качест­венное своеобразие деятельности, употребление слов в неточном значе­нии, отсутствуют согласования слов, аграмматизмы (неадекватные грам­матические формы), несформированность звуковой стороны речи, невы­разительная речь;

3) эмоции – выявляется амимичность, замкнутость, раздражитель­ность, неуверенность в своих силах (фиксированность на дефекте), агрес­сивность, тревожность;

4) коммуникация – отмечается смещение целей коммуникации, не ЗЭР является препятствием, а реакция ребенка, игнорирование собесед­ника, ребенку важно не рассказать, а высказаться и культура общения низкие, несформированность форм коммуникации (диалога и монолога);

5) общение – проявляется трудность в общении, снижается потреб­ность в общении при сохранении ситуативно-делового общения.

В данном исследовании указанные компоненты рассматриваются в единой структуре отклоняющегося психического развития. Взаимодейст­вия лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного и паралин-гвистического аспектов развития определяют системный подход к рас­смотрению данного феномена как интегративного образования. Он представляется наиболее продуктивным, так как все его компоненты взаимо­связаны и взаимообусловлены.

Анализ эмпирических данных касательно вариативности структуры отклоняющегося развития дает основания для выводов об индивидуально-типическом своеобразии его проявления, о возможностях психологиче­ской помощи ребенку в ранние сроки. Однако в имеющихся на данный момент исследованиях рассматриваются или только отдельные компонен­ты психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, или посвящены они изучению отклоняющегося развития у детей старшего дошкольного возраста. Вопросы характера изменений, происходящих у детей с ЗЭР в возрасте до трех лет, остаются открытыми.

Научные факты убедительно свидетельствуют о негативных тен­денциях психического развития у значительной части детей раннего воз­раста, что отражается на темпах развития психики в дошкольном периоде развития. Важно отметить, что причиной вторичных психических нару­шений является психологическая реакция ребенка на ЗЭР.

В связи с этим, одним из факторов, снижающих потенциальные возможности ребенка с ЗЭР в психическом развитии, следует признать фактическое отсутствие ранней целенаправленной психологической по­мощи, прежде всего, вследствие недостаточной разработанности этого ас­пекта в коррекционной психологии в целом.

Цель настоящего исследования состояла в выявлении индивидуаль­но-типического и индивидуального своеобразия отклоняющегося психи­ческого развития у детей с ЗЭР раннего возраста (2–3 лет), а также выяс­нении характера возрастной динамики и сдвигов, происходящих на гра­нице этих возрастов – в период кризиса трех лет. Экспериментальное изу­чение предполагало рассмотрение общих и специфических закономерно­стей развития в условиях актуализации отдельных структурных компо­нентов отклоняющегося развития детей при ЗЭР.

Методические аспекты проблемы

Диагностическая работа с детьми с ЗЭР – одно из важнейших на­правлений практической деятельности логопсихолога. Отграничение ЗЭР от сходных состояний, а также одновременное изучение аффективно-коммуникативного развития ребенка, позволют более гибко строить пси-хо-коррекционный процесс, учитывать степень выраженности ЗЭР одно­временно с другими психологическими особенностями развития.

Авторские диагностические методики принципиально отличаются от методик других авторов, выстроенных на эмпирической основе, так как процесс изучения структуры отклоняющегося развития детей раннего возраста, предложенный нами опирается на коммуникативно-деятельно-стный подход, учитывает особенности слияния речевого мотива с пред­метным и базируется на ведущем виде деятельности детей в раннем возрасте. Сконструированный алгоритм изучения в процессе предметной деятельности является организационно-методическим принципом по­строения диагностической и прогностической работы, единства диагно­стической и коррекционной помощи детям раннего возраста с ЗЭР.

Охарактеризуем содержание основных методик, входящих в диаг­ностический комплекс, который разработан для выявления структуры психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, посредством после­довательной актуализации рассмотренных компонентов.

Диагностический комплекс направлен на выявление индивидуаль­но-типических и индивидуальных особенностей психического развития при ЗЭР, в диапазоне четырех уровней: от низкого – до высокого, отра­жающих потенции возраста (соответствующего возрастному эталону). Диагностические методики, направленные на выявление специфических закономерностей психического развития при ЗЭР, сконструированы на основе следующих положений:

- во-первых, мы исходили из того, что специфические закономерно­сти психического развития при ЗЭР обусловливают взаимовлияние и взаимодействие лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного и паралингвистического компонентов, которые отражаются в индивиду­ально-типических и индивидуальных особенностях детей раннего возраста;

- во-вторых, в качестве важнейшей характеристики, пронизываю­щей все компоненты следует выделить регуляцию (речевую, аффектив­ную, коммуникативную, паралингвистическую).

При разработке экспериментальной диагностической модели по от­ношению к детям раннего возраста и ее реализации мы руководствова­лись рядом принципиальных положений:

1) психологическая диагностика компонентов структуры откло­няющегося развития при ЗЭР детей раннего возраста должна строиться в русле коммуникативно-деятельностного подхода и носить комплексный характер;

2) изучение структуры важно проводить в аспекте развития актуа­лизированных структурных компонентов (лингвистического, аффектив­ного и коммуникативного), что расширяет возможности анализа откло­няющегося развития, поскольку позволяет вычленить индивидуально-типологические и индивидуальные особенности, их динамику и обосно­вать взаимосвязь;

3) диагностика компонентов, взаимосвязь и взаимодействие как структуры должна предусматривать преемственность в его изучении у де­тей раннего и дошкольного возраста и соответственно базироваться на общих концептуальных подходах;

4) анализ результатов психологической диагностики должен стро­иться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по выде­ленным критериям;

5) экспериментальные методики должны носить прогностический характер, т. е. способствовать определению не только изменений в на­стоящее время, но и давать прогноз развития обследуемого ребенка на ближайшую перспективу;

6) разработанные критерии должны способствовать выделению воз­растного норматива развития и уровней недоразвития лингвистического, аффективного и коммуникативного компонентов в составе структуры от­клоняющегося развития. Уровень, показанный ребенком на момент об­следования, характеризует зону его актуального развития, а следующий, вышележащий уровень – зону ближайшего развития.

Опираясь на вышеизложенные соображения и в соответствии с зада­чами исследования, мы сконструировали экспериментальную модель изу­чения психического развития детей раннего возраста с ЗЭР и норматив­ным развитием, включавшую в себя три блока диагностических занятий.

Первый блок Предполагал выявление уровня развития экспрессив­ной речи и состоит из двух занятий. На первом занятии психолог знако­мится с ребенком и родителями, выявляя вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослыми. Затем предлагает посмот­реть сказку про «Репку». Психолог показывает и рассказывает сказку, ис­пользуя игрушки, постепенно вовлекая в этот процесс ребенка и родите­лей. По ходу сказки психолог не сразу показывает персонажей. Создает проблемные ситуации, выполняя задание, которое направлено на изуче­ние активного лексикона детей для определения объема и качественного состава активного лексикона у детей.

В конце занятия психолог еще раз показывает и называет персона­жей сказки, и просит назвать их вместе для выяснения возможностей ре­бенка в воспроизведении в речи слов. Затем родители получают домашнее задание подготовить совместный рассказ про «Репку».

На втором занятии родители с ребенком вместе рассказывают сказ­ку, затем психолог предлагает поиграть, предлагая задание на исследова­ние грамматического оформления речи и состояние словообразования.

Второй блок Предполагал выявление уровня коммуникативного развития и состоит также из двух занятий. На первом занятии психолог предлагает помочь дедушке сорвать репку, позвать персонажей сказки, выявляя возможности ребенка в установлении контакта с персонажами сказки. Затем психолог от лица кошки спрашивает ребенка, выявляя воз­можности ребенка поддерживать диалог речевыми средствами. Оценива­ется степень сформированности «схемы беседы».

На втором занятии изучаются ориентации в позиции собеседника и его аргументации. Психолог ставит ребенка перед необходимостью уз­нать, почему дедушка не хочет тянуть репку, и убедить его в том, что он должен сделать.

Третий блок Предполагал выявление уровня аффективного развития в процессе наблюдения за предметной и игровой деятельностью по мето­дикам «Многоуровневый аффективный профиль» «Аффективная проек­ция» с персонажами сказки «Репка». На первом занятии ребенку и роди­телям предлагается «песочный лист» и персонажи сказки, которые ребе­нок видел, но сам не мог взять, т. е. создавалась речепорождающая ситуа­ция. Взрослый не должен был смотреть на ребенка (который все время пытался попасть в зону его зрительного восприятия), реагировать на при­косновения, жесты, он должен быть реагировать только на звукоподража­ния или речь.

На втором занятии ребеноку предлагают те же персонажи сказки и песочный лист (родителей просят не принимать участие в действиях ре­бенка). Психолог наблюдает за действиями ребенка, фиксируя результаты наблюдений.

По результатам проведения диагностических заданий испытуемые распределялись по уровням сформированности лингво-когнитивного, коммуникативного и аффективного компонентов, в соответствии со сте­пенью выраженности выделенных показателей.

В то же время, специфичность разработанных нами методик, наце­ленных на изучение структуры отклоняющегося развития детей раннего возраста с ЗЭР, в условиях актуализации лингво-когнитивного, коммуни­кативного и аффективного компонентов, потребовала введения дополни­тельных критериев, позволяющих оценить регуляторную функцию каж­дого из них, что потребовало введения дополнительных критериев (рис. 1). Например, мы полагали, что в основе психического развития детей ле­жит становление саморегуляции:

1) речевой, которая постепенно становится произвольной, поэтому ребенок сначала регулирует произнесение слов и фраз, постепенно овла­девает нормами словоизменения, поправляя свою речь и овладевая к старшему дошкольному возрасту неосознанным, практическим уровнем освоения устной речи, что является базой для поступления в школу;

2) коммуникативной, которая позволяет вступать в контакт, приме­няя вербальные средства, поддерживать общение, понимая коммуника­тивные намерения собеседника, что происходит к старшему дошкольному возрасту, аргументировать свою игровую позицию, поддерживать диалог;

3) аффективной, которая связана с психической адаптацией, позволя­ет достигать гармонии, аффективно значимой цели, преодолевать препят­ствия, решать сложные задачи организации жизни индивида в обществе.

Расшифруем изображенную модель и представим ее более детально в единстве раннего и дошкольного возраста.

Речевая регуляция. На основании анализа качественных критериев в развитии экспрессивной речи в условиях нормативного психического раз­вития авторы выделяет четыре уровня:

1-й – уровень номинативной активности характеризуется возникно­вением начального детского лексикона (первых общеупотребительных слов), в основе которых лежит регуляция операций произнесения слова. Внешние условия, языковая среда влияют на развитие сенсорно-перцептивных процессов. Ребенок слышит звуки, интонацию, слова взрослых, они вызывают яркую эмоциональную реакцию, закрепляются им в ходе гуления, лепета, формируются представления (уровень элемен­тарных психолигвистических систем);

2-й – уровень речевых стереотипов характеризуется тем, что ребе­нок регулирует свои речевые действия, как правило, они включены в не­речевую деятельность (предметную, игровую). Это уровень интегратив-ных систем, он связан с определенным уровнем развития мышления, мо­тивации. Следует уточнить, что эгоцентризм ребенка раннего или дошко­льного возраста, обусловливает слияние мотивации речевой и ведущего вида деятельности;

3-й – уровень речевой экспансии позволяет неосознанно овладеть всеми компонентами речевой системы (фонетикой, грамматикой, лекси­кой) в целях практического использования. В разных ситуациях взаимо­действия ребенок поправляет неправильную речь самостоятельно, так как формируется «чутье языка» или важный компонент структуры речевой деятельности.

4-й Уровень речевого контроля характеризуется тем, что ребенок – старший дошкольник неосознанно регулирует речевую деятельность (ориентируется в речевой ситуации, планирует связное высказывание, реализует и контролирует его). Данный уровень формируется только к старшему дошкольному возрасту. (В предложенной схеме на рис. 1 он отсутствует).

Экспрессивная речь является частью уникальной, целостной, инди­видуальной психики и во многом определяет успешную регуляцию жиз­недеятельности. Поэтому коррекционная психология должна уделить особое внимание становлению речевой регуляции при ЗЭР.

Итоговый уровень сформированности психического развития детей раннего возраста при ЗЭР определялся качеством выполнения испытуе­мыми всего комплекса диагностических методик. Выведенные уровни приводились к стандартным баллам: 1 балл – 1-й уровень (выраженная ЗЭР); 2 балла – низкое проявление изучаемого качества, 4 балла – высо­кий уровень проявления изучаемого качества (отсутствие ЗЭР).

Система диагностики

Отклоняющегося психического развития детей

Раннего возраста через актуализацию

Структурных составляющих


Основные показатели

Лингво - когн итивн ьш компонент:

- лексика (словоупотребление);

- словоизменение; - граммапгческое структурирование;

- связная речь; - речевая активность

Коммуникативный компонент:

- установление контакта;

- поддержание контакта;

- ориентация в позиции собеседника;

- аргументация;

- коммуникативная активность

-1- Дополнительные показатели

Речевая регуляция:

-речевая экспансия (3-йуровень);

- речевые стереотипы (2-й уровень);
-номинативная акпшносгь (1-йуровень)

Комжни кативная регуляция:

- продуктивно - деятельно с гный ( Ъ - й уровень):

- репродуктивно-иммитационный (2-й уровень);

- непродукшБный (1-й уровень)

Уровень

Аффективная регуляция: - Аффекпшная экспансия (3-й (гиперф ункция))!



Аффективный компонент:

- агрессивность

- нег ативизм

- эмоциональная лабильность

- тревожность - повышенная эмоциональная

Истощаемость

Паралиигвистинеский компонент:

- применение жестов;

- объем мимических средств

- афф екпшные стереоппты (2-й уровень

(гипофункция));

- аффекпшные стереоппты (1-йуровень (гип е р ф ункция))

Наралингвистическая регуляция: -выражаются просьбы вербально, применяются

Жесты редко, живая мимика (4-й уровень); - применяются отдельные общ еупогребительные

Слова, которые постоянно сопровождаются

Жестами и мимикой (3 - й уровень); -присутствует большое количество жестов

И мимики (автономная речь) (2-й уровень); - применяется большое количество жестов,

(гыпермымия) для выражения своих просьб

(1-й уровень)


Рис. 1. Система диагностики отклоняющегося психического развития через актуализацию структурных составляющих.

Особенности лингво-когнитивного компонента

Определив в качестве характерологических проявлений лингво-когнитивного компонента наличие у респондентов основных структурных параметров экспрессивной речи [лексики (словоупотребление), словоиз­менение, грамматическое структурирование и связное высказывание], не­обходимо конкретизировать линии анализа данного компонента.

Изучение индивидуально-типических особенностей лингво-когни-тивного компонента детей с ЗЭР и выявление влияния на уровень разви­тия данного компонента различных факторов (биологических и социальных) в соответствии с его характерологическими проявлениями требует введения двух линий анализа.

В связи с тем, что одной их характерологических составляющих яв­ляется определение актуального состояния экспрессивной речи, поэтому первая линия анализа, очевидно, должна осуществляться через оценку и сравнение нормативного и отклоняющегося развития.

Первый блок эксперимента был направлен на изучение лингво-когнитивного компонента. В качестве метода исследования лингво-когнитивного компонента была использована методика «Многоуровневый анализ речи» (МАР) направленная на выявление уровня развития экс­прессивной речи. При этом оценивались функциональные и структурные параметры, по которым можно судить об актуальном развитии первого компонента.

Лингво-когнитивный компонент изучался по следующим парамет­рам: лексика, словоизменение, грамматическое структурирование, связная речь. Учитывая важную особенность детей с ЗЭР (они не воспринимают изображение персонажей на картинках) традиционные средства диагно­стики были заменены игрушками персонажей сказки «Репка». Отнесение испытуемых к определенному уровню осуществлялось в соответствии с выделенными оценочными критериями.

Полученные данные анализировались с точки зрения их соответст­вия нормативному развитию экспрессивной речи детей третьего года жизни. Эталонное содержание понятия «нормативное развитие экспрес­сивной речи», сформированное с учетом обозначенных методологических подходов на основе психологических, лингвистических исследований, представляет собой перечень характерологических параметров, состав­ляющих данное понятие.

Эталонное содержание данного понятия определяется как достиже­ние возрастного оптимума в развитии экспрессивной речи, на определен­ном возрастном этапе. Так как на третьем году жизни происходят дина­мические изменения экспрессивной речи, разработаны критерии для де­тей раннего возраста с 2,0 до 2,6 и с 2,7 до 3,2 лет (табл. 2).

Комплексный анализ структуры отклоняющегося развития

Ключевым аспектом исследования являлось установление вектора изменений, происходящих в фазе интенсивного развития психики детей в раннем возрасте и на этапе перехода в дошкольный возраст. Сравнитель­ный анализ отклоняющегося и нормативного развития позволяет выявить специфические закономерности психического развития детей в возрас­тном периоде 2 – 6 лет, связанные с переходом из одного возрастного эта­па в другой.

Таблица 2 Диагностические критерии лингво-когнитивного компонента ребенка

Возраст 2,0–2,6 года

Пара-

Уровень ЗЭР

Метр

1-й (ЗЭР значительная)

2-й

3-й (ЗЭР незначи­тельная)

4-й

(ЗЭР отсутствует,

Нормальное развитие)

Лексика (слово-упот-ребле-ние).

Отсутствие в речи ребенка отдельных слов.

Звукоподра­жательные слова (напри­мер, «ав-ав» – собака;

«му-му» – ко­рова) и т. д.

Бедный словарный запас (20– 30 слов). Лепетные слова.

Точное наименование. Отсутствие лексических труд­ностей.

Словарный запас – 1000 слов. В речи преобладают имена су­ществительные, но все больше появляется глаголов, прилага­тельных, уже есть местоимения и предлоги. Присутствуют сло­ва не только чисто бытовой тематики, но и встречаются слова оценочного значения, слова-обобщения. Ребенок уже оперирует некоторыми родо­выми понятиями.

Слово-измене­ние.

Не сформиро­вано.

Аграмматиз-мы.

Ребенок исправляет свои ошиб­ки само­стоятельно.

Почти полное отсутствие аг-рамматизмов.

Уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Усвоение наиболее частотных окончаний, появляются формы косвенных падежей существи­тельных: винительного, роди­тельного, творительного, пред­ложного, дательного, согласо­вания в роде.

Появление словотворчества. Появление местоимения «я».

Грамма­тическая струк­тура.

Грамматические связи в предложении от­сутствуют.

Фраза начинает оформляться грамматически, в соответствии с законами языка, а не спосо­бом простого приставления слов друг к другу.

Связная речь.

Не сформиро­вана.

Дети пользуются фразой из двух слов, появляется первое лицо глаголов и местоимение «я». После двух лет малыш уже способен воспринимать простые сказки, рассказы, отве­чать на вопросы по их содержанию.

Овладение родным языком протекает в виде усвоения раз­личных по своей структуре предложений. Исходным момен­том является односоставное предложение (1,8–2,1 мес). Раз­ница между словом, обозначающим предмет, и односостав­ным предложением состоит в том, что последнее отражает

Глобально ту или иную ситуацию. Односоставные предло­жения соответствуют образу нерасчлёненной ситуации и слиты с чувственно воспринимаемой ситуацией. Связи, ко­торые устанавливаются ребенком между односоставным предложением и ситуацией деятельности, квалифицируются как образные. Таким образом, в односоставном предложении оказываются слитыми и субъект, и объект, и предикат. Этот период в развитии речи ребенка А. А. Леонтьев и А. М. Шах-нарович называют допрограммным, или досинтаксическим, этапом формирования речи.

Дальнейшее развитие предложения, по А. Н. Гвоздеву, со­стоит во все большем его усложнении в отношении количе­ства включаемых элементов и разнообразия смысловых от­ношений этих элементов между собой. При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях отсутству­ют, однако эти конструкции по своему содержанию пред­ставляют двусоставное предложение. Приведем образцы та­ких первых предложений: «Машина жжик» (звукоподража­ние сопровождается жестом) – Машина поехала, «Папа кх, кх» – Папа кашляет. В этих предложениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается, выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соединения в предложении определенных элементов ситуации начинается формирование программы высказывания.

Возраст 2,7–3,2 года

Пара­метр

Уровень ЗЭР

1-й 2-й 3-й 4-й уровень

Лексика (слово-упот-ребле-ние).

Отсутствие звукоподража­ний.

Автономная речь.

Нет обще-употребитель­ных слов. Применяет большое коли­чество указа­тельных жес­тов.

Отсутствие в речи ребенка отдельных слов.

Звукоподра­жательные слова (на­пример, «ав-ав» – собака; «му-му» – корова) и т. д.

Искаженные (сокращен­ные) слова.

Первые активно употреб­ляемые ребенком слова ха­рактеризуются двумя ос­новными особенностями:

1) резкими фонетическими
различиями:

А) слова, не похожие на
слова взрослых;

Б) слова, представляющие
собой обрывки слов взрос­
лых, главным образом кор­
ни);

В) слова, являющиеся иска­
жениями слов взрослых, но
сохраняющие общий их
фонетический и ритмиче­
ский рисунок;

2) многозначностью, т. е. в
отнесенности не к одному,
а к ряду предметов.

Точное наимено­вание.

Отсутствие лек­сических труд­ностей.

К двум годам происходит рез­кий рывок в раз­витии активного словаря: он на­считывает около 300 слов. (По данным Ш. Бю-лера эти показа­тели составляют от 27 до 707 слов).

Слово-измене­ние.

Отказ.

Неправиль­ная форма слова или отказ.

Неправиль­ная форма для данного задания, но имеющаяся в языке.

Правильная форма (множест­венное число существительных; винительный, предложный па­деж; повелительное наклоне­ние; 3-е лицо единственного числа настоящего времени). В два года дети могут уже поч­ти не иметь аграмматизмов в речи, овладевают системой окончаний, включают в речь предлоги и начинают практиче­ски овладевать словообразова­тельными моделями.

Грамма-тиче-ское струк-туриро-вание.

Фраза начинает оформляться грамматиче­ски, способом простого приставления слов друг к другу.

Связь слов в предложении на­лажена с помощью окончаний и предлогов, употребляются сою­зы, используются все основные части речи.

Связная речь.

Свертывание автономной речи. Связная речь ребенка на третьем году жизни только начинает формироваться. В начале го­да малыш строит короткие простые предло­жения, но затем начинает пользоваться слож­носочиненными и сложноподчиненными предложениями. К концу третьего года ребе­нок овладевает ситуативной связной речью, то есть может рассказать о том, что он видел, что узнал, что он хочет. Передать же своими сло­вами текст сказки дети еще не могут. Трех­летние дети в состоянии отгадывать неслож­ные загадки.

Появление эгоцентрической речи. Переход от ситуативной к контекстной речи.

Итоговый уровень психического развития фиксировался на основе среднего балла по всему комплексу занятий. Мы сопоставили также сред­ние арифметические показатели, полученные за выполнение каждой се­рии заданий у детей раннего возраста (2–3 года). Полученные значения на­глядно иллюстрируют различия между возрастными категориями (табл. 2).

Анализ состояния компонентов структуры отклоняющегося психиче­ского развития детей раннего возраста с ЗЭР, проведенный в соответствии с разработанными теоретическими положениями, выступившими в каче­стве методологических основ при разработке и реализации данной части программы исследования, позволяет говорить о наличии общих законо­мерностей, выявленных при анализе нормативного развития, а также спе­цифических индивидуально-типических и индивидуальных закономерно­стях, характерных для состояния вышерассмотренных компонентов структуры психического развития, обусловленных воздействием биоло­гических и социальных факторов и выраженностью ЗЭР.

Таблица 2 Компоненты психического развития детей раннего возраста с ЗЭР и нормативным развитием, %

Компонент

Уровень психического развития

1-й

2-й 0

38 21 27 18 64 13 79 13 52

3-й

4-й

Лингво-когнитивный (ЗЭР)

100

0

0

Лингво-когнитивный (норма)

0

62

0

Коммуникативный (ЗЭР)

79

0

0

Коммуникативный (норма)

0

73

0

Аффективный (ЗЭР)

82

0

0

Аффективный (норма)

13

23

0

Паралингвистический (ЗЭР)

87

0

0

Паралингвистический (норма)

19

2

0

Общее развитие (ЗЭР)

87

0

0

Общее развитие (норма)

8

40

0

Полученные данные характеризуют наличие специфических зако­номерностей психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, в от­личие от нормативного развития, в котором происходят очевидные изме­нения. Вывод о различиях в проявлении отклоняющегося и нормативного развития подтверждается статистическими расчетами по t-критерию Стьюдента, что говорит о закономерностях выявленных тенденций пси­хического развития при ЗЭР, как интегративного образования.

Вместе с тем, экспериментальные данные одновременно убеждают и в том, что при отсутствии ранней целенаправленной психологической помощи подавляющая часть детей при переходе на этап дошкольного возраста, не достигнет возможного возрастного оптимума в развитии аф­фективно-коммуникативной сферы психики.

Динамика психического развития детей в раннем возрасте пред­ставлена на рис. 2. Уровень оптимальных потенций возраста, в сравнении с нормативным развитием у детей раннего возраста с ЗЭР не обнаружено. Лишь 13 % детей с ЗЭР раннего возраста показали 2-й уровень. Характер­ным для испытуемых раннего возраста с нормативным развитием явился 2-й (52 %) и 3-й уровни (40 % ) , однако при ЗЭР основным является 1-й уровень (87 % ) .

Таким образом, с одной стороны, полученные данные подтвержда­ют положение, что психическое развитие при ЗЭР характеризуется за­держкой аффективно-коммуникативного развития, в то время как нормативное психическое развитие является позитивно развивающимся психи­ческим образованием. С другой стороны, свидетельствуют о том, что в отсутствие ранней специальной психологической помощи обуславливает то, что подавляющая часть детей не достигает возможного возрастного норматива при переходе к дошкольному возрасту. Полученные результа­ты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о необходимости ранней коррекционной помощи, направленной на аффективно-коммуникативное развитие детей с ЗЭР, в условиях семейно-центрированной модели.

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧИ

Рис. 2. Динамика психического развития в раннем возрасте.

Если говорить о типичных результатах, которые мы получаем до коррекционной работы с детьми, то они чаще всего следующие: 87 % де­тей раннего возраста с ЗЭР характеризуются очень низким уровнем раз­вития экспрессивной речи (100 %), коммуникативного развития (79 %), своеобразием аффективной сферы (82 %) .

Заключение

Анализ актуального состояния психического развития детей ранне­го возраста с ЗЭР, осуществленный в ходе изучения состояния лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного, паралингвистического компонентов, позволил получить конкретные экспериментальные данные о состоянии отклоняющегося психического развития детей раннего воз­раста в условиях ЗЭР.

Изучение вторичных психологических особенностей у детей ранне­го возраста с ЗЭР позволило выявить общую структуру и возможные варианты психологического развития. На основе анализа эмпирических данных, раскрывающих актуальное развитие данной категории детей, бы­ли выделены три основных варианта:

1-Й – Характеризовался отсутствием экспрессивной речи (лингво-когнитивного компонента), при относительной сохранности эмоциональ­ного и коммуникативного компонента, то есть эти дети легко вступали в контакт с психологом, пытались взаимодействовать доступными им сред­ствами (мимикой, жестами, телодвижениями), характеризовались поло­жительным эмоциональным отношением, активностью, но не заинтересо­ванностью. Дети спокойные, уравновешенные, редко конфликтующие. По мнению В. И. Лубовского закономерности развития аномального ребенка «имеют разную меру общности [ 2 ]. Одни характерны для всех форм аномального развития, другие объединяют лишь некоторые, третьи свой­ственны одному конкретному дефекту»;

2-Й – Ведущую роль занимали эмоциональные нарушения, (негати­визм, агрессивность, тревожность, лабильность, обидчивость) недоста­точная дифференциация эмоциональных состояний, несформированность эмоциональной саморегуляции и диалогическая форма речи.

3-Й – Преобладали коммуникативные проблемы – дети были скова­ны, напряжены, ситуация взаимодействия вызывала тревогу и страх. От­мечена пассивность, безынициативность, говорили тихим голосом (шепо­том) не смотрели в сторону собеседника, не задавали вопросы, не обра­щались с просьбами.

Учет разработанных диагностических критериев ЗЭР детей в раннем периоде развития способствует оказанию им более эффективных психоло­го-педагогических воздействий в коррекционной работе логотерапевта.

1. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. – М. : Новая Мо­сква, 1924. – 157 с.

2. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности разви­тия психики аномальных детей / В. И. Лубовский // Дефектология. – 1971. – № 6. – С. 15–19.

3. Трошин О. В. Логопсихология : учеб. пособие / Трошин О. В., Жу-лина Е. В. – М. : Сфера, 2005. – 256 с.