Что определяет удовлетворенность трудом учителя?

Одной из первых к проблеме удовлетворенности трудом в профессиональной деятельности педагога обратилась Н. В. Кузьмина [97]. В ее работе исследовалась взаимосвязь удовлетворенности профессией и процессом деятельности с уровнем мастерства в учебной и воспитательной работе.

Главное в формировании удовлетворенности трудом, по мнению Н. В. Кузьминой, — овладение мастерством в учебно - воспитательной работе с детьми. В этом случае процесс деятельности, возможность учить и воспитывать детей и общение с ними приносят наибольшее удовлетворение, вознаграждая учителя за все трудности, которые ему приходится преодолевать в процессе деятельности. Было обнаружено, что наибольшую неудовлетворенность учителей вызывает большая перегруженность и, как следствие ее, невозможность заниматься своим предметом, невозможность творчества и невозможность совершенствоваться в своей деятельности. Когда учитель овладевает педагогическим мастерством, труд становится его потребностью и источником радости. Если учитель не владеет педагогическим мастерством, то никакие побочные радости профессии, даже детская любовь и привязанность не радуют и не приносят удовлетворения [97].

В исследованиях А. А. Реана [151; 152], посвященных удовлетворенности профессией, получены следующие результаты: удовлетворенность профессией существенно коррелирует с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость).

Мотивационный комплекс по А. А. Реану представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: внутренней и внешней положительной, а также внешней отрицательной. Внешняя положительная мотивация задается денежным заработком, стремлением к продвижению по работе и потребностью в достижении социального престижа и уважения со стороны других. Внутренняя положительная мотивация определяется показателями удовлетворения от самого процесса и результата труда, а также возможностью наиболее полной самореализации именно в данной деятельности. Внешняя отрицательная мотивация связана со стремлением избежать критики со стороны руководителей или коллег, а также возможных наказаний или неприятностей. Удовлетворенность избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у педагога мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной.

Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией — такой вывод был сделан в результате специального исследования, обнаружившего отрицательную корреляционную зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога [151]. Исследователи утверждают, что чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, которые заслоняют ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

В сравнительном Российско-Германском исследовании, посвященном профессиональным страхам учителей [178], исследовалась взаимосвязь общей удовлетворенности профессией с частотой и интенсивностью переживания страха в различных ситуациях. Общая удовлетворенность оказалась в основном связанной с интенсивностью переживания тревоги и практически несвязанной с частотой. Выводы, которые делают исследователи, состоят в том, что высокие показатели тревоги в случае удовлетворенности работой обусловлены молодостью и неопытностью учителя, по мере же увеличения опыта и стажа растет уверенность, но работа в некоторой степени лишается новизны и интереса.

В своих исследованиях Ю. Н. Кулюткин [99; 101] утверждает, что эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям. Дело, однако, заключается в том, что в профессио - нально-педагогической деятельности эмоциональная устойчивость становится тем необходимым качеством, без которого невозможно успешное осуществление педагогом своих функций. Поэтому она сознательно формируется педагогом как условие повышения эффективности его действий. По мнению Ю. Н. Кулюткина, эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей. В педагогической психологии показано, что фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса [ 101 ]. И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам.

Р. П. Мильруд [123] использует термин «эмоциональная регуляция», который обозначает регулирование поведения в эмоциональных ситуациях. В его исследовании было установлено, что у учителей статистически значимо коррелировали эмоциональное реагирование с субъективным отношением к целям, задачам и содержанию педагогической деятельности. Динамические изменения корреляционных зависимостей эмоциональности учителей показали: в педагогической деятельности формируется способность сдерживать свои эмоции в сложных ситуациях. Эта способность корреляционно связана со способностью быстро принимать правильное решение. Данное образование в механизме эмоциональной регуляции отрицательно коррелирует с неуравновешенностью и тревожностью, состоянием рассеянности в сложных ситуациях и с переутомлением. Развитие субъективных отношений учителя к себе, педагогической деятельности и учащимся в целом повышало эмоциогенность труда педагога.

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме показывает влияние эмоциональной устойчивости учителя на эмоциональное состояние и познавательную деятельность учащихся. Однако, как отмечает Л. М. Митина [126], в подавляющем большинстве работ прослеживается «фрагментарный» подход, при котором рассматриваются лишь отдельные аспекты проблемы, кроме того, исследователи используют (не давая ему определений) понятие эмоциональной устойчивости, наряду с понятиями психической устойчивости и эмоциональной регуляции.

Л. М. Митина использует термин эмоциональная гибкость учителя, под которым понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя (см.: [126. С. 8]). Проблема эмоциональной устойчивости при этом рассматривается как проблема фрустрационной толерантности, т. е. способности человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации, в основе которой лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации — с другой. Эмоциональная экспрессивность в понимании автора — это выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи, ее интонациях, которая позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям, его отношение к ученикам и другим людям, а также владеющие им переживания.

Эмоциональная гибкость наряду с педагогической направленностью и компетентностью являются, по результатам многочисленных исследований Л. М. Митиной, тремя интегральными характеристиками педагогического труда учителя, которые по существу являются интегральными характеристиками личности учителя, обусловливающими эффективность педагогического труда в целом и удовлетворенность трудом [125; 126]. Педагогическая направленностью плане интегральной характеристики труда определяется автором как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

, Основным условием развития вышеназванных интегральных характеристик личности учителя по Л. М. Митиной является развитие самосознания. Структура профессионального самосознания учителя, предложенная автором [125], включает в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. При этом знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, адекватная оценка своей профессиональной компетентности, умений налаживать эффективное межличностное взаимодействие с учениками, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе детерминируют поведенческий компонент профессионального самосознании учителя. По мнению Л. М. Митиной, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов (см.: [126. С. 34]).

Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, утверждает автор, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Тем самым педагог, испытывающий убежденность в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном счете оказывает развивающее воздействие на их личность. И. В. Вачков [40] отмечает, что в отношении собственной личности педагог может выступать либо как творец, созидающий и развивающий себя и другого, либо как человек, пассивно усваивающий готовые шаблоны представлений о себе и другом.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что педагогический труд можно рассматривать как пространство реализации учителя как субъекта во взаимодействии с учащимися. При этом профессионализм учителя тесно связан с его способностью стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося, что невозможно без построения субъект-субъектных отношений с учениками, а также без удовлетворенности учителя своим трудом.