АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СТАНОВЛЕНИЯ УБЕЖДЕНИЙ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СТАНОВЛЕНИЯ УБЕЖДЕНИЙ

В.Э. ЧУДНОВСКИЙ

Проблема становления убеждений — одна из ключевых в воспитании. Особую остроту она приобретает в период революционных социальных изменений, всеобщей политизации масс, развития гласности, ломки устоявшихся идеологических стереотипов. В течение многих десятилетий процесс формирования убеждений шел преимущественно по пути авторитарного усвоения «официально санкционированных» идей и принципов. Теория и практика воспитания и идейно-политической пропаганды фактически исходили из того, что главным в деле воспитания не только детей, но и взрослых является выработка у них «однонаправленных» убеждений и установок и твердой, непререкаемой уверенности в их незыблемости.

В современных условиях, когда понадобилось изменить воспитательную работу, сделать ее более гибкой и адекватной задачам формирования нового мышления, впервые за много лет появилась действительная потребность строить процесс формирования убеждений на подлинно научной основе. В последние годы появился целый ряд значимых публикаций по проблеме убеждений в философской ([7], [20]), педагогической [13], психологической [3], [5], [12], [24], [25] литературе. Вместе с тем состояние исследования данной проблемы не может удовлетворить ни теорию, ни практику воспитания. Серьезно затруднял развитие исследований в этой области тот факт, что процесс формирования убеждений рассматривался обычно как почти полностью определяемый извне, как результат прививки («школа...прививает молодежи научное мировоззрение...»)1. Это предопределило акцент на внешних организационно-методических вопросах формирования убеждений и недооценку его внутренней, интимной стороны. В данном факте проявляется, по-видимому, более общая тенденция, заключающаяся в том, что на протяжении многих десятилетий недооценивалась и в нашей науке, и в общественной, и в педагогической практике проблема изучения субъективного мира человека (см. об этом [23]).

Что касается политики в области образования, то воспитание людей со сформированным диалектико-материалистическим мировоззрением и твердыми убеждениями всегда было актуальной задачей школы. Однако эта цель не выходила за рамки деклараций, ибо фактически целью школьного образования было усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков. Задачи коренной перестройки школы требуют переориентации цели учебно-воспитательного процесса, которая должна включать в себя становление у школьника системы убеждений.

В данном сообщении мы остановимся на двух аспектах этой проблемы: на психологической природе убеждений; на возрастном подходе к исследованию проблемы убеждений.

О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРИРОДЕ УБЕЖДЕНИЙ

Плюрализм мнений относительно того, что представляют собой убеждения, в чем их психологическая сущность характерен для публикаций по этой проблеме. В одном из первых исследований проблемы убеждений — работе И.М. Краснобаева — убеждения характеризуются как принципы; регулирующие поведение во всех ситуациях [8]. Словарь по этике рассматривает убеждения, с одной стороны, как рациональную основу нравственного поведения, с другой — как глубоко укоренившиеся моральные представления [18]. Отметим некоторую противоречивость подобного сопоставления, мало способствующую выявлению психологической сущности данного феномена. Распространенным является определение убеждений как представлений, знаний, идей, ставших мотивами поведения человека (см., например, [16]). Заметим, что в таком определении фактически отсутствует ближайшее родовое понятие, через которое обычно дается определение. И это не просто формально-логическая придирка. Здесь проявляется тот факт, что в нашей науке нет достаточной ясности в вопросе о психологической сущности убеждений, об их психологическом статусе. Характеристика убеждений как знаний, ставших мотивами, в этом отношении явно недостаточна.

Итак, существует разнобой в понимании убеждений. Рациональная основа нравственности, укоренившиеся представления, мотивы, идеалы [8], компоненты мировоззрения2 [16]: так по-разному выступает психологическая сущность убеждений у разных авторов. Подобный подход, когда убеждения характеризуются как нечто промежуточное, неоднозначное, переходящее из одной формы в другую и не имеющее своего особого качества, серьезно затрудняет дальнейшую разработку данной проблемы. В этой связи, на наш взгляд, заслуживает внимания попытка некоторых авторов придать убеждениям статус структурно-функциональных образований [3]. По-видимому, нужно сделать дальнейший шаг и признать относительную самостоятельность убеждений как личностных образований. В этом отношении представляется конструктивным рассмотрение убеждений как особого свойства личности [5]. Подход к убеждениям как относительно самостоятельному личностному образованию направляет внимание исследователя на выяснение специфики именно этого образования, его структуры, закономерностей его становления, психологических факторов, способствующих его формированию.

В работах ряда исследователей ([5], [12], [24], [25]), хотя они и различаются в деталях, в целом выступает трехкомпонентная структура убеждений, которая включает в себя: логический анализ отдельных знаний, мнений, суждений (когнитивный компонент), переживание своего отношения к данным знаниям, суждениям, мнениям (эмоционально-личностный компонент), потребность поступать определенным образом в соответствии с формирующимся убеждением (практически-действенный компонент). Некоторые ограничиваются двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным, считая при этом, что последний несет основную нагрузку в структуре нравственных убеждений [3]. Конструктивной представляется попытка рассмотреть оба компонента в единстве и охарактеризовать убеждения как переживание истинности определенных знаний, идей и т.д. [9]. М.И. Боришевский отмечает, что органическое единство данных компонентов не свидетельствует о тождестве их психологической нагрузки, которую они несут в процессе функционирования убеждений: каждый из них выполняет свои специфические функции, значение которых может быть неодинаковым в зависимости от сформированности убеждений, а также конкретных условий его реализации личностью [3; 17].

С известным допущением можно ограничить структуру убеждений двумя аспектами — когнитивным и потребностно-личностным, имея в виду при этом, что единство указанных компонентов является диалектическим, и предполагает как специфику проявления каждого из них, так и их взаимовлияние — взаимодействия позитивного или негативного характера. Собственно, задача психологического исследования во многом сводится к раскрытию диалектики данного соотношения.

В соответствии со сказанным, мы исходим из того, что убеждения есть личностные образования, представляющие собой оценочное отношение человека к действительности и характеризующиеся единством когнитивного (определенные идеи, принципы и их логическое обоснование) и потребностно-личностного (переживание истинности, необходимости данных идей и потребность в их практической реализации) компонентов.

Рассмотрим теперь более подробно психологические проблемы, связанные с исследованием указанных компонентов.

Во-первых, это проблема способа усвоения определенных знаний, мнений, оценок. Мы сейчас располагаем многочисленными данными, свидетельствующими, что способ усвоения знаний не является нейтральным по отношению к содержанию убеждений. Тот или иной способ усвоения может либо существенно уменьшать, даже сводить на нет ценностную значимость содержания, либо, напротив, увеличивать личностную значимость приобретаемых знаний, облегчая переход их в убеждения. Известные эксперименты по конформизму, проведенные и в отечественной, и в зарубежной психологии, показали, что определенные мнения и оценки могут усваиваться по механизму конформного подчинения при деформации когнитивного компонента. В этом смысле красноречивы данные о том, что в процессе конформного подчинения у испытуемых нарушалась адекватность восприятия, они начинали воспринимать окружающее в соответствии с требованиями и установками «подставной группы». Усвоенные таким образом мнения, как правило, не становятся подлинными убеждениями и обусловливают неустойчивость, ситуативность поведения. Нельзя не отметить, что излишняя опора на конформное усвоение и внушение характерна для нашей школы и по сей день. Акцент на запоминание знаний, на авторитет учителя и учебника, беспроблемность изложения, при котором учащихся знакомят лишь с одним рядом фактов, с одной позицией, без сопоставления с другими точками зрения и позициями — все это негативно сказывается на процессе формирования убеждений. Недооценивается роль логического анализа как инструмента усвоения знаний, роль логики, которая именно потому, что в ней закреплен тысячелетний опыт человеческой практики, обладает силой убеждения. По-видимому, в ходе изучения процесса формирования убеждений полезно использовать те данные, которые накоплены исследователями по мотивации учения и, в частности, по изучению особенностей ориентации учащихся на способ учебной работы ([10], [11] и др.).

Вторая актуальная, но пока что недостаточно проработанная проблема — это проблема психологической почвы, на которой формируются убеждения. Хотя тезис о том, что ученик не сосуд, который нужно наполнить, является общепризнанным, тем не менее и в практике преподавания, и в методических разработках основной упор делается на то, как преподнести учащимся знания. В каком соотношении находятся преподносимые и уже усвоенные знания, как взаимодействуют усваиваемые знания и уже сформированные особенности личности и самосознания — эти вопросы в связи с проблемой убеждений специально не рассматривались. А ведь это кардинальные вопросы формирования убеждений, в которых выступает диалектика когнитивного и потребностно-личностного. В частности, весьма актуально рассмотреть проблему внутренних преград ([19], [15]) применительно к процессу формирования убеждений: в действиях внутренних преград находит свое выражение негативное влияние потребностно-личностного компонента убеждений на когнитивный. По-видимому, разновидностью такого влияния являются распространенные случаи искаженного функционирования когнитивного компонента. В этой связи необходимо рассмотреть те сложные соотношения, которые существуют между направленностью логического анализа и особенностями личности школьника. Факты показывают, что в целом ряде случаев логика начинает обслуживать те установки, стремления и потребности, которые присущи личности. В современных условиях взрыва политической активности, развития гласности и плюрализма мнений это явление выступает особенно отчетливо: поддержка или ниспровержение определенной позиции нередко обосновываются не ее объективным анализом, а специально выстроенными аргументами, обусловленными личностными установками, мотивами, стремлениями человека.

Специальное изучение данного феномена позволило выявить психологический механизм этой мнимой логики: она помогала примирить две противоречивые тенденции — стремление быть в согласии с большинством и в согласии с самим собой. Испытуемые, таким образом, выходили из конфликта или, лучше сказать, обходили его, ибо у них создавалась иллюзия самостоятельности и правильности своих ответов [22]. Было установлено далее, что мнение, подкрепленное такой аргументацией, не только принимается, но и прочно усваивается. Этот факт чрезвычайно важен с точки зрения проблемы формирования убеждений. Нет нужды доказывать, как плохо сказывается на процессе формирования личности привычка к бездумному принятию уже существующих мнений и взглядов. Но еще хуже, когда ложные мнения принимаются и усваиваются с помощью ложной аргументации, создавая иллюзию самостоятельного принятия решения. Такой «логический конформизм» опасен именно тем, что он совершенно искажает характер выработки убеждений, лишает человека возможности целенаправленного формирования собственной личности, самовоспитания. Уместно указать на то, что имевшие место в прошлые десятилетия социальные деформации во многом стали возможными благодаря широкому распространению логического конформизма. Это был механизм формирования людей с психологией «винтика», человека, не только заранее принимающего и одобряющего официальные мнения и оценки, но и использующего логические выкладки для того, чтобы обосновать их правомерность.

Правомерно ли на основании сказанного обесценивать роль когнитивного компонента убеждений? Разумеется, нет. Человек как представитель рода homo sapiens не имеет другого пути развития, кроме развития, опирающегося на силу интеллекта, на выводы логического анализа. Однако все дело в том, что сила интеллекта не однонаправленна, она многозначна. Это проблема не только педагогической психологии, но и всей нашей общественной жизни и практики. Проблема формирования нового мышления — это прежде всего проблема высвобождения интеллектуальных сил от сковывающего влияния предрассудков и стереотипов, обусловленных, в частности, определенными потребностно-личностными образованиями. Таким образом, речь идет об исследовании потребностно-личностных образований как психологической почвы, существенно обусловливающей функционирование когнитивного компонента убеждений.

С этим связана и третья проблема, которую можно определить как проблему конкретно психологического изучения самого процесса перехода знаний в убеждения. Здесь прежде всего следует рассмотреть тот фундаментальный факт, что даже прочно усвоенные и значимые для личности знания далеко не всегда переходят в убеждения. Один из примеров такого рода дает нам концепция С. Шварца, согласно которой усвоенные индивидом социальные нормы существуют как бы параллельно с его личностными устремлениями. Соблюдение или несоблюдение нормы зависит от того, каковы затраты, которые индивид должен сделать при соблюдении нормы, и какова цена, которую придется заплатить в случае ее нарушения [27]. Этот несколько рыночный подход к нормативному поведению весьма любопытен: он ухватывает ту психологическую реальность, которая опровергает расхожее представление об убеждениях как просто усвоенных знаниях. Другое дело, что С. Шварц неправомерно, на наш взгляд, обобщает этот частный случай, рассматривая его как общий механизм нормативного поведения. Однако это не заслоняет того факта, что сам механизм реально существует. В свете сказанного следует выделить два кардинально различающихся между собой пути формирования убеждений, а следовательно, и общего формирования личности.

Первый путь характеризуется тем, что определенные идеи, нормы, принципы поведения, говоря словами К. Маркса, превращаются в узы, из которых нельзя вырваться, не разорвав своего сердца [1]. Специфика второго пути заключается в том, что те же идеи, нормы и принципы, даже усвоенные личностью, могут оставаться чем-то внешним по отношению к ядру личности, ее жизненной позиции.

Первый путь ведет к становлению цельной, целеустремленной, устойчивой личности. Второй путь — к двойственности поведения, конфликту между «быть» и «казаться», приспособленчеству и конформизму.

Каковы психологические факторы, обусловливающие выбор того или иного пути? Пока что психологическая наука не может с достаточной четкостью ответить на этот вопрос. Однако очевидно, что здесь заключена фундаментальная проблема теории и практики педагогики.

Одно из направлений исследования психологической природы убеждений — изучение их устойчивости. В проблеме устойчивости, как в фокусе, находят свое выражение и другие проблемы убеждений: проблема «психологической почвы», проблема способа формирования убеждений, проблема их структуры. В этом отношении представляет интерес исследование, посвященное психологическому анализу сопротивления убеждающему воздействию [21]. Экспериментальные данные, полученные в этой работе, заставляют по-новому отнестись к некоторым проявлениям психологической природы убеждений. В частности, это относится к проблеме первоначальной убежденности. Как в отечественной, так и в зарубежной литературе признанным является тезис о том, что большая первоначальная уверенность в истинности определенного мнения позитивно связана с его устойчивостью. Однако эксперименты не подтвердили этого тезиса. Более того, в некоторых случаях результаты оказались парадоксальными: часть испытуемых с большой первоначальной убежденностью понесла наибольший ущерб от диссонантного атакующего воздействия. Испытуемые же, позиция которых была не столь категоричной и допускала возможность альтернативного мнения, психологически были более подготовлены к атакующему воздействию убеждением и в результате понесли меньший урон.

Оказалось далее, что способность защищать собственные убеждения и своеобразие использования средств такой защиты существенно обусловлены индивидуально-личностными особенностями испытуемых: в одних случаях становление убеждений происходит под доминирующим влиянием нравственного компонента, в других ведущим оказывается эмоциональный компонент, в третьих — процесс формирования убеждений существенно обусловлен характерным для данного испытуемого стремлением разными путями уйти от разрешения морального конфликта, обойти его.

Таким образом, личность не просто принимает или отвергает определенные идеи и представления; становясь достоянием личности и приобретая статус убеждений, эти идеи не только наполняются личностным смыслом, но как бы пронизываются личностными особенностями.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ УБЕЖДЕНИЙ

Уже отмечалась необходимость изучения психологической почвы, на которой формируются убеждения. Сейчас следует подчеркнуть, что понятие психологической почвы неправомерно сводить к совокупности знаний, умений, навыков и привычек, уже усвоенных ребенком. Оно имеет и более глубокий психологический смысл и предполагает учет внутренней логики психического развития ребенка. «Развитие ребенка имеет свои собственные закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» [2; 144]. В недалеком прошлом положение о внутренней логике развития подвергалось суровой критике, ему приписывались идеалистическая направленность, стремление объяснить процесс развития действием имманентно присущих индивиду сил. По этому пункту подвергались разносной критике и многие работы зарубежных авторов. Сошлемся здесь на широко распространенную в нашей литературе критику гуманистической психологии. Одним из главных пунктов критики было как раз признание гуманистическими психологами имманентных сил развития индивида. И этот пункт в большой мере заслонял в оценках советских авторов то позитивное, что присуще данному научному направлению. На самом деле проблема «имманентности» выглядит одиозной лишь с позиции вульгарного материализма бихевиористического толка, когда главным в воспитании является поиск путей для жесткого непосредственного управления процессами развития. Разумеется, с этой точки зрения, признание имманентных сил, возникающих спонтанно и не поддающихся непосредственному управлению, является неприемлемым.

Напротив, эти понятия необходимы для преодоления механистической педагогики, т.е. стремления, как писал С.Л. Рубинштейн, «проектировать непосредственно в ребенка» педагогические воздействия (см. [17]). Понятие внутренней логики развития фиксирует лишь то обстоятельство, что человеческий индивид, являясь существом, саморегулирующимся в процессе своей жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они есть результат их взаимодействия, результат деятельности индивида как единого и саморегулирующегося целого.

Внутренняя логика развития воплощается в ряде фундаментальных тенденций, характерных для личностного развития ребенка. Одна из них проявляется в наличии сензитивных периодов, что выступает в неоднозначности, своеобразии возрастных этапов, наличии в каждом из них особых потенциальных возможностей. В литературе обычно указывается на роль сензитивных периодов в интеллектуальном развитии. Но есть основания говорить о сензитивных периодах нравственного развития ребенка. Некоторые авторы, по аналогии с принятым в биологии термином «импринтинг», называют это нравственным импринтингом [14]. Однако, разумеется, проблема не сводится в этом случае к особой чувствительности ребенка к внешним воздействиям. Речь идет о том, что своеобразие психологических особенностей данного возраста в известной мере обусловливает специфику внутреннего мира ребенка, а следовательно, и особенности его нравственного развития.

Податливость внешним воздействиям, ситуационность поведения, подчиненность ребенка «полю своего восприятия» — такова традиционная характеристика детей раннего возраста. Однако есть основания утверждать, что такая характеристика данного возраста подчеркивает лишь одну сторону возрастного развития. Целый ряд фактов, в том числе данные, полученные в школе М.И. Лисиной, позволяют утверждать, что этот возраст заключает в себе значительные возможности личностного развития. Большая впечатлительность и податливость ребенка могут проявляться не только в ситуационности поведения, но и в легкости и сравнительной прочности овладения простейшими правилами поведения, которые усваиваются во многом по механизму нравственного импринтинга будут составлять благоприятную психологическую почву для дальнейшего формирования нравственности. Одна из самых больших бед нашей практической педагогики в том, что преддошкольный возраст фактически выпадает из системы нравственного воспитания; эта работа оставляется «на потом», на последующие периоды детского развития. Впечатлительность, восприимчивость сохраняются и в дошкольном возрасте. Мы обычно подчеркиваем эти особенности как преимущества данного возрастного периода. И действительно, они составляют благоприятные предпосылки дальнейшего развития. Однако есть достаточно оснований утверждать, что мы слишком «потребительски» используем эти предпосылки, эксплуатируем их на «потребу сегодняшнего дня» и мало заботимся о том, что будет завтра: делаем акцент на авторитарном усвоении нравственных ценностей и правил поведения, абсолютизируем роль внушения, нотаций и требований, мало используем сопоставление и осмысливание нравственных знаний с точки зрения имеющегося у ребенка жизненного опыта. В результате система «моральной ориентировки» складывается у ребенка во многом авторитарно. Следствием этого является недостаточная гибкость, заученность и даже «задолбленность» нравственных устоев.

Указанная тенденция во многом сохраняется и на последующем возрастном этапе, что в конце концов и подготавливает кризис подросткового возраста, когда происходит переоценка ценностей, разрушаются авторитарно усвоенные нравственные образцы и начинает формироваться более гибкая система моральной ориентировки, основных убеждений личности. Является ли неизбежной эта разрушительная работа? Так ли уж необходимо до основания разрушить то, что накоплено годами детства, чтобы потом строить заново? В традиционных концепциях взросления подчеркивался именно кризисный тип перехода от детства к взрослости ([4], [26] и др.). Согласно современным представлениям, альтернативой кризисному взрослению является тип конструктивного взросления, который характеризуется наличием не только достаточно выраженных противоречий, но и подготовленных всем ходом предыдущего развития возможностей их разрешения [6]. К сожалению, более типичным является кризисное взросление, и это во многом результат противоречивости процесса становления убеждений в подростковом возрасте, который является самым незащищенным возрастом по отношению к различным конкурирующим влияниям [22]. Данные о трудностях в становлении убеждений подростка приводит ряд исследователей ([3], [24] и др.). Лишь в старшем школьном возрасте проявляются благоприятные предпосылки формирования убеждений. Наиболее существенным для этого периода является установление особого отношения к собственным убеждениям, осознание их личностной значимости. Специальный опрос3 показал, что около 80 % старшеклассников считают, что без убеждений обойтись нельзя, что они обладают целеобразующей функцией, придают жизни смысл, составляют сущность личности и одно из условий их формирования. Вот некоторые из ответов учащихся на вопросы «Можно ли обойтись без убеждений?» и «Какова роль убеждений в жизни людей?»: 1. Без убеждений жизнь теряет смысл. Зачем жить, если не знаешь, что тебе нужно, к чему стремиться. 2. Убеждения нужны для постановки и стремления к целям. 3. Иначе будешь колебаться. Нужны твердые цели в жизни. 4. Убеждения нужны для веры, надежды, идеала. 5. Человек живет, чтобы отстаивать свои убеждения. 6. Без убеждений человек не личность, не имеет своей позиции, становится белым пятном на белом фоне.

Разумеется, осознание значимости убеждений еще не обеспечивает эффективности их формирования. Обращает на себя внимание тот факт, что многие старшеклассники недостаточно понимают роль нравственного компонента в становлении убеждений. Лишь в единичных случаях они ссылаются на овладение нравственными нормами и принципами как на основу формирования убеждений. И это отражение того факта, что формирование убеждений и становление нравственности идут как бы параллельно, мало соприкасаясь. Между тем, это единый процесс, обусловленный не только характером внешних воспитательных воздействий, но и внутренней логикой развития: знания лишь тогда могут стать убеждениями, когда они войдут в систему потребностей ребенка, станут частью его потребности в самореализации — потребности «выполнить себя».

Подведем некоторые итоги. Накапливается все больше данных, которые позволяют несколько по-новому рассмотреть психологическую природу убеждений и пути их становления. Распространенный в литературе тезис о том, что убеждения есть личностно принятые идеи, недостаточен, ибо ограниченно трактует сущность процесса становления убеждений. Убеждения не просто усвоенные индивидом идеи, представления, принципы и т.д., а личностные образования. Особенности личности как бы прорастают в характере сформированных убеждений.

Первоначальная уверенность в истинности данного мнения не может быть панацеей от всех бед, ибо характер такой уверенности различен: она может быть как результатом сознательно принятого решения на основе анализа альтернативных суждений, так и следствием авторитарно принятого, «задолбленного», стереотипизированного мнения. Убеждения, возникающие на столь разной психологической почве, существенно различаются между собой, в том числе и по характеру сопротивления диссонирующему, убеждающему воздействию.

Существует сложное соотношение между когнитивным и потребностно-личностным компонентами убеждений. В ряде случаев давление личностных факторов приводит к деформации когнитивного компонента убеждений. Обстоятельное исследование этого феномена чрезвычайно значимо как в теоретическом, так и в практическом отношении.

Непременным условием повышения эффективности процесса становления убеждений является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития. Лишь при этом условии можно прийти к пониманию подлинной диалектики этого процесса и отбросить его механистическую схему. Необходимо пересмотреть роль нравственности в формировании всех видов убеждений. В течение длительного времени процесс становления убеждений был идеологизирован. Центральное место в этом процессе отводилось идейно-политическим убеждениям, а нравственные убеждения были на втором плане. Между тем становится все более ясно, что нравственный компонент является ведущим в становлении убеждений различных видов. Должна быть создана общая стратегия процесса формирования убеждений, включенного в систему нравственного воспитания и охватывающего все этапы возрастного развития.



1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. I.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

3. Боришевский М.И. (ред.). Развитие нравственных убеждений школьников. Киев, 1986.

4. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.

5. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

6. Гаврилова Т.А. Новые исследования подросткового и юношеского возраста // Вопр. психол. 1984. № 1. С. 152—156.

7. Горяинова О.И. Убеждения личности: сущность и некоторые теоретические проблемы формирования: Автореф. канд. дис. М., 1982.

8. Краснобаев И.М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., 1960.

9. Крутецкий В.А. Убеждение // Педагогическая энциклопедия. М., 1968.

10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

12. Менчинская Н.А., Мухина Т.К. Формирование научного мировоззрения как предмет психологических исследований // Сов. пед. 1976. № 4.

13. Методологические и теоретические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Э.И. Моносзона, Р.М. Роговой. М., 1984.

14. Понугаева А.Г. Импринтинг. Л., 1973.

15. Пелипейченко Ю.Г. Внутренние преграды как смысловые детерминанты самосознания личности: Автореф. канд. дис. М., 1984.

16. Психологический словарь. М., 1983.

17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

18. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона М., 1983.

19. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

20. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971.

21. Трипольский В.С. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. канд. дис. М., 1989.

22. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

23. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 15—24.

24. Шакирова Г.М. О целенаправленном формировании нравственных убеждений // Вопр. психол. 1981. № 6. С.47—58.

25. Школьник Г.Е. Проблема формирования коммунистических убеждений // Сов. педагогика. 1976. № 4.

26. Freud A. Adolescence as developmental disturbance // The adolescent as individual. N.Y., 1975.

27. Schwartz S.A. Moral decision making and behavior. N.Y., 1970.