Как раскрывается содержание самоактуализации и саморазвития учителя как субъекта профессиональной деятельности?

Самоактуализация и саморазвитие личности связаны понятием профессиональной направленности учителя. По определению Л. М. Митиной [125] в более узком смысле педагогическая направленность понимается как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) [125].

Предложенная Л. М. Митиной структура педагогической направленности принципиально отличается местом и удельным весом доминирующих мотивов. Психологическим условием развития педагогической направленности является осознание учителем собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения [125].

По мнению Л. М. Митиной, в развитии личности вообще и профессиональном развитии учителя природное и общественное, социальное и биологическое есть, прежде всего, предпосылки, из которых учитель строит кардинально преобразованный уровень субъективного бытия. Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Автор полагает, что профессиональное самосознание учителя не исчерпывается его когнитивным аспектом: оно включает определенное самоотношение, испытываемое чувство удовлетворенности своим трудом, отражение соответствия собственного «образа Я» идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя [125].

Исследование личностного развития и самоактуализации учителя тесно связано с изучением вопроса о ценностносмысловых основаниях его деятельности, о том, какие личностные смыслы находит для себя учитель в педагогической деятельности, какие цели он ставит и как их добивается. Ценности регулируют поведение педагога, оно становится осознанным благодаря соотнесению должного и желаемого [87]. Но и сами цели и смыслы деятельности должны быть глубоко отрефлексированы учителем. В работах Ю. А. Вареновой [38] и Н. В. Клюевой [87] показано, что нередко декларируемые педагогами ценности оказываются слабо связаны с их истинными внутренними ценностями; последнее является одной из причин профессионального сгорания. В связи с этим Н. В. Клюева подчеркивает, что рефлексия ценностно-смыс - лового компонента педагогической деятельности является основой для ее эффективного осуществления. Внутреннее, духовное, волевое и одновременно рефлексивное, глубоко личностное отношение к происходящему является условием любого человеческого выбора. С позиции автора, «восхождение» профессионала-педагога к свободе выбора и творчества может быть рассмотрено с точки зрения наполненности смыслами его деятельности [87].

Таким образом, в рамках субъектного подхода самоактуализация учителя в качестве профессионала и личности понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей; как активное преобразование учителем своего внутреннего мира [125]. Как отмечает Л. М. Митина, психологическим механизмом саморазвития учителя является его активность по преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореализации. Автор выдвигает концепцию непрерывного процесса самопроек - тирования личности учителя, в которой выделяет три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания [125].

На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и Другого (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. И здесь чрезвычайно важно оставаться субъектом своей педагогической деятельности, не утерять собственных профессиональных взглядов, обогащаясь чужим опытом, не поддаться негативным влияниям педагогической микросреды. Ориентируясь на обратную связь от учеников, анализируя и осознавая свои возможности и способности, стремиться максимально приблизить «Я действующее» к «Я отраженному».

На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и Я». Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. На этой стадии учитель соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором является стремление учителя к возможно более полному проявлению своих возможностей.

На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни вступает в противоречие с возможностью реализации себя в профессиональной деятельности. Осознавая односторонность профессионального развития личности, учитель преодолевает ее и тем самым удовлетворяет потребность во всестороннем развитии [125].

Указанная модель самопроектирования личности учителя затрагивает вопрос о роли смысложизненных ориентаций учителя в процессе его самоактуализации и самосовершенствования. В. Э. Чудновский подробно исследовал проблему соотношения смысла жизни учителя и эффективности его профессиональной деятельности. Ссылаясь на исследования Л. И. Анцыферовой, он выдвинул предположение, что особое отношение учителя как профессионала высокой квалификации к своему труду становится для него центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения и самоактуализации [ 197]. «Специфика учительской профессии, в частности, в том, что в ней “сегодняшний” сиюминутный результат деятельности, хотя и имеет, несомненно, значение, но главный профессиональный смысл работы учителя в ее отдаленных результатах. Именно будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает, формируют подлинный смысл его жизни. Эта отдаленность, временной разрыв между вложенными трудовыми усилиями и плодами этих усилий делают особенно острой проблему становления смысла жизни самого педагога. В отличие от многих других профессий, где результаты трудовых усилий относительно более близки и ощутимы, плоды педагогической деятельности подчас трудноуловимы, более опосредованы и неоднозначны. Тем более настоятельной необходимостью для педагогической профессии является “проекция” результатов сегодняшнего кропотливого труда учителя в отдаленное будущее. Лишь в этом случае выступает подлинный смысл профессии, ее значимость в жизни педагога. Можно сказать, что профессия педагога является одной из наиболее “смыс - лообразующих”»[197. С. 84].

В результате проведенного исследования В. Э. Чуднов - скому удалось установить, что повышению значимости педагогического труда до уровня смысла жизни способствует его творческий характер: у творческих педагогов значимость учительской профессии в структуре смысложизненных ориентаций достаточно высока. Педагогическое творчество обусловливает удовлетворение не только сиюминутными, но и конечными результатами своего труда. Такое соотношение «процессуального» и «результативного» удовлетворения существенно повышает жизненную значимость профессиональной деятельности учителя. Автор подчеркивает, что согласно результатам теста «Пространство моей жизни» большинство творческих учителей не планируют закончить свою трудовую деятельность по достижении пенсионного возраста — «они хотят посвятить педагогической деятельности всю свою жизнь и закончить ее на “боевом посту” [Там же. С. 87].