Книги по психологии

Актуальные проблемы практической психологии образования за рубежом
Периодика - Современная зарубежная психология

А. Д. Андреева

Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник управления

Учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов

Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

Е. Е. Данилова

Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник управления

Учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов

Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

А. М. Прихожан

Доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник управления

Учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов

Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

Рассматриваются вопросы научно-методического обеспечения деятель­ности психолога в образовательном учреждении, актуальные и для работы практического психолога образования в России. Представлены материалы по конкретным направлениям работы психолога, как развивающим (разви­тие автобиографической памяти), так и психокоррекционным (причины и формы работы при школьной фобии, проявлениях буллинга, лживости и др.). Обсуждаются этические проблемы работы психолога с семьей, в част­ности, при детско-родительских конфликтах.

Ключевые слова: практический психолог образования; психологический климат образовательного учреждения; организационное развитие школы; учебная мотивация; автобиографическая память; буллинг; школьная фобия; социальная компетентность; этические принципы.


Развитие психологической службы в нашей стране требует знания и учета опыта деятельности психологической службы образования в различных стра­нах. Деятельность школьного психолога опирается на научные достижения как общей психологии, так и психологии развития. Очевидно, что основная тема­тика научных психологических исследо­ваний отражает насущные и наиболее

Острые проблемы социальной практики, практики обучения и воспитания подра­стающего поколения, взаимодействия различных институтов социализации ре­бенка семьи, школы, общественных ор­ганизации и пр.

Практические психологи работают в русле самых разных теоретических кон­цепций, знакомство с которыми обога­щает представления специалиста об ис-

29


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Точниках и движущих силах психическо­го развития человека в разные периоды детства. В настоящей статье представлен ряд работ, опубликованных с 1989 по 2011 годы, по указанным проблемам. Прежде всего остановимся на работах, направленных на научное обеспечение деятельности психологов образования.

Так, M. Chavez, A. Roberts, M. Perez обратились к исследованию культурных паттернов в обучении детей, принадле­жащих к разным культурам, рассмотрев проблему обучения детей посредством привлечения их активного внимания к текущей деятельности общины и непо­средственного участия в ней [5]. Эта форма обучения, которую можно на­звать обучением путем непосредствен­ного участия в жизни общины, оказыва­ется весьма распространенной у абори­генов Центральной Америки. В общинах дети интегрированы в повседневную жизнь и работу взрослых и их обучение не является предметом особой заботы. Авторы противопоставляют эту модель обществу евро-американского среднего класса, чьи дети отделены от жизни и де­ятельности взрослых. В исследовании показана способность детей аборигенов Центральной Америки к обучению по­средством активного внимания к наблю­даемым или предвосхищаемым событи­ям. Эта форма обучения обеспечивается множеством форм взаимодействия и об­щения. Мотивация к обучению возника­ет благодаря включенности ребенка в большинство видов деятельности и задач общины. Обсуждаются дальнейшие на­правления и перспективы исследования обучения посредством целенаправлен­ного активного наблюдения. .. ..

M. Tuysuz, D. Yildiran, N. Demirci [14]

Проанализировали особенности учебной

Мотивации у студентов университетов и учащихся старших классов школы.

В исследованиях последних лет было показано, что для повышения качества обучения необходимо учитывать особен­ности учебной мотивации. Сравнитель­ное исследование мотивации учащихся старших классов и студентов универси­тетов показало, что учебная мотивация претерпевает существенные изменения после выбора учащимся определенной области своих научных интересов. Было обнаружено, что студенты более мотиви­рованы к научному познанию, чем стар­шеклассники.

Проблеме различия и сходства со­временных теорий социального разви­тия посвящена статья C. Leaper [10]. Автор приходит к заключению, что многие современные теории социаль­ного развития весьма схожи и/или опе­рируют взаимодополняющими конст­руктами; уже известны попытки теоре­тической интеграции. Именно поэтому он призывает исследователей к разра­ботке «теории моста». Анализируется проблема теоретической фрагмента­ции в психологии, предлагается не­сколько возможных направлений для теоретической интеграции пяти совре­менных теорий социального и гендер-ного развития: теория социального по­знания, теория ценностных ожиданий, теория когнитивного развития, теория гендерных схем, теория самокатегори­зации.

Y. Chae, G. Goodman, R. Edelstein [4] предлагают новую модель развития авто­биографической памяти, вскрывающей ключевую роль в этом процессе типа привязанности и негативных жизнен­ных событий. Модель основана на пред­положениях, что источником развития


30


Психология Образования


Автобиографической памяти является потребность в вычленении и запомина­нии отрицательного опыта, которая имеет адаптивную значимость, и что тип привязанности создает индивидуальные различия в сохранении в памяти детско­го негативного опыта. Модель объясняет ряд имеющихся в литературе противоре­чивых данных о развитии памяти, таких как сохранение самых ранних воспоми­наний и ребенка, и взрослого, и их вос­приимчивости к стрессовым событиям.

M. Dykas, K. Ehrlich, J. Cassidy [6] так­же обращаются к проблеме привязаннос­ти, рассматривая ее во взаимосвязи с про­цессом социального познания. В статье представлены теория и исследование ин-тегративных связей между родительской привязанностью и развитием процесса социального познания у детей, равно как и между развитием социального познания у родителей и детской привязанностью. Центральное предположение состоит в том, что качество привязанности и/или становления социального познания роди­телей вносит вклад в качество привязан­ности и/или развитие социального позна­ния ребенка, и эти связи укрепляются за счет процессов социального научения, от­крытого взаимодействия, эмоциональной регуляции и взаимного внимания. Пред­ставлен полный обзор литературы по дан­ной проблеме. В заключение авторы рас­сматривают перспективы теоретической разработки проблемы и намечают направ­ления для будущих эмпирических и кли­нических исследований.

В реферируемых источниках уделяет­ся большое внимание как особенностям семейного воспитания ребенка, так и школе, которая оказывает существенное влияние на психосоциальное развитие детей.

Так, G. Schlomer, M. Giudice, B. Ellis [12] предлагают рассматривать детско-родительские конфликты с позиции эво­люционной концепции понимания кон­фликта в человеческих семьях. Авторы подчеркивают, что конфликты пронизы­вают и обостряют огромное количество семейных процессов. Они предполагают, что применение теории эволюционной биологии, с которой психологи едва зна­комы, а именно теории детско-роди-тельских конфликтов (РОСТ), будет способствовать лучшему пониманию, интеграции знаний и эмпирических до­стижений в изучении семейных кон­фликтов. Обсуждаются эффекты генети­ческой связанности поведенческих кон­фликтов между родителями, детьми и их сиблингами; дан обзор литературы по детско-родительскому конфликту, свя­занному с выбором приятелей и супру­гов; рассматривается детско-родитель-ский конфликт с точки зрения имприн-тинга.

Интересна с точки зрения развития представлений о становлении социаль­ной компетентности детей статья V. Talwar, A. Crossman [13], посвященная эволюции честности и лживости в дет­ском возрасте. В статье рассматривается развитие лживости в детском возрасте. Показано, что частая и неуместная лжи­вость может стать серьезной поведенчес­кой проблемой. Хроническая лживость любого сорта может привести к потере доверия и разрушению взаимоотноше­ний. В среднем детстве хроническая лживость может свидетельствовать о низком уровне развития сознания, сла­бых саморегуляции и контроле, антисо­циальном поведении и может служить индикатором плохой адаптации, приво­дить к конфликтам индивида с социу-


31


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Мом. Обсуждаются и возможные спосо­бы воспитания честности в детском воз­расте.

Психологическим проблемам подрост­кового и юношеского возраста посвящена статья A. Barrocas, J. Jenness, T. Davis, C. Oppenheimer, J. Technow, L. Gulley, L. Badanes, B. Hankin [2].

В статье анализируется проблема не­суицидального самоповреждения (NSSI) в подростковом и юношеском возрасте, которое определяется как умышленное причинение самому себе телесных по­вреждений без намерения убить себя. В последнее время наблюдается увеличе­ние количества исследований аутоагрес-сии. В статье рассматриваются причины возникновения NSSI с точки зрения пси­хологии развития. Эпидемиологические исследования наводят на мысль, что по­казатели NSSI резко возрастают от ран­него подросткового возраста к молодос­ти. Ни в одном исследовании нет данных о проявлениях NSSI у детей моложе 10 лет. Анализируется современное понима­ние, какую роль в возникновении и под­держании NSSI играют особенности эмоциональной, когнитивной сфер, а также межличностные процессы. Кроме того, рассматривается роль биологичес­ких факторов (например, неврологичес­ких основ, генетических связей, функци­онирования оси HPA1), влияющих на NSSI. Особое внимание уделяется во­просам, связанным с ограниченностью современных знаний (например, отбор выборок, вопросы измерения). В заклю-

Чение обсуждаются направления даль­нейших исследований, позволяющих по­лучить точную информацию о связанных с развитием непосредственных и отда­ленных факторах риска, которые могут повлиять на возникновение и поддержа­ние NSSI на протяжении жизни. Описа-нию конкретного метода преодоления школьной фобии в подростковом возрас­те посвящена работа D. Houlihan, R. Jones [8]. Авторы рассматривают кон­кретный случай использования в естест­венных условиях метода десенсибилиза­ции для лечения 13-летнего мальчика со школьной фобией. Мальчик не посещал школу в течение года, предшествующий опыт лечения был безуспешным. Резуль­таты обсуждаются с точки зрения воз­можности генерализации способа лече­ния, а также этических аспектов выбора метода лечения.

Предлагаемый авторами метод адре­сован, прежде всего, подростковым пси­хотерапевтам, но, вместе с тем, знаком­ство с этим методом, несомненно, рас­ширит круг профессиональных знаний и представлений школьного психолога.

Одной из наиболее острых проблем психологической и социальной служб об­разовательного учреждений является про­блема буллинга, или школьной травли, ко­торая актуальна для учреждений образова­ния во всем мире. Систематическим уни­жениям подвергаются от 2 до 15 % девочек и 6—27 % мальчиков. Ситуации травли в Японии и Ирландии зарегистрированы да­же в детских садах2. До настоящего време-


1 Ось гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы.

2 Особенно опасен, по данным психологов Великобритании буллинг со стороны девочек. В. Бесаг
(2010), проводившая мониторинг поведения 11-летних выпускников начальной школы на протяжении
16 месяцев, обнаружила, что, если мальчики, избирая какого-то ребенка «козлом отпущения», демонстри­
руют только лишь свое физическое превосходство, то девочки, используя как физическую, так и реляци­
онную агрессию, стараясь максимально унизить жертву, разрушить ее чувство собственного достоинства,
лишить социального статуса.

32


Психология Образования


Ни остается неизученной проблема вос­приятия буллинга родителями детей, во­влеченных в него. Значительный интерес в этой связи представляет статья J.-L. Sawyer, F. Mishna, D. Pepler, J. Wiener [11] — первая, по утверждению авторов, качественная оценка буллинга, основыва­ющаяся исключительно на его восприятии родителями детей, страдающих от издева­тельств сверстников. Проводились глу­бинные интервью с родителями, чьи дети по Опроснику школьной безопасности (The Safe School Questionnaire — Pepler, Connolly, &Craig, 1993, adapted from Olweus, 1989) были идентифицированы как жерт­вы травли со стороны сверстников. Рас­сматривались следующие темы: 1) как ро­дители понимают, что такое буллинг, и как они распознают соответствующее поведе­ние; 2) каковы реакции родителей, что их ребенок идентифицирует себя как челове­ка, над которым издеваются; 3) насколько родители осведомлены, что их ребенок был свидетелем буллингового инцидента; 4) как родители описывают влияние вик-тимизации на их ребенка; 5) гендерные различия; 6) как родители предлагают реа­гировать на буллинг, и 7) сложности в от­ношении выявления буллинга. Результаты этого поискового исследования показали, что понимание, восприятие и концептуа­лизация буллинга родителями имеют клю­чевое значение и для исследований, и для оказания психологической помощи в этой области, поскольку понимание родителя­ми буллинга, несомненно, влияет на их осознание ими инцидентов буллинга и по­следующих действий.

Это исследование раскрывает новые направления в психолого-педагогичес-

3 Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная ин-тов. М.: «Просвещение», 1978.

Кой работе по профилактике и преодоле­нию буллинга в образовательных учреж­дениях.

К этой же группе исследований, по­священных психологическому климату школы, относится работа C. Ugurlu, M. Mudurlugu, I. Mufettisligi [15], в кото­рой рассматривалась школьная культу­ра как важный фактор обеспечения про­дуктивного психологического климата и организационного развития школы. В исследовании использовались методы полуструктурированного интервью и контент-анализа документов. Характе­ристика школьной культуры, по оценкам учителей, определялась по следующим параметрам: личная автономия, эмоцио­нальная и инструментальная поддержка со стороны администрации школы и коллег, условия для развития идентично­сти, уверенности в себе, конфликтность, толерантность и др. Результаты исследо­вания показали, что именно отноше­ние руководителя образовательного уч­реждения к учителям является ведущим фактором, определяющим социально-психологический климат образователь­ного учреждения, вне зависимости от со­циально-экономического уровня школы. Эти данные соответствуют известному в отечественной психологии факту, полу­ченному в работе А. В. Петровского, В. В. Шпалинского (1978)3.

Исследование показало также, что уровни школьной культуры оказывают существенное влияние на представления учителей о возможностях и путях разви­тия школы.

Результаты этой работы еще раз ста­вят проблему специальной подготовки

Психология коллектива: Учеб. пособие для студ. пед.


33


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Менеджеров системы образования, в первую очередь директоров школ.

Вопросам личностных особенностей менеджеров образования, прежде всего тех, которые проявляются в межлично­стных отношениях, возможностям раз­вития этих особенностей посвящено ис­следование R. Iucu, M. Platis [9]. Рассма­триваются пути формирования опти­мального группового поведения менед­жеров образования. В качестве цент­рального звена подготовки выделяется умение принимать решения в условиях постоянно меняющейся неопределен­ной ситуации. Обосновывается продук­тивность моделирования жизненных си­туаций, способствующих формирова­нию готовности к жизненным испыта­ниям в качестве начального звена подго­товки менеджеров образования.

Одним из наиболее сложных направ­лений деятельности психолога образо­вания является его работа с семьей ре­бенка. Существующие здесь проблемы, однако, касаются не столько техноло­гий и способов работы, сколько этичес­ких проблем взаимоотношения психо­лога, работающего в образовательном учреждении, с семьей как социальной группой. Существующие многочислен­ные варианты кодексов психолога оп­ределяют основные принципы профес­сиональной деятельности детского практического психолога, по преиму­ществу в контексте его взаимодействия с другими работниками образователь­ного учреждения. Семья ребенка высту­пает лишь как объект просветительской и консультативной активности педаго­га-психолога.

Собственно этические проблемы ра­боты психолога образования с семьей ребенка практически не затрагиваются в

Отечественной литературе. Тем полезнее и интереснее будет знакомство с различ­ными подходами к решению этих про­блем, предлагаемыми в зарубежных ис­точниках.

Весьма подробно анализирует соот­ношение этических принципов в семей­ной психотерапии и работе с семьей пе­дагога-психолога образовательного уч­реждения G. Alessi [1].

Этические проблемы, возникающие в процессе семейной терапии, особенно когда она применяется в государствен­ных школах, являются более сложными, чем при ее использовании как индиви­дуальной, добровольной в негосударст­венной психологической консультации. Этические принципы Американской психологической ассоциации (Амери­канская психологическая ассоциация [APA], 1981) в основном применимы к последнему. Этические принципы в про­цессе терапевтического взаимодействия фокусируются на честном обмене цен­ностями и информацией. Эти различия в акцентах приводят к разграничению раз­нообразных измерений процесса тера­пии в школе и частной консультации: клиент и пациент, проблемы и жалобы, синтоническое и дистоническое поведе­ние. Они также ведут к проблемам, свя­занным с уважением психотерапевтом основополагающих ценностей, которых придерживаются члены семьи, и тера­певтического использования этих цен­ностей, чтобы объединить членов семьи, и таким образом помочь им преодолеть их затруднения. В конечном счете, эти многочисленные этические проблемы могут быть прояснены только посредст­вом организации специальной деятель­ности по выработке четких и взаимно согласованных целей.


34


Психология Образования


Этические аспекты работы школьно­го психолога с семьей ребенка анализи­руются также в работе J. Hansen, S. Green, K. Kutner [7]. В статье рассмат­ривается проблема профессионального вмешательства в семью как одно из усло­вий продуктивной психологической по­мощи ребенку. Поскольку школьные психологи придают большое значение вовлечению семьи в решение проблем, необходимо рассмотреть потенциальные этические проблемы вмешательства в семейный контекст. Этические пробле­мы, стоящие перед школьными психо­логами, работающими с семьями, анали­зируются в русле Этических принципов Американской психологической ассо­циации (АРА, 1981). Предлагается ряд конкретных рекомендаций по работе с семьей. Этой же проблеме посвящена и статья K. Basel [3]. Автор подчеркивает, что школьные психологи постоянно сталкиваются с проблемой оценивания и вмешательства в семейный контекст. Апеллируя к позиции Hansen, Green, Kutner [7], он также обсуждает типы эти­ческих проблем, с которыми сталкива­ются школьные психологи при работе с семьями. Ключом к обеспечению этич-

Ного вмешательства в семью являются четкая профессиональная позиция, про­фессиональная компетентность и супер-визия. Таким образом, проведенный анализ публикаций по проблемам дея­тельности психологической службы об­разования свидетельствует о сходстве проблем, стоящих перед практическими психологами образования в нашей стра­не и за рубежом. Эти проблемы очень многоплановы, их решение во многом зависит от уровня профессиональной подготовки и профессиональной культу­ры психолога. Практический психолог образования должен постоянно забо­титься о расширении своего профессио­нального кругозора, совершенствовании психологического инструментария, ов­ладении новыми приемами и способами психологической работы с детьми раз­ных возрастов. Требует серьезной прора­ботки проблема взаимодействия психо­лога с семьей, возможности и границы его вмешательства в жизнь семьи, свя­занных с этим этических проблем. Именно эту возможность ему предостав­ляет знакомство с публикациями по дан­ной проблематике в зарубежных психо­логических изданиях.


35


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012

ЛИТЕРАТУРА

1. Alessi G. Ethical issues facing school psychologists in family therapy [Электронный ре­сурс]: a commentary // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Iss. 4. P. 265—271. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN=spq-4-4-265& Lang=ru&site=ehost-live.

2. Barrocas A. Chapter 8 — Developmental perspectives on vulnerability to nonsuicidal self-injury in youth [Электронный ресурс] / Andrea L. Barrocas, Jessica L. Jenness, Tchikima S. Davis, Caroline W. Oppenheimer, Jessica R. Technow, Lauren D. Gulley, Lisa S. Badanes and Benjamin L. Hankin // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 301—336. URL: Http://www. sciencedirect. com/science/article/pii/B97801238649180 00086.

3. Basel K. Working With Families: A Practitioner's Perspective [Электронный ресурс] // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Iss. 4. P. 261—263. URL: Http:// search. ebsco-host. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN=spq-4-4-261&lang= ru&site=ehost-live.

4. Chae Y., Goodman G., Edelstein R. Chapter 1 — Autobiographical memory development from an attachment perspective [Электронный ресурс]: the special role of negative events // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 1—49. URL: Http://www. sciencedirect. com/science/article/pii/B9780123864918000013.

5. Chavez M., Roberts A., Perez M. Chapter 6 — Cultural patterns in children's learning through keen observation and participation in their communities [Электронный ре­сурс] // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 209—241. URL: Http://www. sciencedirect. com/science/article/pii/B9780123864918000062.

6. Dykas M., Ehrlich K., Cassidy J. Chapter 2 — Links between attachment and social infor­mation processing [Электронный ресурс]: examination of intergenerational processes // Advances in Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 51—94. URL: Http:// Www. sciencedirect. com/science/article/pii/B9780123864918000025.

7. Hansen J., Green S., Kutner K. Ethical issues facing school psychologists working with families [Электронный ресурс] // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Iss. 4. P. 245—255. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN= Spq-4-4-245&lang=ru&site=ehost-live.

8. Houlihan D., Jones R. Treatment of a boy's school phobia with in vivo systematic desensi-tization [Электронный ресурс] // Professional School Psychology. 1989. Vol. 4. Issue 4. P. 285—293. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN= Spq-4-4-285&lang=ru&site=ehost-live.

9. Iucu R., Platis M. Personal and organizational development in education in the context of the economical and technological changes [Электронный ресурс] // Social and Behavioral Sciences. 2010. P. 1835—1839. URL: Http://www. sciencedirect. com/sci-Ence?_ob=ArticleURL&_udi=B9853-5016P5K-B1.

10. Leaper C. Chapter 9 — More Similarities than Differences in contemporary Theories of
social development? [Электронный ресурс]: A plea for theory bridging // Advances in
Child Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 337—378. URL: Http://www. sciencedi-
Rect. com/science/article/pii/B9780123864925000099.

36


Психология Образования

11. Sawyer J.-L. The missing voice [Электронный ресурс]: Parents' perspectives of bully­ing / Jami-Leigh Sawyer, Faye Mishna, Debra Pepler, Judith Wiener // Children and Youth Service Review. 2011. Vol. 33. Iss.10. February. URL: Http://www. sciencedirect. com/sci-Ence/article/pii/S0190740911001794.

12. Schlomer G. L., Del Giudice M., Ellis B. Parent-offspring conflict theory: [Электронный ресурс]: an evolutionary framework for understanding conflict within human families // Psychological Review. 2011. Vol. 118. Iss. 3. July. P. 496—521. URL: Http://search. ebsco-Host. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN=rev-118-3-496&lang=ru&site=ehost-live.

13. Talwar V., Crossman A. Chapter 4 — From little white lies to filthy liars [Электронный

Ресурс]: the evolution of honesty and deception in young children // Advances in Child

Development and Behavior. 2011. Vol. 40. P. 139—179. URL: Http://www. sciencedirect.

Com/science/article/pii/B9780123864918000049. .. ..

14. Tu ysuz M., Yildiran D., Demirci N. What is the motivation difference between universi­
ty students and high school students? [Электронный ресурс] // Procedia — Social and
Behavioral Sciences. 2010. Vol. 2. Iss. 2. P. 1543—1548. URL: Http://www. sciencedirect.

Com/science/article/pii/S1877042810002727.
.. .. .. .. ..

15. UgЪUrlu C., MudurlugЪU M., MufettisligЪI I. The significance of school culture in elemen­
tary schools in terms of organizational development [Электронный ресурс] // Procedia —
Social and Behavioral Sciences. 2009. Vol. 1. Iss.1. P. 1003—1007. URL: Http://www. sci-
Encedirect. com/science/article/pii/S187704280900182.

37


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012

Current problems of foreign practice-related educational psychology

A. D. Andreeva

Ph. D in psychology, leading research fellow of the department of academic and instruction Support for young specialists in the field of psychology and education, Moscow State University

Of Psychology and Education, Moscow

E. E. Danilova

Ph. D in psychology, leading research fellow of the department of academic and instruction Support for young specialists in the field of psychology and education, Moscow State University

Of Psychology and Education, Moscow

A. M. Prihozhan

Doctor of psychology, professor, leading research fellow of the department of academic

And instruction support for young specialists in the field of psychology and education,

Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

The article regards the questions of scientific-methodological provision of psy­chologist's activity in an educational settlement which are urgent for the activity of practical educational psychologist in Russia as well. The presented information con­cerns the psychologist's particular strands of work which can be both developing (development of ABM) and psycho-correcting (reasons and forms of school phobias, bullying displays, lying). The ethical problems of psychologist's work with families namely in case of the parent-child conflicts is also reviewed in the article.

Keywords: practical educational psychologist; psychological climate of an educa­tional settlement; school organizational development; academic motivation; autobi­ographic memory; bullying.

38


Социальная Психология