Каковы тенденции в изучении особенностей учителя как субъекта профессиональной деятельности?

К. Роджерс рассматривал учителя как «фасилитатора» (от англ, «ГавИ^е» — способствовать, облегчать). Основная функция учителя — развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс считал, что для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора необходимы следующие условия [153].

1. Конгруэнтность учителя. Учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства. Он — живой человек со своими переживаниями, который поддерживает желание другого стать лучше, а не безличный инструмент для передачи знаний и модель для подражания.

2. Принятие и понимание. Учение может быть успешным в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, с его позитивными и негативными проявлениями. Базируется такое отношение на основополагающем доверии к человеческой природе.

3. Личностная значимость учения. Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно значимая, имеющая к нему отношение. Для этого, по мнению К. Роджерса, необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить. Для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели развития (признание, материальный успех и т. п.) и выстраивать стратегию своего поведения.

10. Закз№ 3615. 1/1С

4. Учебный процесс как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно, чтобы учитель отказался от силы и власти старшего, знающего, от претензии на безошибочность, от односторонности авторитарной позиции. Он должен «взращивать» в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместному с учениками конструированию обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю [153].

В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношений между учителями и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка в личностном росте взрослого. Но парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая знаниями, человек зачастую живет в состоянии неподлинного (неаутентичного) существования [87].

Как отмечалось выше, в отечественной психологии субьекг - ность, тенденцию к самоактуализации учителя рассматривают как его личностный рост. При этом личностный рост предполагает способность определять свое становление и развитие, активное планирование своего развития, наличие мотивов к развитию своего неповторимого внутреннего мира, к полной реализации своих сущностных сил. Н. В. Клюева отмечает, что личностный рост связан со следующими представлениями:

• люди — свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие;

• люди — мыслящие существа и активно планируют свое развитие;

• никакого «среднего» типа человека не существует, каждая личность уникальна;

• в личности должны развиваться такие положительные качества, как доброта, совершенство;

• у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации [87].

По мнению Н. В. Клюевой, личностный рост—это не только усвоение каких-либо знаний (включая и этические), освоение какой-либо деятельности, тем более «общественно полезной», формирование устойчивой «системы ценностных ориентаций», формирование «активной жизненной позиции», развитие «способности созидать новые формы общественной жизни», освоение «образа идеального взрослого». Каждое из перечисленных направлений изменения человека имеет определенный позитивный смысл. Но в контексте обсуждаемой проблемы важно учитывать, что все они в той или иной степени усиливают разворот личности «от себя» и потому не способствуют личностному росту, а скорее препятствуют ему, пытаясь подменить развитие личности формированием важных и нужных качеств, но с точки зрения каких-либо внешних, внелич - ностных критериев. Причем во всех этих случаях формирующие усилия прикладываются только по одной линии «треугольника развития» — по линии взаимодействия «внешний мир — личность». Автор полагает, что главный психологический смысл личностного роста — обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним. Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «Я идеальное», а будет принимать «Я реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к взрослому, к другим людям. С этой точки зрения — не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя [87]. Это определение наиболее полно характеризует субъекгаость учителя.