Книги по психологии

Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении
Периодика - Современная зарубежная психология

О. П. Гаврилушкина

Кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией «Психология аномального

Развития», профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии

Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

А. А. Малова

Аспирант кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета «Психология образования» Московского городского психолого-педагогического

Университета, Москва

М. В. Панкратова

Научный сотрудник лаборатории «Психология аномального развития» Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

В статье представлен обзор зарубежной и отечественной литературы, ос­вещающий генезис и специфику взаимодействия детей с трудностями в об­щении на ранних этапах онтогенеза. Рассмотрены аспекты проблемы: специ­фика социального взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития; особенности общения детей в зависимости от этнической и гендерной принадлежности; факторы, опреде­ляющие качество взаимодействия и общения в разных возрастах; значение ранней помощи для нормализации дальнейшего развития ребенка; позитив­ная динамика взаимодействия в условиях инклюзии и др. В исследованиях выделены наиболее значимые причины низкого уровня социальных взаимо­действий: снижение потребности в общении, изоляция (депривация), недо­статочность социально-коммуникативных навыков, трудности в использова­нии знаково-символических средств, неблагоприятная ситуация развития и др. Показано, что при особом структурировании образовательной среды воз­можно достичь положительной динамики в развитии социальной и комму­никативной компетентности у всех детей с трудностями в общении.

Ключевые слова: дети раннего, дошкольного и младшего школьного возра­ста; взаимодействие; расстройства аутистического спектра; задержка психи­ческого развития; служба ранней помощи; инклюзия; межэтническое обще­ние.


В последние годы (в связи с измене­ниями социальной ситуации развития современного ребенка) существенно вы-

Рос интерес исследователей к проблеме социального и коммуникативного раз­вития подрастающего поколения. Взаи-

5


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Модействие и общение со взрослыми и сверстниками является важнейшим фак­тором, во многом определяющим разви­тие ребенка как человека общественно­го. Зарубежные авторы также подчерки­вают важность взаимодействия ребенка с Другими Для полноценного и гармонич­ного развития его личности. По их мне­нию, «взаимодействие является исход­ным моментом формирования социаль­ных связей и определяется как способ осуществления социальных отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов, самого процесса взаимодействия, а также условия и фак­торы его реализации» [7].

Особое внимание как в российских, так и в зарубежных исследованиях уде­ляется рассмотрению взаимосвязи взаи­модействия, общения и обучения («social interaction and learning»). При этом подчеркивается изменение харак­тера самого взаимодействия ребенка при изменении социальной ситуации разви­тия. По мере взросления происходит ов­ладение ребенком новыми средствами и способами коммуникации с Другими. Развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организо­вана совместная деятельность взрослого и ребенка, или ребенка и сверстника, на­сколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими [12].

Проблеме становления различных форм общения у детей с нормативным и отклоняющимся развитием посвящено значительное количество отечественных исследований в области клинической и специальной психологии и педагогики. Особое значение в этих исследованиях уделяется рассмотрению роли совмест­ной деятельности в социальном и ком­муникативном развитии детей с различ-

Ными отклонениями в развитии [3]; [5]; [19]; [15]; [20].

В книге Тони Чермен и Венди Стоун [Tony Charman, Wendy Stone] «Социаль­ное и коммуникативное развитие детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): раннее выявление, диагностика и коррекция» подчеркивается, что основ­ные достижения в изучении развития де­тей данной категории за последние два десятилетия касаются именно понима­ния их социальных и коммуникативных различий, особенностей и механизмов их нарушений [14]. Именно поэтому в диагностических критериях расстройств аутистического спектра (по DSM-4) наи­большее значение отводится именно проблеме индивидуальных различий в развитии детей с РАС.

Были выделены общие для развития коммуникативного поведения всех детей с РАС особенности. Показано, что основ­ным паттерном взаимодействия с други­ми людьми является «манипуляция», ког­да обращения детей к Другому Мотивиру­ются исключительно потребностью удов­летворения собственных нужд при пол­ном игнорировании желаний партнера. В качестве главного средства коммуника­ции ими (независимо от возраста) приме­няются, в основном, простейшие жесты и действия (ребенок ведет Другого За собой за руку или тянет за одежду). Наблюдают­ся трудности в использовании многих традиционных жестов, например, демон­страций, помахиваний, указаний, кивков и пр. Чаще всего использование таких жестов либо резко ограничено, либо от­сутствует вовсе.

Нередко вместо общепризнанных средств коммуникации у детей с РАС на­блюдаются вычурные, обычно неадек­ватные, формы поведения: крики, исте-


6


Психология Развития


Рики, нанесение вреда себе или другим, внешне ничем не мотивированные при­ступы гнева. Отмечаются особенности установления зрительного контакта: в одних случаях наблюдается слабая фик­сация взора на лице взрослого, в других наоборот — имеет место пристальный, «немигающий» взгляд. Для большинства детей данной категории характерен гене­рализованный страх перед незнакомыми взрослыми, отсутствие или слабо выра­женное стремление к сотрудничеству.

Трудности взаимодействия отмеча­ются у них уже на первом году жизни. Исследования Доусона (1990) показали, что дети с РАС испытывают меньше по­ложительных эмоций. У них почти не формируется механизм эмоционального заражения и эмоциональной отзывчиво­сти. В отличие от здоровых малышей они очень редко направляют в сторону матери внимательный взгляд и отвечают улыбкой на её обращение. У детей с РАС наблюдается недостаточность восприя­тия и производства речи, хотя неправо­мерно, на наш взгляд, утверждать, что это напрямую связано с уровнем интел­лектуального развития ребенка. При этом следует отметить, что (в отличие от сверстников с нарушением речи и слуха) дети с аутизмом не компенсируют отсут­ствие речи с помощью невербальных способов взаимодействия — жестов, ми­мики, пантомимики. В качестве осново­полагающих причин нарушений соци­альных связей при РАС Доусон выделя­ет, прежде всего, «невозможность к сов­местному вниманию» (способности дей­ствовать в одном смысловом поле), что лежит, по сути, в основе любого взаимо­действия. Е. Р. Баенская и М. М. Либлинг указывают, что для аутичных детей в раннем возрасте характерно «отсутствие

Прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста или слова (Посмот­ри на…)» [1].

Неспособность к взаимодействию может быть связана с нарушением раз­вития знаково-символической функции сознания. Знаково-символическая спо­собность имеет всеобщий характер и со­ставляет основу всех культурных челове­ческих практик (видов деятельности). В дошкольном детстве отставание в ис­пользовании знаково-символических средств у дошкольников с ОВЗ ярко про­является в задержке и недоразвитии ха­рактерных для этого возрастного перио­да культурных практик — игры, рисова­ния и речи [2]; [3]; [6].

По мнению S. Baron-Cohen, знак ука­зывает на существование когда-либо во времени вещи или объекта, то есть «знак» — представление об объекте или репрезентация первого порядка. «Сим­вол» является представлением не об объ­екте, а о понятии, то есть репрезентаци­ей второго порядка [1]. Автор подчерки­вает качественную специфику, своеоб­разное искажение генеза знаково-сим-волической функции у детей с аутизмом. Он полагает, что у детей с РАС могут формироваться понятия, то есть они способны к пониманию репрезентаций второго порядка (символов), но оказы­ваются неспособны наделять их допол­нительным или иным смыслом. Данное нарушение приводит не только к недо­развитию или качественному своеобра­зию всех символико-моделирующих ви­дов деятельности, каковыми и являются детские культурные практики, но и к грубому нарушению коммуникативного поведения, социального взаимодействия и овладения социальными формами по-


7


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Ведения в целом. Возможно, что дефи­цит «совместного внимания» в процессе взаимодействия со взрослым в раннем возрасте, когда идет овладение замеще­нием как начальным уровнем знаково-символической деятельности, приводит к существенной задержке возникнове­ния способности к символизации у де­тей с РАС.

В литературе имеются также данные, полученные в результате сравнительного исследования социально-коммуника­тивных навыков у детей с расстройства­ми аутистического спектра и задержка­ми психического развития (ЗПР). Wetherby, Prizant и Hutchinson изучали социально-коммуникативные профили 22 детей с РАС и 22 детей с ЗПР [14]. При этом уровень развития экспрессивной стороны речи был одинаковым для обе­их исследуемых групп. Результаты сви­детельствовали, что дети с РАС сущест­венно уступали сверстникам с ЗПР по таким критериям социальной коммуни­кации, как восприятие речи, содержание действий в символической игре, исполь­зование образно-жестовых средств, ко­ординация жестов и вокализаций, на­правленность взгляда. Различные кон­стелляции социально-коммуникатив­ных навыков у детей с РАС были связаны с качеством экспрессивной речи. Было установлено, что использование актив­ной речи при аутизме находится почти в прямой зависимости от степени иници­ирования совместного внимания, в то время как недостаточность импрессив-ной речи чаще всего была в большей сте­пени связана с содержанием и сложнос­тью действий в символической игре.

Авторы подчеркивают, что, к сожа­лению, в большинстве исследований, направленных на изучение специфики

Развития детей с РАС, основной акцент делается на констатации и описании социальных и коммуникативных нару­шений, наблюдающихся при данном виде дизонтогенеза. И лишь в единич­ных случаях имеются сведения о по­тенциальных возможностях данной ка­тегории детей в области приобрете­ния коммуникативно-социальных компетенций, о необходимости специ­ального влияния на процесс их форми­рования, а также, что очень важно, о содержании этих влияний. Далее авто­ры отмечают, что часто при изучении достижений в развитии детей с аутиз­мом к концу дошкольного возраста ос­новное внимание уделяется оценке ди­намики их познавательного развития, а также числа учеников, поступивших в обычные классы (реализующие ин­клюзивную практику). По мнению Wetherby, Prizant и Hutchinson [14], не­обходимо учитывать неоднородность социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и их способность к взаи­модействию, измерять и оценивать именно эти стороны развития при изу­чении эффективности включения ре­бенка с аутизмом в группу нормально развивающихся сверстников, а буду­щие исследования целесообразно на­править не только на изучение наруше­ний социального и коммуникативного развития детей с РАС в указанных воз­растах, но, главное, на раскрытие спе­цифики механизмов данных наруше­ний и определение путей и разработку методов их комплексного преодоле­ния. Именно такой подход к изучению развития, воспитания и обучения детей с ранним детским аутизмом (РДА) реа­лизуется нашими отечественными ис­следователями.


8


Психология Развития


Другая линия исследований посвя­щена проблеме инклюзивного образова­ния, то есть включения детей школьного возраста с ограниченными возможнос­тями здоровья в среду нормально разви­вающихся сверстников. В статье Карлы Дизалво и Дональда Освальда [Carla A. DiSalvo, Donald P. Oswald] значимая роль отводится разработке стратегий улучшения социального взаимодействия детей с аутизмом. Авторы подчеркивают, что для установления взаимодействия сверстник обычно вовлекает социально компетентных ровесников, чтобы смо­делировать и укрепить соответствующее социальное поведение. С этой целью ис­следователями были разработаны мето­ды, техники и упражнения, направлен­ные на обучение нормально развиваю­щихся сверстников умению поддержи­вать навыки взаимодействия у детей с аутизмом. Они обучались положительно подкреплять уже имеющиеся навыки об­щения детей с РАС, учились сами ини­циировать взаимодействие, развивать у них новые социальные навыки. Подхо­ды, связанные с установлением взаимо­действия между сверстниками, могут быть рассмотрены в контексте теории социального научения. Несколько заня­тий показали, что описанные методы и техники приводят к существенным улуч­шениям социального взаимодействия детей c аутизмом. Дальнейшее научное исследование данного вопроса состоит в том, чтобы продолжить изучать различ­ные виды взаимодействия, устанавлива­емые ровесниками, с преимуществен­ным акцентом внимания на роли ожида­ний сверстника [15].

В практике инклюзивного образова­ния также могут быть применимы прак-тико-ориентированные результаты ис-

Следования социального поведения де­тей с аутизмом, осуществленные Джеф­ри Чэн, Марком О'Рэлли [Jeffrey M. Chan and Mark F. O'Reilly]. Они апроби­ровали коррекционно-развивающий комплекс упражнений «Stories TM», це­лью которого являлось формирование навыков взаимодействия и адаптивного поведения у детей с расстройствами ау-тистического спектра [5].

Современные позитивные изменения в мировом образовательном пространст­ве во многом предопределили новое за­конодательно-правовое и научно-мето­дическое обеспечение ранней социаль­ной интеграции детей. Интенсивно раз­виваются новые области педагогических знаний (педагогика индивидуальности, раннего вмешательства, раннего вклю­чения). Известно, что служба раннего вмешательства минимизирует потенци­альные задержки развития у детей и ос­лабляет влияние условий, приводящих к стойким нарушениям в развитии. Про­филактика и коррекция нарушений уменьшает общие затраты на образова­тельные услуги, помогает удовлетворять потребности детей, снижает вероятность институционализации, подготавливает детей к их дальнейшей независимой жизни в обществе [3].

Статья Мелани Киллен и Джуди Смэ-тана [Melanie Killen, Judith G. Smetana] посвящена анализу социального взаимо­действия в группах детского сада и раз­витию личных представлений детей ран­него возраста. В исследованиях авторов оценивалась эффективность взаимодей­ствия детей и педагогов. Выявлено, что неудачи в налаживании контакта с деть­ми нередко бывают связаны с тем, что педагоги не всегда правильно оценивают и учитывают область знаний и умений


9


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Ребенка, его компетентность в каждой из областей, то есть индивидуальные осо­бенности эмоционально-личностного и когнитивного развития ребенка [16].

Зависимость качества дошкольного психолого-педагогического сопровож­дения ребенка от правильно выстроен­ного индивидуального образовательного маршрута рассматривают в своих иссле­дованиях Э. Пейснер-Фэйнберг, М. Бур-чинэл, Р. Клиффорд, Мэри Калкин, Кэ-роли Хауэс, Шэрон Лин Каган, Норин Язеджан [Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clif­ford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian]. Ав­торы обращают особое внимание на то, что когнитивные и социальные траекто­рии детского развития необходимо про­должать поддерживать и в условиях школьного обучения. Ими было прове­дено лонгитюдное исследование когни­тивного и социоэмоционального разви­тия 733 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Ре­зультаты показали, что качество службы раннего развития детей имеет огромное значение для нормализации развития детей в более старшем возрасте. Авторы подчеркивают, что в раннем детстве по­ложительный эффект может быть до­вольно скромным. Службу ранней помо­щи можно считать долгосрочны проек­том, обеспечивающим более высокий уровень познавательного, социального и эмоционального развития ребенка в дальнейшем.

Ими выделены основные критерии эффективности и качества службы ран­ней психолого-педагогической помощи, основные из которых: время включения ребенка и семьи в практику ранней по­мощи; создание всех необходимых усло­вий для развития возрастных навыков;

Охват программой различных сфер раз­вития ребенка; учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе осво­ения навыков; поддержка окружающей среды, способствующей развитию ре­бенка. Было выявлено, что учебная дея­тельность, наблюдаемая у учащихся на­чальной школы, преимущественно была связана с когнитивными, языковыми и академическими навыками детей, в то время как процесс взаимоотношения «учитель-ребенок» был связан как с ког­нитивными, так и социальными навыка­ми. Эти данные внесли свой вклад в до­казательства долгосрочности эффектив­ного развивающего воздействия в ран­нем и дошкольном детстве на уровень когнитивного и социально-коммуника­тивного развития ребенка в начальной школе [18].

В рамках рассматриваемой проблемы заслуживают внимания исследования, посвященные вопросу взаимосвязи со­циального взаимодействия и игровой де­ятельности. В отечественной психоло­гии в последние годы усилился интерес к проблеме взаимодействия детей с раз­личными отклонениями в развитии. Ре­зультаты исследований свидетельствуют, что партнерские ролевые игры предпо­лагают согласование действий, органи­зацию взаимодействия двух или более участников, что невозможно без обще­ния партнеров, без продуктивного диа­лога. Выявлены основные трудности, которые испытывают в разной степени дети с ОВЗ в процессе реализации прин­ципа совместности и распределения действий в одном игровом смысловом поле [3]; [5]; [19]; [15].

Полученные отечественными психо­логами данные согласуются с результа­тами исследований Николь Юрэн, Ка-


10


Психология Развития


Рен Стэгнити [Nicole Uren and Karen Stagnitti]. Их научные работы были по­священы изучению игровой деятельнос­ти детей с РАС 5—7 лет и направлены на выявление связи между игрой, социаль­ной компетентностью и включенностью детей в классно-урочную работу. В ходе исследований социальная компетент­ность оценивалась с использованием шкалы Пэна (шкала игрового взаимо­действия сверстников), а их включен­ность в классно-урочную деятель­ность — с использованием шкалы Леу-вена [20]. Авторы ставили перед собой задачу объяснить, может ли социальная компетентность ребенка и уровень его включенности зависеть от его инициа­тивности в игре.

Проведенные эксперименты показа­ли, что дети со сформированными игро­выми навыками социально компетент­ны и в состоянии участвовать в классно-урочной деятельности. И напротив, дети с низким коэффициентом инициатив­ности в игре обнаруживали трудности в процессе взаимодействия со сверстни­ками и степени участия в школьной дея­тельности. Эти данные напрямую корре­лируют с данными отечественных иссле­дований, которые свидетельствуют о значительном влиянии развития игро­вой деятельности на формирование вну­тренней позиции школьника. Таким об­разом, установлена взаимосвязь и взаи­мозависимость уровня социальной ком­петентности, включенности в учебный процесс и инициативности (активности) ребенка в партнерской игре, что подчер­кивает необходимость организации ра­боты по развитию социальной компе­тентности детей средствами символиче­ской (сюжетно-ролевой) игры в до­школьном возрасте.

Особое положение занимают иссле­дования, в центре внимания которых на­ходится взаимодействие детей из раз­личных этнических групп, а также обще­ние между представителями разных ген-дерных групп. В исследованиях Патрика Дж. Леман, Анны П. Маседо, Аннет Блушке, Луизы Хадсон, Шарлотты Роу-линг, Ханны Райт [Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling and Hannah Wright] затронуты проблемы, связанные с важными аспектами детских повсед­невных социальных взаимоотношений в зависимости от гендерной и этнической принадлежности. Психологическое со­держание проблемы в настоящее время ещё недостаточно изучено. Нет четких представлений, как эти социальные ка­тегории оказывают влияние на сотруд­ничество и взаимодействие детей. В ис­следовании 322 кавказских и южноази­атских мальчиков и девочек (средний возраст 7,5 лет) дети сотрудничали в па­рах по решению простых и сложных ва­риантов учебных задач. Как и ожида­лось, девочки в разговоре были менее настойчивы, чем мальчики. Особенно это проявлялось в азиатских парах (то есть в разговоре азиатских мальчиков и девочек). Что касается речевой активно­сти в ходе взаимодействия, то, в соответ­ствии с ожиданиями, уровни речевой ак­тивности были самыми низкими в ме­жэтническом взаимодействии [17].

Обзор литературных источников пока­зал, что проблема социального взаимо­действия детей в современном детском социуме является в настоящее время од­ной из актуальных проблем детской, воз­растной, социальной и специальной пси­хологии и педагогики. Социальная значи­мость проблемы взаимодействия детей,


11


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012

Недостаточная ее теоретическая и методи - правлении. Именно об этом говорил
ческая разработанность, необходимость Д. И. Фельдштейн в докладе «Приоритет-
совершенствования системы общего, спе - ные направления психолого-педагогичес-
циального и инклюзивного дошкольного ких исследований в условиях значимых
воспитания и обучения детей требуют се - изменений ребенка и ситуации его разви-
рьезного осмысления и проведения целе - тия» на выездном заседании президиума
направленных исследований в данном на - РАО в 2010 г.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баенская Е. П. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2007. 112 с.

2. Борисова Н. А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Диcс. … канд. пед. наук. М., 2004. 220 с.

3. Гаврилушкина О. П. Использование знаково-символических средств дошкольника­ми с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект // Культур­но-историческая психология. 2006. № 1. С. 40—47.

4. Гаврилушкина О. П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения // Равные возможности — новые перспективы. М., 2010.

5. Гаврилушкина О. П., Егорова А. А. Игровая деятельность дошкольников при интел­лектуальных расстройствах // Психологическая наука и образование. 2007. С. 152— 158.

6. Гаврилушкина О. П., Панкратова М. В. Специфика игры дошкольников при раннем детском аутизме // Другое детство. М.: МГППУ, 2009. С. 51—54.

7. Детский аутизм: исследования и практика. М.: РОО «Образование и здоровье», 2008. 402 с.

8. Заречная А. А. Особенности совместной деятельности детей старшего дошкольно­го возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием // Психоло­гическая наука и образование. 2009. №5. C. 25—34.

9. Корепанова И. А. Общение и деятельность — два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств // Психологическая наука и образова­ние. 2011. № 3. С. 12—18.

10. Манелис Н. Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические меха­низмы // Школа здоровья. 1999. № 2. C. 6—22.

11. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обу­чения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

12. Рубцов В. В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 14—35.

13. Chan J. M., O'Reilly M. F. A Social stories(tm) intervention package for students with autism in inclusive classroom settings // Journal of Applied Behavior Analysis. 2008. Vol. 41. № 3. P. 405—409.

12


Психология Развития

14. Social and Communication Development in Autism Spectrum Disorders: Early Identification, Diagnosis, and Intervention / Edited by Tony Charman, Wendy Stone. New York: Guilford Press, 2006. 348 p.

15. DiSalvo C. A., Oswald D. P. Peer-Mediated Interventions to Increase the Social Interaction of Children with Autism: Consideration of Peer Expectancies // Focus on Autism & Other Developmental Disabilities. 2002. Vol. 34. № 2. P. 198—207.

16. Killen M., Smetana J. G. Social Interactions in Preschool Classrooms and the Development of Young Children's Conceptions of the Personal // Journal of the Hammill Institute on Disabilities. 2008. Vol. 25. № 3.

17. Leman P. J. The influence of gender and ethnicity on children's peer collaborations / Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling Hannah Wright // British Journal of Developmental Psychology. 2011. Vol. 29. № 1.] P. 131—137.

18. Peisner-Feinberg E. S. The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children's Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade / Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian // Child Development. 2001. Vol. 72. № 5. September. P. 1534—1553.

19. Thijs J., Koomen H., Roorda D., ten Hagen J. Explaining teacher-student interactions in early childhood: An interpersonal theoretical approach // Journal of Applied Developmental Psychology. 2011. Vol. 32. № 1. P. 34—43.

20. Uren N., Stagnitti K. Pretend play, social competence and involvement in children aged 5—7 years: The concurrent validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment // Australian Occupational Therapy Journal. 2009. Vol. 56. № 1. P. 33—40.

13


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012

Problems of social and communicative competence in preschoolers And junior schoolchildren with difficulties in social interaction

O. P. Gavrilushkina

Ph. D in pedagogy, head of the laboratory of psychology of abnormal development,

Professor of the chair of preschool psychology and pedagogics, Moscow State University

Of Psychology and Education, Moscow

A. A. Malova

Postgraduate student of the of chair of preschool psychology and pedagogics at the department Of educational psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

M. V. Pankratova

Research fellow in the laboratory of psychology of abnormal development, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

The article presents the review of foreign and national investigations concerning genesis and specificity of interactions in children with difficulties in social contacts at early stages of ontogenesis. The following aspects of the problem were regarded: specificity of social interaction in children with autism spectrum disorder and men­tal retardation; peculiarities of child social interaction as depending on ethnic and gender attributes; factors determining the quality of interaction and social interaction in various age groups; the role of early support in normalizing the further child devel­opment; positive dynamics of interaction in conditions of inclusive education and so on. The reviewed studies stress the most significant reasons for low level of social interaction: decrease in need for social interaction, isolation (deprivation), lack of socio-communicative skills, difficulties in utilizing symbolic means, unfavorable sit­uation of development, etc. It is shown that in case of specially structured education­al environment it is possible to achieve positive dynamics in development of social and communicative competences in children with difficulties in social interaction.

Key words: children of early, preschool and junior school age; interaction; autism spectrum disorder; mental retardation; service of early support; inclusion; intereth-nic communication.

REFERENCES

1. Baenskaja E.P. Pomosh v vospitanii detej s osobym jemocional'nym razvitiem (rannij vozrast). M.: Terevinf, 2007. 112 s.

2. Borisova N. A. Korrekcionno-pedagogicheskaja rabota po razvitiju spo-sobnosti k zamesh-eniju u detej s intellektual'noj nedostatochnost'ju: Diss. … kand. ped. nauk. M., 2004. 220 s.

14


Психология Развития

3. Gavrilushkina O.P. Ispol'zovanie znakovo-simvolicheskih sredstv do-shkol'nikami s intellektual'noj nedostatochnost'ju. Psihokorrekcionnyj aspekt // Kul'turno-istoricheskaja psihologija. 2006. №1. S. 40—47.

4. Gavrilushkina O.P. Social'noe vzaimodejstvie sovremennyh doshkol'nikov i problema inkljuzivnogo i integrirovannogo obuchenija // Ravnye vozmozhnosti — novye perspektivy. M., 2010.

5. Gavrilushkina O. P., Egorova A. A. Igrovaja dejatel'nost' doshkol'nikov pri intellektual'nyh rasstrojstvah // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2007. S. 152—158.

6. Gavrilushkina O. P., Pankratova M. V. Specifika igry doshkol'nikov pri rannem detskom autizme // Drugoe detstvo. M.: MGPPU, 2009. S. 51—54.

7. Detskij autizm: issledovanija i praktika. M.: ROO "Obrazovanie i zdorov'e", 2008. 402 s.

8. Zarechnaja A.A. Osobennosti sovmestnoj dejatel'nosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta s normal'nym i zaderzhannym psihofizicheskim razvitiem // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2009. № 5. S. 25—34.

9. Korepanova I. A. Obshenie i dejatel'nost' — dva osnovanija dlja proekti-rovanija integra-tivnyh (inkljuzivnyh) prostranstv // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2011. №3. S. 12—18.

10. Manelis N. G. Rannij autizm. Psihologicheskie i nejropsihologicheskie mehanizmy // Shkola zdorov'ja. 1999. № 2. S. 6—22.

11. Rubcov V. V. Organizacija i razvitie sovmestnyh dejstvij u detej v processe obuchenija. M.: Pedagogika, 1987. 160 s.

12. Rubcov V. V. Social'noe vzaimodejstvie i obuchenie: kul'turno-istoricheskij kontekst // Kul'turno-istoricheskaja psihologija. 2005. № 1. S. 14—35.

13. Chan J. M., O'Reilly M. F. A Social stories(tm) intervention package for students with autism in inclusive classroom settings // Journal of Applied Behavior Analysis. 2008. Vol. 41. № 3. P. 405—409.

14. Social and Communication Development in Autism Spectrum Disorders: Early Identification, Diagnosis, and Intervention / Edited by Tony Charman, Wendy Stone. New York: Guilford Press, 2006. 348 p.

15. DiSalvo C. A., Oswald D. P. Peer-Mediated Interventions to Increase the Social Interaction of Children with Autism: Consideration of Peer Expectancies // Focus on Autism & Other Developmental Disabilities. 2002. Vol. 34. № 2. P. 198—207.

16. Killen M., Smetana J. G. Social Interactions in Preschool Classrooms and the Development of Young Children's Conceptions of the Personal // Journal of the Hammill Institute on Disabilities. 2008. Vol. 25. № 3.

17. Leman P. J. The influence of gender and ethnicity on children's peer collaborations / Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling Hannah Wright // British Journal of Developmental Psychology. 2011. Vol. 29. № 1. P. 131—137.

18. Peisner-Feinberg E. S. The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children's Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade / Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes,

15


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012

Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian // Child Development. 2001. Vol. 72. № 5. September. P. 1534—1553.

19. Thijs J., Koomen H., Roorda D., ten Hagen J. Explaining teacher-student interactions in early childhood: An interpersonal theoretical approach // Journal of Applied Developmental Psychology. 2011. Vol. 32. № 1. P. 34—43.

20. Uren N., Stagnitti K. Pretend play, social competence and involvement in children aged 5—7 years: The concurrent validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment // Australian Occupational Therapy Journal. 2009. Vol. 56. № 1. P. 33—40.

16


Клиническая Психология