ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

С. В. Сидоров Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск, Россия

THE INNOVATION PROCESS AS A PHENOMENON OF MODERN GENERAL EDUCATION

S. V. Sidorov Shadrinsk state pedagogical institute, Shadrinsk, Russia

Summary. The article describes the prerequisites, identifes the driving forces and contradictions, set the logic of the modern innovation of the process in general education, clarifes the defnition of innovation in education. Keywords: Innovation process; general education; innovation in education; stage of innovations.

Инновационность всегда была свойственна педагогической деятельности как важнейшая характеристика, отражающая процесс развития педагогической науки и практики. В современном образовании инновации приобретают всё более широкое распространение. Именно инновации сегодня призваны гармонизировать отношения в образовательном процессе, привести его результаты в соответствие с требованиями общества и индивидуальными потребностями человека, решить проблемы формирования социально полезной и успешной личности.

Современные инновации в российском образовании обусловлены противоречиями, обострившимися на рубеже 70–80-х годов ХХ в., когда в отечественной школе с очевидностью стали проявляться признаки кризиса и застоя. Эти признаки обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке школьной дисциплины, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда и от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, в «процентомании», в научной необоснованности содержания образования, в негибкости форм и методов обучения и воспитания, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» молодёжных объединений [1, 5].

Кризисное состояние в советском и постсоветском общем образовании было обусловлено двумя главными противоречиями [7].

Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует от ребёнка и молодого человека своевременного духовного взросления, интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, готовности к овладению сложными профессиями, работы в новых социально-экономических условиях, самостоятельного мышления, способности к творчеству в любой сфере деятельности. Этим требованиям советская школа 70 – 80-х гг. не соответствовала.

Второе противоречие возникло между повышением потребностей детей и низкой возможностью школы их удовлетворить. Развитие средств массовой информации сделало школьников более информированными. Возросли материальные потребности, расширились интересы детей. Демократизация общественной жизни создала условия для осознания детьми своих гражданских прав. Наряду с позитивными изменениями в ученическом

Контингенте появились и обострились проблемы, которые ранее отсутствовали или были не столь актуальны (преступность, беспризорность, проституция, наркомания, алкоголизм и другие негативные явления среди детей и подростков). К разрешению этого противоречия массовая школа также оказалась не готова.

В условиях обострения основных противоречий в 1980-е гг. на государственном уровне была сформулирована идея необходимости реформы школы, а в 1984 г. – начата её реализация. Однако осуществление реформы тормозилось в связи с тем, что она была сориентирована на экстенсивные подходы в повышении социальной эффективности школьного образования [7]. Крайне низкая результативность этой реформы и дальнейшее обострение выделенных противоречий привели педагогическую науку и практику к осознанию необходимости совершенствования образовательного процесса, к разработке новых целей, содержания и способов обучения и воспитания школьников.

В конце 80-х – начале 90-х гг. ХХ в. достоянием широкой педагогической общественности становится опыт педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. Н. Дубинин, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.), который стимулирует инновационные процессы в отечественной школе. С 1990-х гг. отечественное образование начинает активно заимствовать зарубежный педагогический опыт, творческое применение которого также становится важным источником инноваций. Таким образом, современная инновационная направленность педагогической деятельности является закономерным, социально и исторически обусловленным этапом развития отечественного образования.

Слово инновация в переводе означает «нововведение, обновление, новинка» (от лат. in – «в» и novus – «новое»). Р. А. Фатхутдинов отмечает, что между понятиями «новшество» и «инновация» есть существенные отличия. Новшество является более широким понятием, которое может включать не только применение новых знаний на практике, но и открытия, изобретения, новые формы организации работы и т. д., в то время как инновация – это результат внедрения новшества с целью изменения управляемого объекта. Новшества могут сразу внедряться, становясь инновациями, а могут создаваться, но не находить практического применения в данной системе (например, опережать её, быть рассчитанными на перспективу или являться недостаточно проработанными для немедленного внедрения), существовать в виде новых идей и проектов, накапливаться, «дожидаясь своего часа до внедрения» [8, с. 15]. Наконец, новшества могут быть конечным продуктом системы, а их практическим применением занимаются другие (например: группа научно-педагогических работников занимается разработкой новых идей для общего образования, инновационная группа педагогов разрабатывает модель диагностики для всей школы и т. п.).

Синтезируя наиболее признанные научно-педагогической общественностью трактовки термина «инновация», мы определяем инновацию в образовании как введение нового в цели, содержание и организацию образовательного процесса с целью развития образования и оптимизации образовательной системы.

Инновационный процесс в образовании – процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Инновационный процесс отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Образование как социально обусловленный процесс основывается на объективно существующих противоречиях, которые при определённых условиях становятся его движущими силами. Именно противоречиями образовательного процесса обусловлены инновации, происходящие в нём. Теоретический анализ показывает, что главное, наиболее общее противоречие – это противоречие между постоянно растущими социальными и личностными потребностями в освоении, воспроизводстве и приумножении духовных богатств и материальных благ человеческой культуры с одной стороны и возможностями образова-48

Тельной системы в удовлетворении этих потребностей - с другой. К частным мы относим противоречия:

• между массовым характером образования и необходимостью индивидуального развития личности в образовательном процессе;

• между социальным заказом и содержанием школьного образования;

• между целостностью личности как продукта образования и множественностью компонентов и факторов образовательного процесса;

• между повышением профессионально обусловленных требований к педагогу и имеющимся у него уровнем профессионально-педагогической компетентности;

• между гуманистической направленностью современного образования и нормативно-командным характером управления учебно-воспитательным процессом и др.

Любое противоречие становится движущей силой инновационного процесса, если: а) разрешение противоречия осознаётся участниками инновационного процесса как необходимое, личностно и социально значимое; б) разрешение противоречия представляется осуществимым; в) противоречия преодолеваются последовательно, с опорой на возможности имеющейся образовательной системы и предыдущий опыт участников инновационного процесса.

Логика инновационного процесса подчинена идее модернизации и оптимизации образовательной системы и отражает путь обновления образовательной системы, включающий выдвижение идеи, разработку проекта, экспертизу новшества, его внедрение и корректировку, распространение и рутинизацию нового опыта.

Инновационный процесс представляет собой динамическую полиструктурную систему [2; 4; 6]. В его полиструктуре можно выделить следующие структуры:

• деятельностную (совокупность мотивов, целей, задач, содержания, форм, методов и результатов);

• субъектную (совокупность всех субъектов осуществляемого в школе инновационного процесса: директора, его заместителей, педагогов, учащихся, родителей, спонсоров, консультантов, экспертов, работников управления образованием и др.);

• уровневую (совокупность уровней участников инновации: а) федерального, регионального, муниципального, школьного; б) администрации, педагогов, учащихся, родителей как субъектов внутришкольного инновационного процесса; в) индивидуального уровня, уровня малых групп, классов, общешкольного уровня и др.);

• содержательную (совокупность компонентов содержания инновационных преобразований);

• управленческую (совокупность управленческих функций и действий);

• структуру жизненного цикла инновации (совокупность этапов развития инновации от возникновения инновационной идеи до её устаревания);

• организационную (совокупность этапов организации инновационной деятельности: диагностика - прогноз - собственно организация - осуществление - обобщение - внедрение) и др.

Опираясь на работы Ю. К. Бабанского, П. И. Карташова, В. В. Краевского, М. Н. Скат-кина, В. А. Сластёнина, Л. С. Подымовой, в проблеме педагогических инноваций можно выделить два основных аспекта:

1) внедрение достижений педагогической науки в практику образования;

2) изучение, обобщение и распространения передового педагогического опыта.

В любой сфере деятельности и сознания человека наука и практика дополняют друг друга, обеспечивая развитие данной отрасли знаний человечества в целом. Следовательно, оба выделенных аспекта логично рассматривать как главные составляющие единого инновационного процесса, взаимосвязанные и взаимодействующие между собой.

Проведённый нами анализ психолого-педагогической и методической литературы выявляет следующие источники инновационных идей:

• социальный заказ, выражающий потребности страны, региона, города, района, села;

• директивные и нормативные документы федерального, регионального и муниципального уровней управления образованием;

• достижения различных наук о человеке;

• опытно-экспериментальная работа психолого-педагогической направленности;

• имеющийся передовой педагогический опыт и зарубежный опыт в сфере образования;

• творчество педагогов и руководителей образовательных учреждений, обусловленное необходимостью преодоления кризисных состояний в педагогической деятельности, поиска нестандартных решений педагогических и управленческих задач, как путь проб и ошибок.

По мнению Т. И. Шамовой и Н. П. Капустина, всякое педагогическое нововведение проходит следующие стадии:

1) формирование инновационной идеи;

2) целеполагание;

3) разработка проекта инновации;

4) опытное внедрение (1-я стадия освоения, на которой происходит экспериментальная проверка инновационной идеи, корректируется проект инновации, формируется структура оптимальной организации инновационной деятельности);

5) тиражирование и диффузия нового опыта (2-я стадия освоения, на которой новый опыт многократно повторяется, распространяется, проникает в массовый опыт работы, становясь достоянием многих, а не только группы инноваторов); на этой стадии в системе инновационной деятельности ещё возможно появление новых структурных элементов и новых связей;

6) рутинизация (3-я стадия освоения, когда инновационный проект реализуется в сложившихся структурных единицах, как устойчивая образовательная система, постепенно переходя из разряда инноваций в разряд традиций).

Перечисленные стадии отражают логику инновационного процесса и формируют его общую структуру. Однако помимо формальной структуры в развитии общеобразовательной школы важную роль играет содержание инновационного процесса, направленность инноваций на преобразование конкретных свойств, качеств личности, отношений.

В гуманистической парадигме образования ключевой является идея о том, что современное образование призвано, прежде всего, сохранить уникальность личности и направить её развитие таким образом, чтобы сформировать социально полезную и успешную личность. Это возможно лишь «в условиях „приспособления“ образовательных систем к особенностям каждого человека, вступающего в отношения с ними» (Б. А. Куган, Г. Н. Сериков [3, с. 140]). Следовательно, развитие образовательных систем подразумевает приобретение ими адаптивности как способности соотноситься с теми или иными участниками образования и адаптироваться (приспосабливаться) и их особенностям.

По мнению А. М. Соломатина и Л. Г. Сосновской, «приоритетными целями современной школы становится качественное образование выпускников, расширение возможности выбора обучающимися индивидуального образовательного маршрута, формирование адаптивных умений. Это, в свою очередь, приводит к отказу от ориентации на „равномерность знаний“ в различных образовательных областях, допускается возможность того, что в разных образовательных областях учащиеся могут иметь различный уровень образованности» [7]. Современная школа становится адаптивной, стремящейся подготовить выпускников к жизни в новых социально-экономических условиях, в то же время сама адаптируясь к их

Личностным особенностям. Социальный заказ, выраженный в целях образования, делает приоритетным не просто формирование высокого уровня знаний у выпускников, но развитие их исследовательских умений, творческих способностей.

Гуманистическая педагогика выработала ряд требований к осуществляемому в школе инновационному процессу:

• изменение целевой установки школы;

• переориентация внутренних личностных установок педагога на гуманистическую сущность инновации;

• индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания;

• создание благоприятной социально-психологической и предметно-пространственной образовательной среды;

• обеспечение социальной и психологической защиты детей;

• создание условий для развития наклонностей и способностей каждого ученика;

• вера в ученика, в его силы и возможности, принятие ребёнка таким, какой он есть;

• обеспечение успешности обучения и воспитания;

• обоснованность уровня развития каждого ученика;

• гуманизация образовательных отношений;

• гуманитаризация образования, усиление его общечеловеческой, межпредметной направленности;

• научно-методическое обеспечение инновационного процесса.

Проведённый анализ педагогической литературы и результатов изучения педагогического опыта показывает, что инновационной деятельности в общеобразовательной школе присущи следующие проблемы, значительно снижающие эффективность инноваций:

• разрозненность инноваций, отсутствие системы и преемственности в инновационной деятельности;

• формализация инновационной деятельности, проявляющаяся в чрезмерном увлечении внешней стороной новшества, «новизной ради новизны»;

• нарушение принципа природосообразности, слабый учёт возрастных особенностей, перегрузка учащихся, нанесение ущерба здоровью детей;

• слабая связь инновационной деятельности с социальным окружением школы, слабая ориентация на общественную пользу;

• противоречие между гуманистической направленностью современных инновационных идей и устаревшей нормативно-репрессивной системой управления их реализацией;

• низкий уровень профессиональной экспертизы и апробации нововведений, приводящий к тому, что за инновацию выдаётся то, что ею не является;

• недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов, приступающих к внедрению инновационных идей, технологий;

• низкая мотивация инновационной деятельности, отсутствие в школе инновационной среды.

Обобщая материалы статьи, можно выделить ряд условий успешности инноваций в школе:

• упорядочение деятельности, направленной на разработки, экспертизу и внедрение инноваций в рамках осуществляемого в школе единого инновационного процесса;

• управление инновационным процессом, обеспечивающее развитие школы;

• повышение профессиональной компетентности педагогов;

• создание в школе атмосферы творчества, поддержка коллективных и индивидуальных инициатив в выдвижении новых идей, в разработке и внедрении инноваций;

• гуманизация отношений в образовательном процессе.

Библиографический список

1. Беляев В. И. Педагогическая инноватика. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.

2. Котлярова И. О. Педагогическая инноватика. – Челябинск: ЮУрГУ, 2003.– 78 с.

3. Куган Б. А., Сериков Г. Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней: монография. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.

4. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе. – М.: Центр пед. образования, 2008. – 352 с.

5. Найн А. Я. Инновации в образовании. – Челябинск: ГУ ПТО Адм. Челяб. обл., Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1995. – 288 с.

6. Осипов Ю. М. Основы инновационного менеджмента: учеб. пособие. – Томск: Изд-во Томского гос. ун-та систем управления и радиоэлектроники, 2003. – 170 с.

7. Соломатин А. М., Сосновская Л. Г. Взаимодействие педагогической теории и практики в условиях развития муниципальной системы образования // Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 28-31 октября 2002 г.) // Http://www. open. websib. ru/conference/solomatin. html

8. Фатхутдинов Р. А. Инновационный менеджмент: учеб. для вузов, 5-е изд. – СПб.: Питер, 2005. – 448 с.