Книги по психологии

Проблемы практической реализации инклюзивного образования в США и странах Европы
Периодика - Современная зарубежная психология

Н. А. Ливенцева

Педагог-психолог городского ресурсного центра по развитию интегративного (инклюзивного) образования Московского городского психолого-педагогического

Университета, Москва

В статье представлен аналитический обзор исследований по проблемам ин­клюзивного образования в развитых странах: США, Великобритании, странах Скандинавии. В работе использованы 18 научных публикаций из психологиче­ских изданий США и Европы по инклюзивному образованию в период с 2006 по 2011 г. Они освещают эмпирические исследования по проблемам практиче­ской реализации инклюзивного образования и представлены двумя тематиче­скими группами. К первой относятся исследования, направленные на изуче­ние вопросов профессиональной подготовки педагогов к инклюзии: организа­ция системы эффективного обучения педагогов для работы в инклюзивном классе, отношение педагогов к инклюзии как фактор успеха ее реализации, развитие ключевых навыков взаимодействия с особым ребенком и его семьей. Во вторую группу входят исследования, посвященные изучению адаптации де­тей с особыми потребностями в коллективе условно здоровых сверстников.

Ключевые слова: исследование; инклюзивное образование; профессио­нальная подготовка педагогов; отношение; дети с ОВЗ; особый ребенок; нор­мативное развитие; взаимодействие; социальный.


Для реализации теории и практики инклюзии в России чрезвычайно актуа­лен опыт профессионального сообщест­ва специалистов стран, где инклюзия уже не является новой вехой в развитии образования. Для отечественных специ­алистов наиболее полезна практика раз­витых стран, в которых инклюзия под­креплена государственной законода­тельной и нормативно-правовой базой, а также обширными методологическими и методическими разработками. К таким странам относятся США, Великобрита­ния, страны Скандинавии. Тематичес­кое разнообразие зарубежных материа­лов по проблемам инклюзивного обра-

20

Зования можно представить в виде двух обширных групп. В первую группу вхо­дят проблематизирующие статьи фило-софско-методологического характера, посвященные теоретическому анализу историко-социальных предпосылок раз­вития инклюзии в различных странах, преемственности инклюзии и специаль­ного обучения, формированию основ­ных понятий, изучению ресурсов зако­нодательной и нормативно-правовой баз и их практическая реализация как на федеральном, так и на окружном уровне. Ко второй группе относятся эмпиричес­кие исследования по проблемам практи­ческой реализации инклюзивного обра-


Психология Специального И Инклюзивного Образования


Зования. Обзор этой группы материалов представляет содержание данной рабо­ты. В статье приводится аналитический обзор 18 научных публикаций из психо­логических изданий США и Европы по инклюзивному образованию в период с 2006 по 2011 г.

Большое количество материалов по­священо изучению проблем профессио­нальной подготовки педагогов и смеж­ных специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здо­ровья. В указанной теме можно выде­лить структурные и содержательные ас­пекты организации профессионального образования педагогов; роль и функции педагога в успешной реализации инклю­зии в образовательном учреждении; про­фессиональную и личностную компе­тентность педагога как фактор формиро­вания у него определенного отношения к инклюзии.

Исследования особенностей профес­сиональной подготовки педагогических кадров для работы в инклюзивных груп­пах учащихся имеют несколько направ­лений. Одно из них — реорганизация и модификация программ общего профес­сионального образования, вызванные идеей инклюзии. Так, J.-R. Kim [11] опи­сывает исследование, посвященное изу­чению взаимосвязи типов программ профессионального образования сту­дентов и их отношения к инклюзии в США. Автор анализирует данные по де­сяти программам профессионального обучения в высшей школе и выделяет три типа обучающих программ: комби­нированный, раздельный, общий про­фессиональный. Комбинированный тип обучения объединяет в себе курсы фа­культетов общей и специальной педаго­гики и, соответственно, читается на каж-

Дом из этих факультетов; при заверше­нии обучения выпускнику присваивает­ся квалификация с правом работы в об­щем и специальном образовании. Раз­дельный тип обучения предполагает со­хранение программ общей и специаль­ной педагогики отдельно на соответству­ющих факультетах, однако студенты мо­гут получить диплом с двойной специ­альностью, дополнительно прослушав определенные курсы на нужном факуль­тете. Общий профессиональный тип обучения не предоставляет возможности получить дополнительную квалифика­цию по специальной педагогике. В ре­зультате исследования выяснилось, что студенты комбинированного типа обу­чения демонстрируют наиболее положи­тельное отношение к инклюзии и готов­ность к ней.

Помимо компиляции теоретических курсов общей и специальной педагогики эффективны интерактивные методы обучения будущих педагогов, которые предоставляют студентам возможность включения в деятельность, моделирую­щую реальные жизненные ситуации с их естественными трудностями. Один из таких способов представлен в работе K. Scorgie [17], описывающей экспери­мент, проведенный на педагогах-прак­тикантах США с целью их подготовки к работе с детьми-инвалидами. Специали­сты разработали для студентов виртуаль­ный курс, в основу которого вошел ин­терактивный комплекс упражнений, воспроизводящий семью с ребенком-инвалидом. Целью упражнений было погружение студентов в роль родителей детей с ОВЗ, способствующее осознан­ному проживанию реальных ситуаций и проблем, с которыми сталкиваются «на­стоящие» родители. В основу упражне-


21


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Ний легли стратегии интерактивной пе­дагогики, связанные с погружающим обучением (transformative learning), на­пример, такие, как разбор конкретных случаев, направленных на выявление чувств уверенности и бессилия; ситуа­ций, вызывающих сильный эмоцио­нальный отклик, ведение рефлексивно­го дневника. Студентам предлагалось выступить в качестве виртуальных роди­телей детей с аутизмом, синдромом Дау­на, глухотой, трудностями в поведении и обучении, эпилептическими синдрома­ми, задержкой психического развития, умственной отсталостью, детским цере­бральным параличом. Результаты экспе­римента показали, что студенты приоб­рели более глубокое понимание родите­лей ребенка-инвалида и готовы оказы­вать им необходимую поддержку в рам­ках образовательной среды.

Другим направлением профессио­нальной подготовки сотрудников обра­зовательных учреждений, переходящих на инклюзивное образование, являются различные проекты по усовершенство­ванию программ повышения квалифи­кации. В основе этой проблемы лежит базовое профессиональное образование педагогов. A. De Boer, S. J. Pijl, A. Minnaert, [4], B. Cagran, M. Schmidt [3] отмечают, что основная масса учите­лей подготовлена для работы с детьми с нормативным развитием и не имеет опыта взаимодействия с особым ребен­ком, в связи с чем нуждается в ознаком­лении с особенностями развития детей с ОВЗ, нормативно-правовой и методиче­ской базой. Недостаток подобного опы­та негативно сказывается на готовности учителей к работе в инклюзивном клас­се. Однако вопрос, насколько эффек­тивно влияет данная информация на от-

Ношение учителей к инклюзии, также широко дискутируется специалистами.

T. Brandon и J. Charlton [2] описывают опыт Англии в создании центров усовер­шенствования педагогического мастер­ства (Centre for Excellence in Teacher Training, CETT). Подобные организации являются важнейшим результатом ряда госудаственных реформ, направленных на обучение и тренировку педагогичес­ких кадров. Они основаны на партнерст­ве нескольких организаций, объединяю­щих в единое профессиональное сооб­щество (community of practice, CoP) пре­подавателей высшей школы, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалид­ностью, с целью обеспечения опыта практической работы последних. Пер­вичные оценки работы этого сообщества показали снижение чувства изолирован­ности у многих учителей, благодаря по­стоянному обмену опытом с коллегами.

Похожие результаты описаны в рабо­тах специалистов из США. Ph. Jones [9] в своей работе представляет результаты проведения курса он-лайн обучения для учителей, работающих с детьми с тяже­лой степенью умственной отсталости. Программа подразумевает обмен опы­том, анализ и обсуждение наиболее час­то возникающих проблем при обучении детей, методические рекомендации по подготовке и планированию обучения. Статья иллюстрирует, как, благодаря ус­пешному дизайну курса, учителя могут находить профессиональную поддержку и предлагать новые идеи по совершенст­вованию процесса обучения в своих об­разовательных учреждениях.

В то же время E.-H. Mattson и A.­M. Hansen [13] представляют результаты


22


Психология Специального И Инклюзивного Образования


Пролонгированного исследования в Швеции, где в 1996 г. был запущен про­ект по подготовке наставников для учи­телей, работающих в инклюзивных классах, в качестве альтернативы допол­нительной переподготовке самих педа­гогов. Руководители учреждений, в ко­торых были образованы педагогические команды с наставниками, оценивают роль педагога-супервизора как эффек­тивную, в то время как директора ос­тальных учреждений отдают предпочте­ние традиционной системе обучения, в которой дети с инвалидностью обучают­ся в специализированных школах со специальными педагогами и дефектоло­гами. Это связано с тем, что педагогиче­ский коллектив этих школ состоит пре­имущественно из учителей старшего по­коления, которые считают себя доста­точно опытными, чтобы без супервизии решать возникающие педагогические проблемы и в случае возникновения трудностей не обращаться к экспертно­му мнению специального педагога. Со­ответственно, школы с системой настав­ничества проявляют большую гибкость для перехода к инклюзивному обуче­нию, а последние остаются на пути ис­ключения (exclusion), т. е. придержива­ются традиционной сегрегированной системы обучения.

C. Forlin и D. Chambers [5] представи­ли оценки студентов-педагогов своей го­товности к инклюзии, в результате чего выяснились весьма интересные факты. Было обнаружено, что углубление зна­ний по законодательству и политике ин­клюзии, а также укрепление увереннос­ти студентов в выборе профессии кор-рекционного педагога не способствует решению их личных проблем и снятию напряжения, которое возникает при на-

Личии в классе детей с особыми потреб­ностями. В исследовании E. M. Hoffman [8], посвященном изучению качества от­ношений между учителем и учащимися инклюзивных классов средней школы, было выявлено, что свои отношения с «обычными» учениками и учениками с инвалидностью учителя описывают при­мерно в одинаковых понятиях, а харак­теристики контекстов этого общения от­личаются существенно. Так, для описа­ния отношений со здоровыми учащими­ся педагоги использовали больше науч­ных терминов, чем для такового с деть­ми-инвалидами. Во взаимодействии с учениками отразились личные биогра­фии и концептуальные представления педагогов о роли школьного учителя.

A. De Boer, S. J. Pijl, A. Minnaert [4]
приводят обзор 26 исследований, на­
правленных на изучение отношения пе­
дагогов к инклюзивному образованию.
В большинстве случаев у учителей выяв­
лено нейтральное или негативное отно­
шение к инклюзии в систему общего на­
чального образования детей с ограни­
ченными возможностями. Ни одно ис­
следование не представляло абсолютно
положительных результатов. Было выде­
лено несколько переменных, оказываю­
щих влияние на отношение учителей к
инклюзии, среди них — дополнительное
обучение на курсах переподготовки и
получение опыта взаимодействия с деть­
ми, имеющими различные типы инва­
лидности.

B. Cagran, M. Schmidt [3] изучали от­
ношение словенских учителей к инклю­
зии в начальную школу учащихся с раз­
личными видами образовательных по­
требностей. В качестве наблюдаемых пе­
ременных были выбраны две релевант­
ных характеристики выборки, а именно:


23


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Категория инвалидности (физическая ин­валидность, легкая степень умственной отсталости, трудности в обучении, пове­денческие/эмоциональные расстройства) и категория профессиональной компе­тентности учителей, работающих с деть­ми с ОВЗ. В результате было выявлено, что отношение учителей к инклюзии за­висит от вида инвалидности учащихся. Педагоги демонстрируют высокую сте­пень принятия учащихся с физической инвалидностью и меньшую — при нали­чия у детей поведенческих/эмоциональ­ных расстройств. Исследование показы­вает, что помимо категории инвалиднос­ти, другим важнейшим условием согла­сия учителей на инклюзию является их профессиональная компетентность. Вы­яснилось, что педагоги, проходившие обучение на различных курсах повыше­ния квалификации, имеют более поло­жительное отношение к инклюзии.

Также помимо фактора информиро­ванности учителя были выделены клю­чевые компетентностные навыки педа­гога как условие, способствующее уста­новлению эффективного взаимодейст­вия с особыми учащимися и успешной реализации инклюзии. N. K. French и R. V. Chopra [6] провели аналогию между ролью учителя инклюзивного класса и ролью исполнительного директора в бизнесе, которая подразумевает разви­тие навыков лидерства, сотрудничества, коммуникативных умений. Учителя, де­монстрирующие навыки в пяти ключе­вых функциональных сферах (планиро­вание, сопровождение/поддержка, объ­яснение, сотрудничество, супервизия коллег), способствуют более успешной адаптации учащихся к инклюзии.

Представленные исследования де­монстрируют наличие в мировом науч-

Ном сообществе проблем, аналогичных отечественному образованию. Чаще все­го они связаны с отсутствием готовности у педагога инклюзивного класса расши­рять сферу своей профессиональной и личностной компетентности за счет ос­воения новых знаний и навыков, груп­повой или индивидуальной проработки проблем, возникающих на практике, и напряжения, которое сопутствует их су­ществованию. Интересен также факт, что в опыте развитых стран отсутствует (или на данный момент никак не обо­значена) практика психотерапевтичес­кой работы с педагогами, демонстриру­ющими негативное отношение к инклю­зии и тревогу, связанную с взаимодейст­вием с ребенком с ОВЗ и его семьей. В тех случаях, когда педагоги открыты для получения нового профессиональ­ного опыта, возникает проблема разра­ботки эффективных форм обучения и профессионального сопровождения пе­дагогов.

Довольно обширная группа исследо­ваний посвящена изучению процесса адаптации детей с особыми потребнос­тями к обучению со сверстниками с нор­мативным развитием в общеобразова­тельных классах, а также исследованию эффектов взаимодействия здоровых и особых детей друг с другом.

Ирландские специалисты Sh. Har-diman, S. Guerin, E. Fitzsimons [7] провели сравнительное исследование уровня разви­тия социальной компетентности у детей со средней степенью умственной отсталости в инклюзивной и специализированной шко­ле на основе опроса родителей и педагогов учащихся. Социальная компетентность оп­ределяется авторами как многомерный конструкт, включающий в себя социаль­ные, эмоциональные, когнитивные и пове-


24


Психология Специального И Инклюзивного Образования


Денческие навыки, необходимые личности для успешной социальной адаптации; она является наиважнейшим фактором форми­рования качества жизни для людей с умст­венной отсталостью. В результате было вы­явлено, что дети, обучающиеся в инклю­зивной школе, несущественно отличаются по уровню развития социальной компе­тентности от учащихся специализирован­ной школы. Это подтверждает убеждение об успешном функционировании детей с УО вне зависимости от системы обучения.

Норвежские исследователи C. Wen-delborg и J. Tossebro [19] изучали взаимо­связь между установками на обучение и социальной активностью у детей с огра­ниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. В основу анализа положены данные, полученные в результате опроса родителей детей с ОВЗ в возрасте 11—13 лет. Предложен­ные родителям вопросы касались соци­альной активности их ребенка в коллек­тиве сверстников на и вне уроков в шко­ле, наличия у детей друзей среди одно­классников и способов, которыми свер­стники чаще всего реагируют на их ре­бенка в различных ситуациях. В резуль­тате было выявлено, что тип инвалидно­сти и степень нарушения в развитии не оказывают прямого влияния на степень вовлеченности в социальную активность со сверстниками. На основе этих данных авторы делают вывод, что школам следу­ет с особым вниманием относиться к со­циальной вовлеченности детей с инва­лидностью в общую деятельность в про­цессе обучения в массовой школе, осо­бенно если последние имеют такие же социальные права, как и их сверстники.

Специалисты из Нидерландов и Нор­вегии M. Koster, M. E. Timmerman, H. Nakken, S. J. Pijl, E. J. van Houten [12]

Изучали социальное взаимодействие учащихся с особыми образовательными потребностями в начальной общеобра­зовательной школе. Специально для этого был разработан Опросник соци­ального взаимодействия (Social Participation Questionnaire, SPQ), содер­жащий 34 утверждения, относящихся к четырем основным аспектам социально­го взаимодействия: «дружба/отноше­ния», «контакты/взаимодействие», «со­циальное самовосприятие ученика», «принятие одноклассниками». Они фор­мируют четыре шкалы опросника. Бал­лы, набранные детьми с особыми по­требностями, всегда были значительно ниже показателей их обычных сверстни­ков. Были выявлены также существен­ные различия между детьми с разными типами инвалидности, например, дети с расстройствами аутистического спектра набрали значительно меньше баллов по двум из четырех шкал, чем дети с различ­ными речевыми нарушениями.

К отдельной группе исследований можно отнести работы, изучающие от­ношение здоровых детей к сверстникам с ограниченными возможностями и факторов, которые влияют на формиро­вание качества отношения.

B. Cagran и M. Schmidt [17] в Слове­нии исследовали психологический кли­мат в классах с детьми с особыми по­требностями в средней общеобразова­тельной школе. Изучались отношения учащихся в параллели шестых классов (класс с тремя слабослышащими детьми и общеобразовательный класс, выступа­ющий в качестве контрольной группы). В фокусе исследования, с одной сторо­ны, находился межличностный аспект (удовлетворение и согласованность в коллективе) и, с другой стороны, — осо-


25


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Бенности личностного развития (склон­ность к разногласиям и соперничеству). Результаты исследования выявляют на­личие как отрицательных, так и положи­тельных последствий инклюзии слабо­слышащих детей. Неоднородность, до­стигнутая присутствием детей с наруше­ниями слуха, стала полезной учащимся общеобразовательного класса, так как способствовала предотвращению кон­фликтной атмосферы, благодаря разви­тию уважения и принятия учащимися сверстников с особыми нуждами, разви­тию социальных навыков, этических ценностей и способности к эмпатии. С другой стороны, была также выявлена основная проблема, возникающая в классе при смешении учащихся, — это различия в когнитивных способностях, сильно влияющих на процесс обучения всего класса.

Английские педагоги R. Bond и E. Castagnera [1] отмечают, что успешная инклюзия учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы требует большого разнообразия в способах поддержки. Они освещают роль одноклассников в оказании взаимной поддержки среди детей. Специалистами представлены стратегии сопровождения класса «Тьюторство над классом» (Class-Wide Peer Tutoring, CWPT) и кросс-воз­растное тьюторство. Первая методика сопровождения заключается в том, что каждый учащийся класса может времен­но стать тьютором. В методике кросс-возрастного тьюторства роль наставника отдается более старшему по возрасту уча­щемуся. Есть данные о попытках реали­зации тьюторства над учащимися сред­ней школы, которым избирательно было доверено оказывать помощь сверстни­кам с инвалидностью, обучающимся в

Общеобразовательных классах. Предло­жены рекомендации по осуществлению тьюторства над сверстниками детей с ОВЗ. Описаны четыре типа отношения к помощи, которые необходимы для наи­более эффективного взаимодействия де­тей в классе: требование, принятие, отказ и оказание помощи.

D. Kam Pun Wong [10] провела иссле­дование, в котором изучалось влияние ус­ловий общего образования на формиро­вание отношения к людям с ограничен­ными возможностями у здоровых уча­щихся. В исследовании участвовали уче­ники средней школы Гонконга. В начале и в конце учебного года учащиеся запол­няли опросник Students' Attitudes toward People with a Disability Scale. Изучалось влияние повседневных контактов в клас­се и альтернативных источников инфор­мации об инвалидности. В исследовании принимали участие классы с детьми с ОВЗ и состоящие из здоровых учащихся. В результате выяснилось, что наиболь­ший результат в изменении отношения к людям с инвалидностью в положитель­ную сторону наблюдается в процессе ежедневного контакта с ними, наимень­ший — при использовании любых других способов просвещения (телепередачи, специальные занятия в школе, статьи в средствах массовой информации). Инте­ресна также работа специалистов из США J. F. Morton и J. M. Campbell [14]. Изучалось влияние источника информа­ции на когнитивные и поведенческие ас­пекты восприятия здоровыми детьми ау­тизма. Выборке учащихся десяти лет представляли информацию о незнако­мом ребенке с аутизмом, используя сле­дующие источники: видеозапись, учи­тель, гипотетическая мать, гипотетичес­кий отец, гипотетический врач. Выявле-


26


Психология Специального И Инклюзивного Образования


Но, что каждому источнику информации соответствует определенное когнитивно-поведенческое отношение. Пятикласс­ники на уровне мышления и поведения проявляют наибольшую степень доверия к «проверенным» источникам информа­ции (например, к врачу) и меньшую — ес­ли информация поступает от родителя. В отличие от них, ученики третьего класса выражают больше доверия матерям на поведенческом уровне. В целом отноше­ние к аутизму сильно зависит от того, кто предоставляет информацию об этом за­болевании.

Перечисленные исследования позво­ляют сделать вывод, что во многом успех инклюзии ребенка с ОВЗ в массовую школу зависит от позиции взрослого и грамотной системы инфомирования де­тей с нормативным развитием об инва­лидности.

В основе представленных исследова­ний лежит опыт и методическая база различных дисциплин: специальная и коррекционная педагогика, психология обучения и развития, социальная психо­логия, психология личности, обучение взрослых. Этот факт свидетельствует, что инклюзия требует комплексного межди-сплинарного подхода с привлечением опыта многих наук.

Эмпирические исследования по про­блемам практической реализации ин­клюзивного образования включают в се­бя и другие значимые темы, например, методические разработки и рекоменда­ции по организации учебного процесса в инклюзивных классах, проблемы прове­дения исследований по вопросам ин­клюзии. Эти направления также заслу­живают внимания отечественных специ­алистов.


ЛИТЕРАТУРА

1. Bond R., Castagnera E. Peer Supports and Inclusive Education: An Underutilized Resource // Theory Into Practice. 2006. Vol. 45. № 3.

2. Brandon T., Charlton J. The lessons learned from developing an inclusive learning and teaching community of practice // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 1.

3. Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. Vol. 37. № 2.

4. De Boer A., Pijl S. J., Minnaert A. Regular primary schoolteachers' attitudes towards inclusive education: a review of the literature // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 3.

5. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. № 1.

6. French N. K., Chopra R. V. Teachers as Executives // Theory Into Practice. 2006. V. 45. № 3.

7. Hardiman Sh., Guerin S., Fitzsimons E. A comparison of the social competence of chil­dren with moderate intellectual disability in inclusive versus segregated school set­tings // Research in Developmental Disabilities. 2009. Vol. 30.

8. Hoffman Elin M. Relationships between inclusion teachers and their students:
Perspectives from a middle school // Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences. 2011. Vol. 71.

27


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

9. Jones Ph. My peers have also been an inspiration for me: developing online learning
opportunities to support teacher engagement with inclusive pedagogy for students with
severe/profound intellectual developmental disabilities // International Journal of
Inclusive Education. 2010. Vol. 14. № 7.

10. Kam Pun Wong D. Do contacts make a difference? The effects of mainstreaming on student attitudes toward people with disabilities // Research In Developmental Disabilities. 2008. Vol. 29.

11. Kim J.-R. Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers' attitudes toward inclusion // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 3.

12. Koster M., Timmerman M. E., Nakken H., Pijl S. J., van Houten E. J. Evaluating Social Participation of Pupils with Special Needs in Regular Primary Schools // European Journal of Psychological Assessment. 2009. Vol. 25. № 4.

13. Mattson E.-H., Hansen A.-M. Inclusive and exclusive education in Sweden: principals' opinions and experiences // European Journal of Special Needs Education. 2009. Vol. 24. №. 4.

14. Morton J. F., Campbell J. M. Information Source Affects Peers' Initial Attitudes Toward Autism // Research In Developmental Disabilities. 2008. Vol. 29.

15. Pijl S. J. Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands // Journal of Research in Special Education Needs. 2010. Vol. 10. № 1.

16. Scorgie K. A powerful glimpse from across the table: reflections on a virtual parenting exercise // International Journal of Inclusive Education. 2010. Vol. 14. № 7.

17. Schmidt M., Cagran B. Classroom climate in regular primary school settings with chil­dren with special needs // Educational Studies. 2006. Vol. 32. № 4.

18. Wendelborg С., Tossebro J. Educational arrangements and social participation with peers amongst children with disabilities in regular schools // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 5.

28


Психология Специального И Инклюзивного Образования

Problems of implementation of inclusive education in the USA And European countries

N. A. Liventseva

Educator-psychologist of the City Resource Center for Integrative (inclusive) Education, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

The article represents an analytical review of empirical studies covering the prob­lems of inclusive education in the developed countries: the USA, Great Britain, Scandinavian countries. The article examines 18 scientific publications on inclusive education in psychological periodicals of the USA and Europe issued in 2006—2011. They give coverage to empirical findings concerning the implementation of inclusive education and are subdivided into two thematically different groups. The first one includes investigations focused on the study of professional training for inclusion educators. It means the organization of the effective system of training for educators which can make them ready to provide inclusive education in classrooms; problems of educators' attitudes to inclusion as factors providing its successful implementation; development of educators' basic skills in their interactions with special children and their families. The second group of studies focuses on the problems of adaptation, namely, the way children with special needs adjust in a group of nominally healthy peers.

Keywords: investigation, inclusive education, professional training of educators, attitude, children with health disabilities, a special child, development in norm, interaction, social.

29


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012