Книги по психологии

Подходы к пониманию игры в современной западной психологии
Периодика - Современная зарубежная психология

Е. О. Смирнова

Доктор психол. наук, профессор, руководитель центра психолого-педагогической Экспертизы игр и игрушек Московского городского психолого-педагогического

Университета, Москва

М. В. Соколова

Кандидат психол. наук, доцент, методист центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек Московского городского психолого-педагогического

Университета, Москва

Е. Г. Шеина

Начальник научно-методического отдела центра психолого-педагогической экспертизы Игр и игрушек Московского городского психолого-педагогического университета,

Москва

В статье представлены определения игры и подходы к ее пониманию. На материале зарубежных статей рассматриваются различные критерии игры, а также походы к ее анализу: когнитивный, нарративный, социо-эволюцион-ный и др. Специально обсуждаются терминологические и содержательные трудности в поиске критериев игры и ее определения.

Ключевые слова: игра, дети, концепции игры, когнитивное развитие, нар-ративы, pretend play, широкое и строгое понимание игры.


Детская игра — это один из самых за­гадочных феноменов в психологии. В мировой науке существует множество направлений, изучающих особенности игры детей. Авторы классических кон­цепций детского развития, а также пред­ставители смежных направлений (в ча­стности, зоопсихологии или антрополо­гии и т. п.) посвящали свои исследова­ния теории и практике игры (З. Фрейд, А. Фрейд, К. Фабри, Ж. Пиаже, Й. Хей-зинга, Д. Винникот, Э. Берн, Л. С. Вы­готский, Д. Б. Эльконин, И. Е. Берлянд, Б. Саттон-Смит и многие др).

В данной статье мы попытаемся рас­сказать о современных подходах к изуче-

Нию игры ребенка и некоторых результа­тах последних научных исследований в области игры и игрушек.

Определения игры и подходы к её исследованию

Несмотря на то что важность игры признается практически всеми, до сих пор в мировой науке нет однозначного определения, что же такое игра. В каж­дом направлении игра понимается по-разному. Специальный обзор журналов, посвященных раннему детству и разви­тию (с 2005 по 2007 г.), показал, что толь-

53


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Ко 57 из почти 1000 статей содержат тер­мин «игра» в названии, аннотации или ключевых словах. Из этих 57 статей только 19 сфокусированы, главным об­разом, на игре. Отмечается многознач­ность использования данного термина. Так, семь статей из Early Childhood Education затрагивают тему «игра и гра­мотность» и в 16 статьях игра связывает­ся с обучением. Из полученных данных авторы обзора делают вывод о необходи­мости более осторожного использова­ния термина «игра» в контексте пробле­матики раннего обучения [3].

В статье S. Izumi-Taylor, I. P. Samuels-son, C. S. Rogers [8] обсуждаются резуль­таты опроса воспитателей Японии, Со­единенных штатов и Швеции, направ­ленного на выяснение сходства и разли­чий во взглядах на игру. Анализ анкетных данных позволил выделить шесть тем, от­носящихся к пониманию и использова­нию игры: 1) процесс обучения, 2) источ­ник возможностей, 3) подготовка к жиз­ни в обществе, 4) творчество, 5) детская работа, 6) развлечение. Представления об игре как процессе обучения, как о развле­чении и творчестве оказались общими для воспитателей всех стран. Японские и шведские воспитатели, в отличие от аме­риканских, рассматривают игру как ис­точник возможностей ребёнка. Игра как детская работа представлена в мнениях

Американских и шведских воспитателей, но не японских. Понимание игры как подготовки к жизни в обществе отличает японских воспитателей от остальных. Японские и шведские воспитатели не на­правляют игру детей (не говорят им, как и во что играть), в отличие от американ­ских. Две темы, выявленные в ответах участников, касаются игры взрослого: «состояние души» и положительные эмо­ции. Американские и японские воспита­тели связывают желание и способность играть («игривость») с состоянием души и сознания человека, шведские педагоги не отмечают такой связи. Воспитатели всех трех стран, однако, согласны, что «игривость» вызывает и стимулирует по­ложительные эмоции.

Значительные разногласия в понима­нии сущности игры и её роли в жизни и в развитии детей существуют не только на уровне мнений воспитателей, но и в тео­ретических подходах. Большинство авто­ров отмечают, что «игра — это сложное поведение, которое кажется простым» (по: [13]). Bundy отмечает, что «фактичес­ки по каждому аспекту игры отсутствует единодушие и преобладает неопределен­ность, от ее определения до ее цели и проявления» [там же]. Обобщая имею­щиеся теории игры, K. Stagnitti [там же] приводит таблицу. «Классические и со­временные теории игры». Вслед за


Таблица

Классические и современные теории игры

Теории игры

Характеристика подхода к пониманию и функции игры

Классические теории

Теория избытка сил

Surplus Energy Theory (Spencer, 1878)

Игра как выход свободной энергии. Она возникает, потому что у детей есть лишняя энергия

Теория восстановления сил Recreation or Relaxation Theory (Lazarus, 1883)

Игра как способ восстановления сил. Ребенку не­обходимо восстановить энергию или отдохнуть, и он это делает посредством игры

54


Психология Развития

Теория упражнения Pre-exercise Theory (Groos, 1985)

Игра — продукт эволюционного биологического процесса. Она возникает из инстинктов и их уп­ражнений. Игра служит адаптивной цели, посред­ством игры ребенок тренирует навыки, которые потребуются в дальнейшей жизни

Теория рекапитуляции Recapitulation Theory(Hall, 1920)

Игра — продукт эволюционного биологического процесса. Посредством игры примитивные ин­стинкты ослабляются. Развитие игры следует за эволюционным развитием человеческого рода

Современные теории

Теории мотивационной модуляции игры Arousal Modulation Theories of Play (Berlyne, 1960; Ellis, 1973; Hutt, 1985)

Игра связана с исследованием. Игра понимается как стимуляция поискового поведения. Различия между исследованием и игрой: исследование про­исходит в новых ситуациях, где ребенок спрашива­ет «Что может сделать этот объект?»; игра проис­ходит в знакомых ситуациях, где ребенок спраши­вает «Что я могу сделать с этим объектом?»

Психодинамическая теория игры Psychodynamic Theories of Play (Freud, 1961; Erikson, 1985)

Эти теории объясняют роль игры в эмоциональном развитии детей. Посредством игры дети могут про­игрывать свои желания и отыгрывать травмирую­щие события своей жизни

Когнитивно-развивающие теории игры Cognitive Developmental Theories of Play (Piaget, 1962; Vygotsky, 1966, 1997)

Игра — это когнитивный процесс. Это свободная активность, которая вносит вклад в когнитивное развитие, в решение проблем и творческое мышле­ние. Она развивает творческие способности, гиб­кость, улучшает способность к решению проблем и адаптацию

Социокультурные теории игры

Игра как социализация

Play as socialization (Mead, 1934)

Посредством игры с другими детьми дети осваива­ют социальные нормы и правила. Социальные ро­ли тренируются в игре

Метакоммуникативная теория Metacommunicative theory (Bateson, 1955)

Игра — это обучение обучению. Сама игра требует функционирования в реальной жизни. Дети сами создают роли, которые определяются контекстом, в котором она происходит. Дети показывают, что они играют, и игра Не Средство социализации, которое развивает навыки для взрослой жизни


Mellou, автор разделяет теории игры на классические и современные. Классичес­кие теории игры появились в XIX в. и пы­тались объяснить существование и цель игры, современные теории были созданы после 1920 г. и пытались объяснить роль игры в развитии ребенка.

Из приведеннной таблицы автор дела­ет следующие выводы. Первый — поня-

Тие игры значительно изменилось за про­шлых два столетия, и второй — в ХХ в. значительно повысилось признание цен­ности игры для развития ребенка.

В этом отношении хотелось бы под­черкнуть когнитивный подход (исследо­вание так называемой theory of mind) как одно из самых динамично развивающих­ся направлений исследований в запад-


55


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Ной психологии. Интересно, что к числу основателей данного подхода причисля­ют Л. С. Выготского наряду с Ж. Пиаже (см. таблицу), не принимая во внимание острых дискуссий между ними, в частно­сти, по поводу игры. Интерес к этому подходу существенно вырос после рабо­ты A. Leslie [10], который одним из пер­вых связал возможности игры детей до­школьного возраста с развитием когни­тивных и социальных способностей ре­бенка. Данное положение базируется на факте, что процессы «притворства, изоб­ражения» в такой игре имеют прямую корреляцию с развитием умственных структур. Особый когнитивный метаре-презентационный механизм, по мнению Лесли, разделяет мнимый и реальный мир, что позволяет ребенку в игре одно­временно воспринимать и удерживать две альтернативные и несовместимые модели реальности (например, «банан — это телефон»). Также имеются данные о дефицитарном развитии при отсутствии нормальной игры (на материале иссле­дований детского аутизма и других кли­нических отклонений).

В другом направлении в качестве средства построения реального и услов­ного мира в игре рассматриваются нар-ративы [6]. Поскольку под нарративами понимаются не просто речевые высказы­вания ребенка, но некоторые связные рассказы — истории, то нарративную иг­ру (narrativ play) можно соотнести с тер­мином «сюжетная игра», принятым в отечественной психологии. Однако ак­цент в нарративной игре делается имен­но на самой истории (нарративе). Как ут­верждает и показывает на отдельных примерах S. Engel, нарратив, который первоначально сопровождает игру детей 2—3 лет, является предтечей чисто вер-

Бальных рассказов, которые появляются после трех лет. Эти рассказы часто заме­няют игру и выполняют примерно ту же функцию. Автор отстаивает точку зре­ния, что игра, в которой ребёнок притво­ряется (pretend play), является своеобраз­ным предшественником сюжетной игры (narrative pretend play), направляемой оп­ределённой темой или включающей эле­менты нарратива. Нарративная игра, в свою очередь, предшествует рассказыва­нию историй (фантазированию). Детская спонтанная игра и фантазирование отра­жают интерес детей к различию границ между разными сферами (реального, правдоподобного, фантастического).

Одним из современных подходов к пониманию детского развития вообще и игры в частности является социально-эволюционный подход — теория куль­турного научения (Cultural Learning the­ory), наиболее известным представите­лем которой является Майкл Томасел-ло. Эта теория рассматривает развитие игры в более широком контексте соци­ального, познавательного и культурно­го развития. Теоретически этот подход стремится объединить идеи советской психологической школы, прежде всего, Выготского, и последние исследования theory of mind. В статье H. Rakoczy [11] игра, как и другие деятельности, рас­сматривается как социальное явление, приобретаемое через культурное науче­ние. Атор представляет игру как одну из самых ранних форм совместных дейст­вий, в которых участвуют маленькие де­ти. В рамках данного направления была проведена серия исследований «Орудия и игрушки» под влиянием известных экспериментов советских психологов Ф. И. Фрадкиной и Я. З. Неверович, описанных Д. Б. Элькониным [12; 14].


56


Психология Развития


Результаты этих исследований показа­ли, что игрушки становятся игрушками для детей тем же образом, как орудия становятся орудиями, — посредством освоения возможных действий и куль­турных функций.

Проблема терминологии

Как отмечают многие авторы, изоби­лие подходов и интерпретаций игрового поведения сделали однозначное опреде­ление игры чрезвычайно трудным. Поч­ти два десятилетия назад Smith, Takhvar, Gore and Vollsteadt заявили, что «опреде­ление игры — туманно» (по: [13]). Труд­ности в однозначном определении игры связаны с разнообразием видов игры и (для русскоязычных читателей) с про­блемой перевода некоторых англоязыч­ных терминов. Так, весьма распростра­нённым в англоязычных работах являет­ся термин «Pretend Play», который не имеет однозначного эквивалента в рос­сийской психологии (дословно — игра с притворством или изобразительная иг­ра; иногда переводится как игра «пона­рошку», игра-»притворство»).

Часто авторы не приводят каких-либо определений, а используют некоторые критерии для отнесения тех или иных форм поведения к игре. Так, в статье M. Nielsen, C. Dissanayake [10] на основе анализа литературы и собственных на­блюдений приводятся следующие виды поведения, относящегося к pretend play.

А) Предметное замещение. Ребенок назначает один предмет быть другим (например, берет карандаш и говорит: «это кинжал») или использует предмет необычным способом (например, чашку как телефон).

B) Воображаемая игра — действия с воображаемыми объектами. Ребенок со­здает предметы или людей, не существу­ющие в непосредственном окружении (например, ребенок играет в «вечерин­ку», наливая несуществующий чай или молоко; долго разговаривает по игру­шечному телефону и пр.).

C) Одушевление игрушки. Ребенок приписывает реальные свойства неоду­шевленному объекту, например, разгова­ривает за куклу или с куклой, как будто ожидая ее ответа.

D) Принятие или распределение ро­лей. Ребенок словесно определяет свою игровую роль или роль предмета (напри­мер, куклы) или роль своего родителя (например, «ты будешь Бэтмэном»). При этом сам ребенок может не участвовать в игре и не реализовывать свою роль.

E) Ролевая игра. Ребенок берёт опре­
деленную роль (например, мать, кормя­
щая ребенка). Для осуществления роли
вовсе не обязательно её вербальное обо­
значение.

F) Совместные игры, предложение
присоединиться к общей игре, когда ре­
бенок связывает себя, родителя или дру­
гих детей в одной «сцене» (например,
«Вы должны налить мне чай»; «Давайте
теперь обедать»).

Данные виды поведения могли фик­сироваться одновременно (например, игра в «вечеринку» и одновременное принятие роли — быть «мамой»).

Из данного перечня можно видеть, что понятие «pretend play» чрезвычай­но широкио и включает виды игры, ко­торые в русскоязычной психологии обозначаются разными терминами и относятся соответственно к разным видам игры. Так, поведение типа А (символические игровые замещения)


57


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Характерно для процессуальной игры детей третьего года жизни, поведение С (одушевление куклы) характерно для режиссёрской игры, D, Е, F являются признаками сюжетно-ролевой игры. Естественно, все эти признаки могут наблюдаться в одной игре одновремен­но, но важно подчеркнуть, что в рос­сийской психологии они не только обозначаются разными терминами, но и рассматриваются как разные по свое­му психологическому строению виды игры [2].

В статье H. Rakoczy [11] даются сле­дующие два минимальных критерия иг­рового поведения.

«Эпистемологический критерий» (epistemic criterion) — играющий должен иметь некоторые знания (например, чтобы играть в танцора диско, надо знать, что такое диско; чтобы представ­лять кубик яблоком, надо знать, что та­кое яблоко, что такое кубик и что одно не является другим);

«критерий намерения» (intentional criterion) — играющий должен действо­вать намеренно и в то же время несерьез­но, игровое суждение как будто верно и действие выполняется в условном плане, «понарошку» (как будто кубик — это яб­локо, как будто откусывать и т. п.).

Термин «pretend play» в англоязычной литературе имеет ряд синонимичных по­нятий. В статье K. МcAloney, K. Stagnitti [9] приводится ряд терминов, совпадаю­щих по смыслу с pretend play:

• воображаемая игра (fantasy play),

• репрезентативная игра, игра с пред­ставлениями (representational play),

• игра в «как будто» ( make-believe
play),

• образная игра (imaginative play),

• символическая игра (symbolic play).

Также синонимично pretend play в ан­глоязычной литературе может использо­ваться термин «Pretence» (дословно «притворство»).

Несмотря на существующие нюансы, которыми различаются описанные выше варианты игры, все они имеют важней­шую общую особенность, которую Л. С. Выготский определил как Расхож­дение реальной и мнимой ситуации. Ребё­нок в игре начинает действовать «от мысли, а не от вещи» [1, с. 69], не в ре­альной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. В свете приведенных выше попыток определения игры мы полага­ем, что наиболее адекватным переводом для термина «pretend play» является тер­мин «изобразительная игра», поскольку главным здесь является изображение то­го, чего нет в реальной ситуации.

Несмотря на сложности с определе­нием игры, в западной психологии су­ществует ряд стандартизированных ме­тодик [4; 10], направленных на оценку игрового поведения, такие как:

• The Test of Pretened Play (ToPP), оце­нивающий символизацию в игре (Lewis & Boucher, 1977),

• Simbolic Play Test (Lowe & Costello, 1988), выявляющий функциональную игру (то, что в русскоязычной термино­логии называется процессуальной иг­рой, в которой появляются первые игро­вые замещения),

• Children Initiated Pretend Play As­
sessment (ChIPPA).

ChIPPA выявляет возможность созда­ния воображаемой ситуации и способ­ность к символизации. В данной методике оцениваются следующих три показателя:

Количество игровых замещений пред­метов (Number of Оbject Substitutions — NOS);


58


Количество подражательных дейст­вий (Number of Imitative Actions — NIA). процент игровых действий в вообра­жаемой ситуации (Percentage of Elaborate Pretend Play Actions — PEPA).

Данные методики достаточно широ­ко используются в экспериментальных исследованиях и позволяют оценить об­щую способность ребёнка к созданию мнимой ситуации. Вместе с тем качест­венные особенности игры остаются за пределами анализа. В этом отношении анализ игры, используемый в Центре иг­ры и игрушки МГППУ [2], является бо­лее разносторонним, не только количе­ственным, но и качественным, учитыва­ющим разные структурные составляю­щие игры и средства создания вообража­емой ситуации (позиция играющего, время и пространство игры, её сюжет, содержание и пр.).

Существуют и другие виды деятельно­сти, которые обозначаются тем же терми­ном — игра, но которые не относятся к изобразительной игре (pretend play). При­ведём перечень видов игры, опублико­ванный в Guide to preparing play strategies, Greater London Authority [5].

1. Символическая игра (Symbolic Play). Игра, позволяющая контролировать, по­степенно исследовать и постигать без риска потери глубины.

2. Игровое, эмоционально-практичес­Кое взаимодействие (Rough And Tumble Play). Физическое взаимодействие, кото­рое, в отличие от драки, направлено на физический контакт: прикосновения, щекотка, возня, шутливая борьба и по­гоня и пр.

3. Социальная игра-драматизация
(Socio-Dramatic Play). Проигрывание ре­
ального и потенциального опыта значи­
мого персонального, семейного или

Межличностного характера. Например, игра в дом, маму и папу, походы в мага­зины.

4. Игра С Правилами (Social play with Rules). Игровое взаимодействие, которое руководствуется правилами социального взаимодействия, например, в игре с пра­вилами или разговоре.

5. Продуктивная игра (Creative Play). Игра, внезапно позволяющая по-новому отреагировать, изменить информацию, открыть новые связи. Примером может служить удовольствие от творчества са­мого по себе, с использованием различ­ного диапазона материалов и инстру­ментов.

6. Игра-общение (Communication Play). Игра со словами, нюансами или жеста­ми. Например, пантомима, подражание, пение, полемика, рифмование, игры со словами.

7. Игра-драматизация (Dramatic Play). Игра, воспроизводящая события, в ко­торых ребенок не участвует непосредст­венно. Например, презентация телеви­зионного шоу, события на улице, рели­гиозные или развлекательные события.

8. Глубокая игра (Deep Play). Игра, поз­воляющая ребенку пережить опасный опыт, развить навыки самосохранения и победить страх (например, используя об­раз взлетно-посадочной полосы).

9. Исследовательская игра (Explora­Tory Play). Игра-экспериментирование: манипулирование, бросание, постукива­ние и погружение объектов для получе­ния информации об их свойствах и опе­рациональных возможностях.

10. Игра-фантазирование (Fantasy Play). Игра, в которой ребенок перестраивает мир по собственному замыслу. Примером может служить игра в волшебника или превращение в предмет, явление.


59


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


11. Воображаемая игра (Imaginative
Play). Игра, в которой не действуют огра­
ничения физического мира. Например,
ребенок может изображать дерево или ко­
рабль или гладить воображаемую собаку.

12. Подвижная игра (Locomotor Play). Движение ради удовольствия, пример — салки, беготня, лазанье.

13. Игра-освоение (Mastery Play). Ов­ладение средой, например, выкапыва­ние ям, строительство укрытий, разведе­ние костров, изменение направления потока воды.

14. Предметная игра (Object Play). Об­следование объектов с использованием различных движений и глазодвигатель­ной координации.

15. Ролевая игра (Role Play). Игра, ис­следующая способы бытия, например, подметание метлой, набор телефонного номера, вождение автомобиля.

Из данного перечня видно, что неко­торые виды игр исключают или допол­няют друг друга или имеют много обще­го, однако в исследовательских работах они описывают определенный вид дея­тельности ребенка, имеют собственный понятийный аппарат. Далеко не все ви­ды игр предполагают создание вообра­жаемой ситуации, между тем эти виды деятельности, безусловно, остаются иг­рами. Таким образом, вопрос, что такое игра, остается открытым.

В течение 1990-х годов различные теоретики пытались определить специ­фику игры, в результате чего были предложены следующие характеристи­ки, отражающие главные качества иг­ры [13].

• Более внутренне, чем внешне моти­вированная активность

• Преобразует действительность и в то же время отражает её

• Управляется игроком

• Требует большего внимания к про­цессу, чем к результату; удовольствие приносит процесс, а не результат

• Безопасна

• Обычно непредсказуема, включает спонтанность, гибкость, «необязатель­ность».

В то же время данные критерии игры признаются далеко не всеми. Например, Pellegrini и Galda считают, что внутрен­няя мотивация и заинтересованность процессом, а не результатом деятельнос­ти, не являются важными признаками при определении игры [13]. Они разде­ляют позицию, согласно которой дет­ская игра оценивается по критериям:

1) внутренняя мотивация;

2) положительные эмоции;

3) небуквальность;

4) процесс, а не результат (т. е. ребе­нок больше интересуется поведением, чем результатом поведения);

Данные критерии практически сов­падают с теми, что отмечаются в боль­шинстве источников, а именно:

• свобода выбора, отсутствие при­нуждения

• эмоционально насыщенная актив­ность, причём удовольствие даёт сам процесс, а не результат

• спонтанность, отсутствие внешне определенных правил [5].

Нам представляется, что трудности в определении игры связаны с тем, что представление об игре существует, по крайней мере, в двух разных контекс­тах — широком и узком — специфичес­ком смысле данного термина [2]. В ши­роком смысле игра определяется как свободная спонтанная активность, ли­шенная принуждения и приносящая удовольствие от процесса деятельности.


60


Психология Развития

Нетрудно видеть, что данное определе - терминологии. Так, в отечественной
ние практически совпадает с предло - традиции принципиальным является
женными выше. Игра в строгом смысле факт Расхождения реальной и мнимой
слова подразумевает несовпадение ре - ситуации в изобразительной, сюжетной
альной и воображаемой ситуации, т. е. игре, когда ребёнок Одновременно су-
примерно то, что в западной психоло - ществует в воображаемом и материаль-
гии обозначается термином «pretend ном пространстве, в то время как поня-
play». Таким образом, принципиальных тие «pretend play» подразумевает нали-
расхождений в понимании игры с за - чие тех или иных проявлений вообра-
падными коллегами у нас нет. В то же жения. Обсуждение данных вопросов
время существуют некоторые несоот - чрезвычайно важно для взаимного по-
ветствия в теоретических позициях, в нимания и возможных совместных ис-
акцентуациях отдельных проблем и в следований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы
психологии. 1966. № 6.

2. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Структура и варианты сюжетной игры
дошкольников. Психологическая наука и образование. 2010. № 3.

3. Cheng M.-F., Johnson J. Research on children's play: analysis of developmental and early education journals from 2005 to 2007 [Electronic resource]: Mei-Fang Cheng, James Johnson // Early Childhood Education Journal. 2010. Vol. 37. № 4. P. 249—259. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=a9h&AN=47128273&lang=ru &site=ehost-live

4. Dender A., Stagnitti K. Development of the Indigenous Child-Initiated Pretend Play Assessment: Selection of play materials and administration [Electronic resource]: Alma Dender, Karen Stagnitti // Australian Occupational Therapy Journal. 2011. Vol. 58. P. 34—42. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=a9h&AN= 57480508&lang=ru&site=ehost-live

5. Coalter F., Taylor J. Realising the potential of cultural services the case for play [Electronic resource]: Fred Coalter, John Taylor // Research briefing twelve point six. November 2001. URL: Http://www. lga. gov. uk/lga/aio/341747

6. Engel S. The narrative worlds of what is and what if [Electronic resource]: Susan Engel // Cognitive Development. 2005. Vol. 20. Is. 4. P. 514—525. URL: Http://www. sci-Encedirect. com/science/article/pii/S0885201405000584

7. Guide to preparing play strategies. Planning inclusive play spaces and opportunities for all London's children and young people. [Electronic resource]: April 2005. URL: Http:// Www. playscotland. org/assets/Documents/playstrategy. pdf

8. Izumi-Taylor S., Samuelsson I. P., Rogers C. S. Perspectives of play in three nations: a comparative study in Japan, the United States, and Sweden [Electronic resource]: Satomi Izumi-Taylor, Ingrid Pramling Samuelsson, Cosby Steele Rogers // Early Childhood Research & Practice. 2010. Vol. 12. № 1. 12 p. URL: Http://search. ebscohost. com/ Login. aspx? direct=true&db=eric&AN=EJ889717&lang=ru&site=ehost-live

61


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

9. McAloney K., Stagnitti K. Pretend play and social play: the concurrent validity of the
child-initiated pretend play assessment [Electronic resource]: Katherine McAloney,
Karen Stagnitti // International Journal of Play Therapy. 2009. Vol. 18. № 2. P. 99—113.
URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN=pla-18-2-
99&lang=ru&site=ehost-live

10. Nielsen M., Dissanayake C. An investigation of pretend play, mental state terms and false belief understanding: In search of a metarepresentational link [Electronic resource]: Mark Nielsen, Cheryl Dissanayake // The British Journal of Developmental Psychology. 2000. Vol. 18. P. 609—624. URL: Http://search. proquest. com/docview/218723074? accountid=35419

11. Rakoczy H. Pretend play and the development of collective intentionality [Electronic resource]: Hannes Rakoczy // Cognitive Systems Research. 2006. Vol. 7. № 2—3. P. 113— 127. URL: Http://www. sciencedirect. com/science/article/pii/S1389041706000052

12. Rakoczy H., Hamann K., Warneken F., Tomasello M. Bigger knows better: young chil­dren selectively learn rule games from adults rather than from peers [Electronic resource]: Hannes Rakoczy, Katharina Hamann, Felix Warneken, Michael Tomasello // British Journal of Developmental Psychology. 2010. Vol. 28. № 4. P. 785—798. URL: Http:// Search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=aph&AN=60278432&lang=ru&site= ehost-live

13. Stagnitti K. Understending play: The implications for play assessment [Electronic resource]: Karen Stagnitti // Australian Occupational Therapy Journal. 2004. № 51. P. 3—12. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=a9h&AN= 12453151&lang=ru&site=ehost-live

14. Wynman E., Rakoczy H., Tomasello M. Normativity and context in young children's pretend play [Electronic resource]: Emily Wynman, Hanner Rakoczy, Michael Tomasello // Cognitive Development. 2009. Vol. 24. № 2. P. 146—155. URL: Http:// Www. sciencedirect. com/science/article/pii/S0885201409000239

62


Психология Развития

Approaches to the notion of a play in contemporary foreign psychology

E. O. Smirnova

Doctor of psychology, head of the Сenter for psychological expertize of games and toys, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

M. V. Sokolova

Ph. D in psychology, associate professor, resource specialist of the Сenter for psychological Expertize of games and toys, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

E. G. Sheina

Head of scientific resource department of the Сenter for psychological expertize of games And toys, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

The article introduces the definitions of a play and approaches to its understand­ing. On the basis of data obtained in several foreign studies the different criteria of play and such approaches to it as cognitive, narrative and socio-evolutionary are examined. The article provides the special analysis of terminological and contentual difficulties in search of play criteria and definition.

Keywords: play; children; concept of play; cognitive development; narratives; pre­tend play; wide and narrow meaning of play.

REFERENCES

1. Vygotsky L. S. Igra i yeyo rol' v psykhicheskom razvitii // Voprosy psikhologii. 1966. № 6.

2. Smirnova E. O., Ryabkova I. A. Structura I varianty syuzhetnoy igry doshkolnikov // Psykhologicheskaya nauka I obrazovaniye. 2010. № 3.

3. Cheng M.-F., Johnson J. Research on children's play: analysis of developmental and early education journals from 2005 to 2007 [Electronic resource]: Mei-Fang Cheng, James Johnson // Early Childhood Education Journal. 2010. Vol. 37. № 4. P. 249—259. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=a9h&AN=47128273&lang=ru &site=ehost-live

4. Dender A., Stagnitti K. Development of the Indigenous Child-Initiated Pretend Play Assessment: Selection of play materials and administration [Electronic resource]: Alma Dender, Karen Stagnitti // Australian Occupational Therapy Journal. 2011. Vol. 58. P. 34—42. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=a9h&AN= 57480508&lang=ru&site=ehost-live

5. Coalter F., Taylor J. Realising the potential of cultural services the case for play
[Electronic resource]: Fred Coalter, John Taylor // Research briefing twelve point six.
November 2001. URL: Http://www. lga. gov. uk/lga/aio/341747

63


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

6. Engel S. The narrative worlds of what is and what if [Electronic resource]: Susan Engel // Cognitive Development. 2005. Vol. 20. Is. 4. P. 514—525. URL: Http://www. sci-Encedirect. com/science/article/pii/S0885201405000584

7. Guide to preparing play strategies. Planning inclusive play spaces and opportunities for all London's children and young people. [Electronic resource]: April 2005. URL: Http:// Www. playscotland. org/assets/Documents/playstrategy. pdf

8. Izumi-Taylor S., Samuelsson I. P., Rogers C. S. Perspectives of play in three nations: a comparative study in Japan, the United States, and Sweden [Electronic resource]: Satomi Izumi-Taylor, Ingrid Pramling Samuelsson, Cosby Steele Rogers // Early Childhood Research & Practice. 2010. Vol. 12. № 1. 12 p. URL: Http://search. ebscohost. com/ Login. aspx? direct=true&db=eric&AN=EJ889717&lang=ru&site=ehost-live

9. McAloney K., Stagnitti K. Pretend play and social play: the concurrent validity of the child-initiated pretend play assessment [Electronic resource]: Katherine McAloney, Karen Stagnitti // International Journal of Play Therapy. 2009. Vol. 18. № 2. P. 99—113. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=pdh&AN=pla-18-2-99&lang=ru&site=ehost-live

10. Nielsen M., Dissanayake C. An investigation of pretend play, mental state terms and false belief understanding: In search of a metarepresentational link [Electronic resource]: Mark Nielsen, Cheryl Dissanayake // The British Journal of Developmental Psychology. 2000. Vol. 18. P. 609—624. URL: Http://search. proquest. com/docview/218723074? accountid=35419

11. Rakoczy H. Pretend play and the development of collective intentionality [Electronic resource]: Hannes Rakoczy // Cognitive Systems Research. 2006. Vol. 7. № 2—3. P. 113— 127. URL: Http://www. sciencedirect. com/science/article/pii/S1389041706000052

12. Rakoczy H., Hamann K., Warneken F., Tomasello M. Bigger knows better: young chil­dren selectively learn rule games from adults rather than from peers [Electronic resource]: Hannes Rakoczy, Katharina Hamann, Felix Warneken, Michael Tomasello // British Journal of Developmental Psychology. 2010. Vol. 28. № 4. P. 785—798. URL: Http:// Search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=aph&AN=60278432&lang=ru&site= ehost-live

13. Stagnitti K. Understending play: The implications for play assessment [Electronic resource]: Karen Stagnitti // Australian Occupational Therapy Journal. 2004. № 51. P. 3—12. URL: Http://search. ebscohost. com/login. aspx? direct=true&db=a9h&AN= 12453151&lang=ru&site=ehost-live

14. Wynman E., Rakoczy H., Tomasello M. Normativity and context in young children's pretend play [Electronic resource]: Emily Wynman, Hanner Rakoczy, Michael Tomasello // Cognitive Development. 2009. Vol. 24. № 2. P. 146—155. URL: Http:// Www. sciencedirect. com/science/article/pii/S0885201409000239

64


Психология Образования