Книги по психологии

Дистанционное обучение одаренных детей в США
Периодика - Современная зарубежная психология

И. Б. Рогожкина

Научный сотрудник Городского ресурсного центра по работе с одаренными детьми Московского городского психолого-педагогического университета,

Москва

Дистанционное обучение, позволяющее реализовать основные принципы современного образования: «обучение для всех» и «обучение в течение всей жизни», — становится все более востребованным и популярным. Возмож­ность получения образования в удаленных от крупных учебных центров реги­онах, доступ к современным базам данных, научным библиотекам и учебным материалам высокого качества, возможность заниматься в удобное время в оптимальном темпе — все это делает дистанционное обучение одной из наи­более эффективных форм работы с одаренными детьми. Система дистанци­онного обучения в Соединенных Штатах Америки, являющаяся одной из на­иболее развитых в мире, включает в себя огромное разнообразие программ и курсов как для обычных, так и для одаренных учащихся. В данной статье про­веден анализ существующих в США он-лайн программ для одаренных детей, выделены их преимущества и недостатки, обсуждаются дистанционные фор­мы работы, которые могут быть использованы для обучения и развития та­лантливых учащихся в России.

Ключевые слова: дистанционное обучение, он-лайн программы, одаренные дети, эффективность дистанционного обучения.


Дистанционное обучение становится все более востребованным и популяр­ным. С его помощью могут быть реали­зованы основные принципы современ­ного образования: «обучение для всех» и «обучение в течение всей жизни». Для России, имеющей огромную террито­рию и обладающей колоссальным ин­теллектуальным потенциалом, становле­ние системы дистанционного обучения имеет особое значение [1].

Дистанционное обучение (англий­ский эквивалент — e-learning) — понятие довольно широкое. В общем виде под ним понимаются все формы образова­тельной активности без личного контакта

Преподавателя и учащегося. К преимуще­ствам e-learning относят возможность по­лучения образования в удаленных от крупных учебных центров регионах, де­шевизна обучения, возможность зани­маться в удобное время в оптимальном для учащегося темпе [3]. Во многие дис­танционные программы включены углуб­ленные курсы изучения школьных пред­метов или курсы, которые отсутствуют в школьной или университетской програм­ме. Дистантные курсы могут обеспечить доступ к современным базам данных, на­учным библиотекам и учебным материа­лам высокого качества. В свете вышепе­речисленных преимуществ дистанцион-

85


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Ные формы обучения могут быть эффек­тивно использованы для работы с одарен­ными детьми. Он-лайн программы вклю­чают талантливых детей в общение и об­суждение серьезных проблем с лучшими педагогами и со сверстниками, имеющи­ми сходные потребности и интересы. Они помогают выстроить оптимальную стратегию развития одаренного ребенка, приспосабливая темп обучения к его по­требностям.

Родоначальником дистанционных форм обучения считается Исаак Пит-ман, который с помощью почтовых от­правлений в 1840 г. начал обучать стено­графии студентов в Объединенном Ко­ролевстве. В Америке в конце XIX в. так­же были предприняты шаги по органи­зации дистанционного обучения. Так, Анна Элиот Тикнор в 1873 г. разработала систему образования женщин по почте. В 1892 году было организовано первое отделение дистанционного обучения в Университете Чикаго. Начало второго этапа развития дистантных форм обуче­ния связано с основанием Открытого университета в Великобритании в 1969 г. Именно тогда в дистанционном образо­вании начали впервые применять ком­плексный подход к обучению. Было раз­работано большое количество высокока­чественных пособий, предназначенных специально для дистанционного обуче­ния. Для организации образовательного процесса использовались радио и теле­передачи, рассылка по почте печатных материалов. С появлением информаци­онно-коммуникационных технологий появились новые возможности для орга­низации дистантных форм работы. Учебный материал, включая запись лек­ций и лабораторных экспериментов, те­перь можно было разместить в интерне-

Те. Учащиеся получили доступ к элек­тронным библиотекам, а общаться с преподавателями могли с помощью веб-конференций, по электронной почте, ISQ или скайпу.

В России в настоящее время бурно развиваются дистантные формы работы: возникают новые онлайн программы и интернет-сервисы, проводятся конфе­ренции, посвященные e-learning [2; 4]. Тем не менее, система дистанционного обучения пока далека от совершенства. Помимо «технических» проблем, таких как плохая работа каналов связи (интер­нета, например), во многих регионах су­ществуют сложности с разработкой ка­чественных учебных материалов к дис­танционным программам и подготовкой педагогов. Дистанционные программы для одаренных детей пока находятся в зачаточном состоянии и охватывают только малую часть способных учащих­ся. Как нам кажется, в этой ситуации может найти применение зарубежный опыт, в частности, Соединенных Штатов Америки, в которых система дистанци­онного обучения является одной из са­мых развитых в мире.

Цель статьи — анализ существующих в США он-лайн программ для одарен­ных детей, выделение их преимуществ и недостатков, описание дистанционных форм работы, которые могут быть ис­пользованы для обучения и развития та­лантливых детей в России.

Программы дистанционного обучения для одаренных учащихся

В настоящее время в программах дис­танционного обучения в США участву­ют более миллиона школьников и четы-


86


Психология Образования


Рех миллионов студентов [7]. По прогно­зам экспертов, это число будет увеличи­ваться ежегодно на 30 %. Практически каждый крупный американский универ­ситет предлагает те или иные возможно­сти для дистанционного обучения [19]. В 10 % всех государственных школ дей­ствуют дистанционные образовательные программы [16]. Все они отличаются длительностью, условиями приема и уровнем сложности. Продолжитель­ность индивидуальных курсов может ва­рьировать от нескольких часов до четы­рех лет (программа для получения степе­ни бакалавра). На некоторые программы могут записаться все учащиеся незави­симо от их успеваемости, на участие в других могут претендовать только спо­собные или одаренные дети. Уровень сложности одних дистанционных про­грамм соответствует стандартному школьному или университетскому курсу (обычно такие программы являются аль­тернативой очному обучению), другие представляют собой углубленные или ускоренные образовательные курсы, предназначенные для высокомотивиро­ванных и талантливых учащихся.

Большинство школьных дистанци­онных программ разработано для уча­щихся старших классов. Одаренным ученикам предлагаются курсы по услож­ненной школьной программе или про­грамме, соответствующей университет­скому уровню. В случае успешного про­хождения таких курсов ученики имеют возможность досрочно завершить школьное обучение и поступить в вуз.

Некоторые центры при университе­тах создают дистанционные программы не только для способных студентов, но и для одаренных школьников. Так, в Стен-фордском университете в 1992 г. был за-

Пущен образовательный проект для та­лантливой молодежи (Education Program for Gifted Youth), предлагающий уча­щимся средних и старших классов муль­тимедийные компьютерные курсы по математике, физике, программирова­нию и другим предметам [11]. Обычно школьники проходят выбранный ими курс в течение 3—6 месяцев. Взаимодей­ствие с преподавателями осуществляет­ся по телефону, с помощью электронной почты или видеоконференцсвязи.

В рамках программы поиска талантов (Talent Identification Program) в Универ­ситете Дьюка были созданы углублен­ные курсы, записанные на CD-дисках, для мотивированных и одаренных уча­щихся [15]. Курсы являются комбинаци­ей видео-уроков, интерактивных упраж­нений, наглядных демонстраций изучае­мого материала в лабораториях, зада­ний, направленных на развитие крити­ческого мышления, и практической дея­тельности.

В Центре по развитию одаренности (Center for Talent Development) в Северо­западном университете уже более 20 лет действует дистанционная программа LearningLinks, в которой приняли учас­тие несколько тысяч одаренных учащих­ся с VI по XII классы [15]. В программу включено множество дистанционных курсов, в том числе курс для отличников (Honors-level), и программы повышен­ной сложности (Advanced Placement). Для более юных учащихся, начиная с IV класса, действуют углубленные трех­месячные программы.

В Центре для талантливой молодежи (Center for Talented Youth) в университе­те Джона Хопкинса разработано 54 дис­танционных курса по математике, лите­ратуре, химии, биологии, физике и ком-


87


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Пьютерным технологиям для детей от 5 до 17 лет [20]. Для общения с учащимися преподаватели используют электронную почту, интерактивные доски, интернет-форумы, телефон и виртуальные классы. Виртуальные классы позволяют детям заниматься одновременно и общаться с преподавателем и сокурсниками в режи­ме реального времени. Учебные матери­алы включают мультимедийное про­граммное обеспечение, записанное на CD-дисках, он-лайн материалы, учебни­ки, рабочие тетради, видео и аудиозапи­си. Регулярно проводится оценка и на­блюдение за достижениями детей.

Оценка эффективности программ

Исследования оценки эффективнос­ти дистанционных программ обучения в США очень популярны [8; 12]. Обычно в работах сравниваются две группы уча­щихся: участники дистанционных про­грамм и ученики обычных классов. Ха­рактеристики и переменные, с помощью которых проводится анализ различий между двумя этими группами, сильно варьируются. Возможно, по этой причи­не мета-аналитические исследования, направленные на синтез многочислен­ных данных об эффективности дистан­ционных программ, дают противоречи­вые результаты. Так, Шахар и Нойман [17] изучили результаты 86 работ и при­шли к выводу, что оценки выпускных эк­заменов у участников дистанционных программ немного выше, чем у детей, за­нимающихся в обычных классах. Мета-анализ, основанный на обзоре более чем 500 журнальных статей, привел Аллена [6] к тем же выводам: успеваемость уча­стников дистанционных программ чуть

Выше, чем у учеников обычных классов. Другое мета-аналитическое исследова­ние [5] выявило чуть более высокий уро­вень удовлетворенности обучением у де­тей, участвовавших в он-лайн курсах. С другой стороны, Бернард [9], проана­лизировавший 232 работы, посвящен­ные исследованию достижений участни­ков дистанционных программ и дли­тельных эффектов дистанционного обу­чения, пришел к выводу, что по этим факторам между обычным и он-лайн обучением нет существенной разницы. Каванау [10] изучил и обобщил результа­ты работ, в которых сравнивались дости­жения детей, обучавшихся в обычных классах и на интерактивных курсах. В итоге, ему не удалось выявить серьез­ные отличия в достижениях у этих двух групп учащихся.

Результаты исследования эффектив­ности дистанционных программ для одаренных детей менее противоречивы. Практически во всех работах указывает­ся на положительный эффект участия способных учащихся в он-лайн програм­мах. Так, результатом вовлечения ода­ренных детей в сельских районах в дис­танционные проекты стало формирова­ние у них навыков самостоятельной ис­следовательской деятельности, незави­симости и самостоятельности суждений [13; 14]. В научно-математической шко­ле в Северной Каролине (North Carolina School of Science and Math) был создан дистанционный проект, благодаря кото­рому талантливые дети со всей страны смогли пройти углубленный курс изуче­ния школьных предметов при помощи интерактивного видео [21]. Участники проекта говорили, что смогли многому научиться и чувствовали, что время не было потеряно зря, как часто происхо-


88


Психология Образования


Дило в обычных классах. Некоторые из них признались, что недостатком про­граммы являлось отсутствие непосредст­венного, живого контакта с преподава­телем.

В настоящее время дистанционное обучение базируется на использовании интернет-технологий, что обеспечивает возможность асинхронного взаимодей­ствия преподавателя и учащихся. Если ранее в дистантных программах исполь­зовалось интерактивное видео, чтобы «собрать» участников курса в одном мес­те и в одно время, то теперь обучение ста­ло более доступным, учащиеся имеют возможность подключиться к программе в удобное для них время. В результате по­ложительный эффект участия в он-лайн программах стал более выраженным.

Олзевски-Кубилиус и Ли [15] про­анализировали результаты обучения одаренных детей на дистанционных курсах для отличников (honors-level) и курсах повышенной сложности. Глав­ными причинами выбора дистанцион­ных курсов были интерес учащихся к определенным учебным предметам, же­лание обучаться по углубленной или ус­коренной программе и недоступность таких программ в родных школах. В це­лом, учащиеся были удовлетворены об­щением с преподавателем и сокурсни­ками, однако недостаток непосредст­венного взаимодействия с учителями вызвал недовольство некоторых учени­ков. Учащиеся отмечали, что сумели хо­рошо подготовиться к выпускному эк­замену, и что повышенная сложность учебного материала и удовольствие от интеллектуальной работы были наибо­лее важными особенностями дистанци­онных курсов. Большинство детей охот­но использовали компьютерные техно-

Логии для связи с преподавателями, другими учениками и для получения доступа к информации по курсу, тем не менее, они выразили желание иметь традиционные учебники и учебные ма­териалы в письменном виде.

В работе Волас [20] исследовался эф­фект дистанционного обучения одарен­ных детей в возрасте от 5 до 17 лет. Автор проанализировала итоговые экзамена­ционные оценки учащихся, отзывы уче­ников и их родителей о качестве обуче­ния. Все учащиеся и родители отметили эффективность он-лайн программ. Была выявлена разница между учащимися разных возрастных групп. Так, ученики младших классов продемонстрировали более широкий спектр причин записи на курс дистанционного обучения, чем старшие учащиеся. Младшие школьни­ки были более склонны к положитель­ной оценке своих преподавателей. Одна­ко работа с программным обеспечением была для них менее удобной, чем для старших учащихся. Главным выводом стала убежденность в перспективности применения дистанционных курсов для обучения одаренных детей, включая уче­ников начальной школы.

В исследовании Томсон [18] был осу­ществлен качественный и количествен­ный анализ представлений и непосред­ственного опыта талантливых учеников и учителей, вовлеченных в онлайн про­граммы для одаренных. Согласно ода­ренным учащимся и преподавателям, за­действованным в исследовании, дистан­ционные программы способствуют бо­лее индивидуализированному и диффе­ренцированному подходу к обучению, чем тот, который обычно практикуется в классе. Учащиеся получают возмож­ность работать в оптимальном для них


89


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012


Темпе, имеют больше времени на размы­шления и могут самостоятельно контро­лировать процесс обучения.

Выводы

В целом, дистанционное обучение является эффективной формой работы с одаренными детьми. Он-лайн програм­мы открывают способным детям воз­можность подключаться к курсам, ис­пользовать учебные материалы и элек­тронные библиотеки, к которым нет до­ступа дома или в школе. Они позволяют талантливым учащимся пройти ускорен­ный или углубленный курс обучения по интересующим их предметам, дают воз­можность общения с увлеченными, зна­ющими педагогами. Дистанционное обучение может способствовать разви­тию саморегуляции, навыков рефлексии и самостоятельного поиска знаний.

К преимуществам системы дистан­ционного обучения в США стоит отнес­ти доступность он-лайн программ прак­тически всем слоям населения. Разрабо­таны курсы для детей и для взрослых, для учащихся со средней успеваемостью и для одаренных детей. Даже 5—7-лет­ние дети могут участвовать в онлайн проектах. Способным ученикам и сту­дентам предоставляется широкий выбор дистантных программ, включая курсы по ускоренной или углубленной про­грамме повышенной сложности. Хоро­шо развита система научных дискуссий и форумов. Все учащиеся, независимо от возраста, могут участвовать в обсужде­нии серьезных научных и учебных про­блем. Стоит отметить и высокое качест­во технического оснащения онлайн про­грамм. Участники дистанционных кур-

Сов имеют возможность использовать мультимедийные материалы, участво­вать в видеоконференциях и виртуаль­ных классах, высокоскоростные каналы связи позволяют подключаться к серве­рам и библиотекам в удобное для уча­щихся время.

К недостаткам системы дистантного обучения в США относится недостаточ­ная индивидуализация образовательного процесса. Возможность заниматься в оп­тимальном для учащегося темпе считает­ся одним из главных преимуществ он­лайн обучения. Если при этом педагог использует наиболее удобные для ребен­ка виды связи, подбирает для него зада­ния по интересующей его проблематике, то эффект от дистанционного курса мо­жет увеличиться в несколько раз. Ученик в таком обучении становится ведущим, именно он инициирует углубленное изу­чение определенных вопросов, а препо­даватель помогает ему найти необходи­мый материал и ориентировать его на са­мостоятельное «открытие» знаний. В США формы и методы приспособле­ния онлайн курсов к потребностям каж­дого конкретного учащегося недостаточ­но разработаны и развиты.

Во многих исследованиях отмеча­лось, что зачастую одаренным детям во время дистанционного обучения не хва­тало традиционного, «живого» общения с преподавателем. Это означает, что пе­дагогам не всегда удавалось установить теплые, доверительные отношения с учащимися, удовлетворяющие их по­требность в общении. По нашему мне­нию, такая ситуация является результа­том недостаточной профессиональной подготовки онлайн преподавателей и малой представленностью комбиниро­ванных форм обучения, при которых


90


Психология Образования

Дистанционная работа совмещается с Таким образом, система дистанцион-
выездными семинарами, встречами или ного образования в США имеет свои до-
конференциями. стоинства и недостатки. В России e-
Оценки эффективности онлайн про - learning и, в частности, дистантное обу-
грамм в США часто несогласованны, чение одаренных детей находится на на-
что, вероятно, связано с отсутствием чальном этапе своего становления и раз-
четких критериев. В чем именно должна вития. Деятельность психологов необхо-
измеряться эффективность дистанцион - дима на трех направлениях: для органи-
ного обучения: в экзаменационных зации дистанционных программ, оцен-
оценках учащихся, в их учебных и про - ки их эффективности и подготовки он-
фессиональных достижениях, в уровне лайн преподавателей. Исследования и
психологического комфорта, в степени разработки американских ученых по
повышения уровня саморегуляции или в развитию системы дистанционной рабо-
субъективных оценках участников — ты с одаренными детьми с некоторыми
этот вопрос нуждается в дальнейшей ограничениями и модификациями могут
разработке. быть успешно использованы в России.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зайченко Т. П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 167 с.

2. Малитиков Е. М., Карпенко М. П., Колмогоров В. П. Актуальные проблемы разви­тия дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ // Право и образование. 2000. № 1 (2). С. 42—54.

3. Полат Е. С, Моисеева М. В., Петров А. Е. Педагогические технологии дистанцион­ного обучения / Под ред. Е. С. Полат. М.: «Академия», 2006.

4. Хуторской А. В. Пути развития дистанционного образования в школах России // Всероссийская научная конференция Relarn. Тезисы докладов. М., 2000.

5. Allen M., Bourhis J., Burrell N., Mabry E. Comparing students satisfaction with distance education to traditional classrools in higher education: A meta-analysis // American Journal of Distance Education. 2002. №16. P. 83—97.

6. Allen M., Mabry E., Mattrey M., Bourhis J., Titsworth S., Burrell N. Evaluating the effec­tiveness of distance learning: A comparison using meta-analysis // Journal of Communication. 2004. № 54. P. 402—420.

7. Aud S., Hussar W., Kena G., Bianco K., Frohlich L., Kemp J., Tahan K., Mallory K. The Condition of Education. 2011. (NCES 2011-033). URL: Http://nces. ed. gov/pubs2011/ 2011033.pdf

8. Berge Z. L., Mrozovski S. Review of research in distance education, 1990 to 1999 // American Journal of Distance Education. 2001. Vol. 15. № 3. P. 5—19.

9. Bernard R. M., Abrami P. C., Lou Y., Borokhovski E., Wade A., Wozney L., Et al. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74. P. 379—439.

91


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

10. Cavanaugh C. S. The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis // International Journal of Educational Telecommunica-tions. 2001. Vol. 7. P. 73—88.

11. Gilbert-Macmillan K. Computer-based distance learning for gifted students. The EPGY experience // Understanding Our Gifted. 2000. Vol. 12. № 3. P. 17—20.

12. Jung I., Rha I. Effectiveness and cost-effectiveness of online education: A review of the literature // Educational Technology. 2000. Vol. 40. № 4. P. 57—60.

13. G. Telelearning: Making maximum use of the medium // Roeper Review. 1989. Vol. 11. P. 195—198.

14. McBride R. O., Lewis G. Sharing the resources: Electronic outreach programs // Journal for the Education of the Gifted. 1993. Vol. 16. P. 372—386.

15. Olszewski-Kubilius P., Lee S. Y. Gifted Adolescents' talent development through dis­tance learning // Journal for the Education of the Gifted. 2004. Vol. 28. P. 7—35.

16. Setzer J. C., Lewis L. Distance education courses for and secondary school students: 2002-03. 2005. (NCES 2005-010) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2005/2005010.pdf

17. Shachar M., Neumann Y. Differences between traditional and distance education aca­demic performances: A meta-analytiс approach // International Review of Research in Open and Distance Learning. 2003. Vol. 4. № 2. URL: Http://www. irrodl. org/content/ V4.2/shachar-neumann. html

18. Thomson D. L. Beyond the Classroom Walls: Teachers' and Students' Perspectives on How Online Learning Can Meet the Needs of Gifted Students // Journal of Advanced Academics. 2010. Vol. 21. № 4. P. 662—712.

19. Waits T., Lewis L. Distance education at degree-granting postsecondary institutions: 2000—2001. 2003. (NCES 2003-017) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2003/2003017.pdf

20. Wallace P. Distance Learning for Gifted Students: Outcomes for Elementary, Middle, and High School Aged Students // Journal for the Education of the Gifted. 2009. Vol. 32. № 3. P. 295—320.

21. Wilson V., Litle J., Coleman M. R., Galagher J. Distance learning: One school's experi­ence on the information highway // Journal of Secondary Gifted Education. 1997. Vol. 9. P. 89—100.

92


Психология Образования

Distant education of gifted children in the USA

I. B. Rogozhkina

Research fellow of City Resource Center of Giftedness, Moscow State University of Psychology

And Education, Moscow

Distant teaching which helps to realize the main principles of contemporary edu­cation: «teaching throughout» and «lifelong teaching» becomes more and more in-demand. The possibility to get education for the residents of remote districts, excess to contemporary data bases, scientific libraries and learning materials of high quality, possibility to study at a time convenient for a student and in a tempo acceptable to the one makes distant education one of the most effective form of work with gifted chil­dren. System of distant education in the USA which is one of the most sophisticated one involves a big variety of programs and courses for both ordinary and gifted stu­dents. The article analyzes the existing in the USA on-line programs for gifted chil­dren, reveals their advantages and disadvantages, discusses the distant forms of work applicable to teaching of gifted children in Russia.

Keywords: distant education, on-line programs, gifted children, efficiency of dis­tant education.

REFERENCES

1. Zaitchenko T. P. Osnovy distantsionnogo obucheniya: Theoretiko-praktichesky
basis:Utchebn. posobiye. SPB.: Iszd-vo RGPU named after A. I. Gertsen, 2004. 167 p.

2. Malitikov E. M., Karpenko M. P., Kolmogorov V. P. Aktual'niyi problemу razvitiya dis-tantsionnogo obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsiyi I stranah SNG // Pravo I obrazo-vaniye. 2000. № 1 (2). P. 42—54.

3. Polat E. S., Moiseyeva M. V., Petrov A. E. Pedagogicheskiye tekhnologii distantsionno-go obucheniya / Pod red. E. S. Polat. М.: «Academiya», 2006.

4. Khutorskoy A. V. Puty razvitiya distantsionnogo obrazovaniya v shkolah Rossii// Vserossiyskaya nauchnaya konferenciya Relarn. Tezisy docladov. М., 2000.

5. Allen M., Bourhis J., Burrell N., Mabry E. Comparing students satisfaction with distance education to traditional classrools in higher education: A meta-analysis // American Journal of Distance Education. 2002. №16. P. 83—97.

6. Allen M., Mabry E., Mattrey M., Bourhis J., Titsworth S., Burrell N. Evaluating the effec­tiveness of distance learning: A comparison using meta-analysis // Journal of Communication. 2004. № 54. P. 402—420.

7. Aud S., Hussar W., Kena G., Bianco K., Frohlich L., Kemp J., Tahan K., Mallory K. The Condition of Education. 2011. (NCES 2011-033). URL: Http://nces. ed. gov/pubs2011/ 2011033.pdf

8. Berge Z. L., Mrozovski S. Review of research in distance education, 1990 to 1999 // American Journal of Distance Education. 2001. Vol. 15. № 3. P. 5—19.

93


Современная Зарубежная Психология. 1 / 2012

9. Bernard R. M., Abrami P. C., Lou Y., Borokhovski E., Wade A., Wozney L., Et al. How does
distance education compare with classroom instruction? A meta-analysis of the empirical
literature // Review of Educational Research. 2004. Vol. 74. P. 379—439.

10. Cavanaugh C. S. The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis // International Journal of Educational Telecommunica-tions. 2001. Vol. 7. P. 73—88.

11. Gilbert-Macmillan K. Computer-based distance learning for gifted students. The EPGY experience // Understanding Our Gifted. 2000. Vol. 12. № 3. P. 17—20.

12. Jung I., Rha I. Effectiveness and cost-effectiveness of online education: A review of the literature // Educational Technology. 2000. Vol. 40. № 4. P. 57—60.

13. G. Telelearning: Making maximum use of the medium // Roeper Review. 1989. Vol. 11. P. 195—198.

14. McBride R. O., Lewis G. Sharing the resources: Electronic outreach programs // Journal for the Education of the Gifted. 1993. Vol. 16. P. 372—386.

15. Olszewski-Kubilius P., Lee S. Y. Gifted Adolescents' talent development through dis­tance learning // Journal for the Education of the Gifted. 2004. Vol. 28. P. 7—35.

16. Setzer J. C., Lewis L. Distance education courses for and secondary school students: 2002-03. 2005. (NCES 2005-010) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2005/2005010.pdf

17. Shachar M., Neumann Y. Differences between traditional and distance education aca­demic performances: A meta-analytiс approach // International Review of Research in Open and Distance Learning. 2003. Vol. 4. № 2. URL: Http://www. irrodl. org/content/ V4.2/shachar-neumann. html

18. Thomson D. L. Beyond the Classroom Walls: Teachers' and Students' Perspectives on How Online Learning Can Meet the Needs of Gifted Students // Journal of Advanced Academics. 2010. Vol. 21. № 4. P. 662—712.

19. Waits T., Lewis L. Distance education at degree-granting postsecondary institutions: 2000—2001. 2003. (NCES 2003-017) URL: Http://nces. ed. gov/pubs2003/2003017.pdf

20. Wallace P. Distance Learning for Gifted Students: Outcomes for Elementary, Middle, and High School Aged Students // Journal for the Education of the Gifted. 2009. Vol. 32. № 3. P. 295—320.

21. Wilson V., Litle J., Coleman M. R., Galagher J. Distance learning: One school's experi­ence on the information highway // Journal of Secondary Gifted Education. 1997. Vol. 9. P. 89—100.

94


Отраслевая Психология

Проблема профессионального становления личности

Е. Ю. Пряжникова

Доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологических

Основ профессионального консультирования Московского городского

Психолого-педагогического университета, Москва

Т. А. Егоренко

Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории

Психологических основ профессионального консультирования Московского городского

Психолого-педагогического университета, Москва

В статье представлены современные подходы к проблеме профессиональ­ного становления личности, проанализировано влияние профессиональной идентичности студентов на выбор ими учебной специальности, освещены ас­пекты образовательной среды, способствующие формированию у учащихся компетенций, связанных с выбором профессии, проанализирована реализа­ция внутренних и внешних стремлений в жизни после обучения в колледже.

Ключевые слова: профессиональное становление; профессиональное само­определение; профессиональная идентичность; «семейный контекст»; «юное профессиональное развитие»; самоактуализация личности; профессиональ­ные компетенции; карьера; мотивация.


Современный этап развития общест­ва характеризуется автоматизацией и компьютеризацией производства, внед­рением новых технических средств и технологий. Это приводит к тому, что профессиональный и деловой мир нуж­дается в специалистах, способных ус­пешно и эффективно находить и реали-зовывать себя в изменяющихся социаль­но-экономических условиях.

Жизнь нашего общества — это, преж­де всего, мир труда людей занятых в ма­териальном и духовном производстве, в производстве полезных действий по об­служиванию человека, по упорядочению сложных социальных процессов.

Разные виды труда нелегко увидеть и представить себе не только потому, что

Они скрыты за закрытыми дверями, но и потому что, что в труде каждого совре­менного профессионала очень велика доля интеллектуальных компонентов, незримых составляющих. Чтобы понять содержание профессии, необходимо владеть информацией о ней, иметь пред­ставления, какие качества, навыки, уме­ния и интеллектуальные способности требуются в ней. Это позволит помочь сориентироваться в мире профессий подрастающему поколению исходя из их индивидуальных качеств.

Потребность в непрерывном совер­шенствовании системы подготовки ка­дров со всей остротой ставит вопросы целостного становления личности в профессии, установления форм, в кото-

111


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Рых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обуче­ние и прогнозирование последующей успешности профессиональной дея­тельности [7].

Работы, посвященные проблемам профессионального становления лич­ности, различаются между собой. Среди них можно выделить исследования ме­тодологического плана, имеющие зна­чение для психологии в целом; теорети­ческие и эмпирические исследования, в которых разрабатываются отдельные направления и этапы профессиональ­ного становления личности. Выбор профессии может приводить к профес­сиональному самоопределению при ус­ловии, что выпускник школы выбирает профессию согласно своим способнос­тям, интересам, склонностям и стрем­лениям. Если он выбирает профессию случайно, например, по знакомству, по общественной моде на данную профес­сию и др., это не приводит к професси­ональному самоопределению. Вопросы самоактуализации возникают, в основ­ном, когда выпускник среднего специ­ального или высшего учебного заведе­ния занимается избранной им трудовой деятельностью.

Профессиональное самоопределение и самоактуализация выпускника шко­лы — это длительный процесс развития его отношения к будущей профессии и к самому себе как к потенциальному субъ­екту профессиональной деятельности. В данном случае выпускник школы за­нимает активную позицию: он сам вы­бирает профессию и сам проходит пери­од профессионального обучения, сам строит свою собственную профессио­нальную карьеру посредством реализа­ции собственного интеллектуального и

Личностного потенциала. Особенность процесса профессионального самоопре­деления и самоактуализации заключает­ся в том, что процесс продолжается весь профессиональный и часто жизненный путь человека. Исследование влияния профессиональной идентичности сту­дентов на выбор ими учебной специаль­ности и процесс учебной адаптации, а также на их удовлетворенность процес­сом обучения было проведено Агитой Смит [1]. Актуальность этого исследова­ния обусловлена тем, что за последнее время по данным статистики увеличи­лось число студентов, бросающих учебу в университете по разным причинам. По данным Организации экономического сотрудничества и развития за 2008 год более 31 % студентов прекратили своё обучение по выбранной специальности. Одна из наиболее значимых причин бро­сить обучение, которую эти студенты на­зывают, — неправильно сделанный вы­бор специальности. По данным, полу­ченным из латвийских высших учебных заведений, не входящих в отчет Органи­зации экономического сотрудничества, от 20 до 35 % студентов латвийских уни­верситетов бросают обучение уже после первого года обучения.

Поскольку большинство теорий раз­вития карьеры утверждает, что профес­сиональная идентичность начинает фор­мироваться в подростковом возрасте, можно предположить, что выпускники школ уже более целенаправленно подхо­дят к выбору профессии и должны быть больше удовлетворены выбранной спе­циальностью. Однако способность сту­дента эффективно строить свое профес­сиональное образование связана в боль­шой степени и с другими факторами, на­пример, с успешностью адаптации к


112


Отраслевая Психология


Учебному процессу, академической под­готовленностью, вовлеченностью в про­цесс обучения и взаимодействия с соци­альным окружением. Но, тем не менее, основой глубокой заинтересованности студента в изучаемой области, большей вовлеченности его в учебный процесс и способности преодолевать затрудни­тельные ситуации, по мнению авторов статьи, может являться профессиональ­ная идентичность [там же].

Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных призна­ков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на кон­кретном этапе определенного (и осозна­ваемого) уровня профессионализма, возможность дальнейшего профессио­нального роста, а также переноса сфор­мированных навыков в измененные ус­ловия деятельности. Идентичность под­разумевает наличие у человека внутрен­него контроля, свободы воли и последо­вательности принимаемых решений, гармонии ценностей, убеждений и взглядов.

Исследователь карьеры Дж. Холланд описывает стабильную профессиональ­ную идентичность как «чёткое и ста­бильное представление личности о сво­их интересах, личностных свойствах и талантах», способствующее выбору под­ходящей профессии и развитию уверен­ности в принятии профессиональных решений. Согласно динамическому под­ходу к определению профессионала кон­цепция профессиональной идентичнос­ти включает три измерения: восприни­маемое настоящее (кто я как профессио­нал?); ожидаемое будущее (кем я должен стать и кем бы я хотел стать?); и реконст­руированное прошлое (как я достиг та-

Кого уровня профессионализма, как сей­час?).

Хотя обычно считается, что юность и ранняя взрослость являются периодами, когда на первом плане — формирование профессиональной идентичности, оче­видно, что развитие идентичности в этот период не заканчивается. Р. Шарф говорит, что в период ранней юности профессиональная идентичность нахо­дится только на ранней стадии форми­рования. В этот период приобретаются профессиональные навыки и испытыва-ются различные карьерные возможнос­ти. Таким образом, неопределенность и сомнения по поводу выбранной про­фессии и учебной специальности — нормальный процесс в жизни каждого человека. Изменение внешних условий (например, экономической ситуации или семейных отношений) или внутрен­них установок может затруднить появ­ление у индивида новых профессио­нальных идентичностей.

Существует несколько внутренних и внешних (когнитивных и эмоциональ­ных) факторов, влияющих на выбор ин­дивидуального профессионального пу­ти. Принятие решений о будущей про­фессии связано с успешной профессио­нальной самоидентификацией, включа­ющей полноценное психическое и лич­ностное развитие, сформированность структуры личностных мотивов, разви­тие интересов, талантов и компетенций, развитую способность к самоанализу и зрелость [4].

На успешность выбора профессии влияет осведомленность о существую­щих профессиональных областях и спо­собность принимать сознательные и от­ветственные решения. Исследования профессионального самоопределения


113


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Молодёжи, проведённые в Латвии, сви­детельствуют, что эти решения не всегда основаны на внутренней мотивации, глубинных интересах личности, её спо­собностях и профессиональной осве­домленности. Зачастую решающую роль в выборе профессии играют различные внешние факторы, такие как престиж­ность профессии и социальный статус, размер будущей зарплаты.

Согласно исследованиям психологов Латвийского университета, существует три важнейших фактора, определяющих выбор будущей специальности:

Интерес студента к конкретному кур­су, предмету, образовательной програм­ме, возможности в будущем влиять на социальную реальность и помогать лю­дям;

Карьерные ориентации — соображе­ния по поводу будущего карьерного ро­та, уровня зарплаты, возможности тру­доустройства, социального статуса;

Внешнее влияние — рекомендации и мнения членов семьи, учителей, друзей.

Внутренняя мотивация особенно важна для успешного выбора профес­сии, обучения по специальности и до­стижения профессиональных целей. По­мимо внутренней и внешней мотивации, по мнению исследователя Валлеранд, существует не менее важная а-мотива-ция, имеющая место в случаях, когда студент не мог назвать причины, по ко­торым выбрал данную специальность.

Исследование проводилось в группе из 120 студентов (81 девушка и 37 юно­шей) в возрасте от 18 до 24 лет из Вид-земского университета прикладных наук в Латвии. Результаты исследования под­тверждают, что у молодых людей, уве­ренных в правильности выбора своей профессии, чаще всего выбор учебной

Специальности обусловлен интересом к профессиональной области и учебной программе (внутренняя мотивация), развитым самосознанием и желанием развивать свою профессиональную ка­рьеру в соответствии со своими интере­сами, умениями и компетенциями. Кор­реляция между фактором интереса и фактором карьерной ориентации, воз­можно, говорит о том, что молодые люди с более глубоким интересом к выбран­ной профессиональной области стре­мятся к карьерному росту и высокому заработку. Студенты с высоким уровнем профессиональной идентичности более удовлетворены текущей ситуацией обу­чения, им нравится университет, учеб­ная программа, преподаватели; у них с самого начала было ясное представление о выбранной специальности и они спо­койно относятся к возможным труднос­тям в обучении. Чем слабее профессио­нальная идентичность, тем реже студен­ты способны назвать мотивы, побудив­шие их выбрать конкретную специаль­ность. Более того, студенты, выбравшие специальность «наугад», более тяжело переносят трудности в процессе обуче­ния. Также исследования латвийских психологов показывают, что почти поло­вина опрошенных студентов-первокурс­ников (48 %) не уверены в выборе буду­щей профессии.

Нидерландские ученые М. Куижперс, Ф. Мейерс, К. Ганди в своем исследова­нии показывают, что в настоящее время в западном обществе профессиональное образование не вполне справляется с за­дачей грамотной подготовки специалис­тов. Возможно, это связано с отсутстви­ем у учащихся старших классов пред­ставления о будущей профессии (не го­воря уже о профессиональной идентич-


114


Отраслевая Психология


Ности), с недостаточной внутренней мо­тивацией, что приводит к не вполне об­думанному выбору будущей специаль­ности и во многих случаях — к тому, что студенты бросают учебу. А это, в свою очередь, связано с тем, что специальные школьные программы, нацеленные на формирование у учащихся профессио­нальных предпочтений, не выполняют своей функции [3].

Эти программы основаны на следую­щей теоретической модели: наиболее подходящей для человека является про­фессия, требования которой наиболее соответствуют его личностным качест­вам и способностям. Соответственно, профконсультанты и учителя должны предоставлять учащимся полную ин­формацию об их способностях и требо­ваниях к навыкам и умениям, необходи­мым в конкретных профессиях. Счита­ется, что школьники сами способны со­вершать рациональный выбор профес­сии. Но уже давно было доказано, что человек не способен принимать абсо­лютно правильные решения в условиях неполноты информации, отсутствия сформированной системы ценностей и способности к рациональному сужде­нию. Поскольку условия внешней соци­альной среды становятся всё более не­предсказуемыми, а взгляды школьников на мир еще недостаточно сформированы (обычно у них более узкий взгляд на ве­щи), зачастую выбор ими профессии оказывается спонтанным и непредсказу­емым.

В исследовании была сделана попыт­ка ответить на вопрос: какие аспекты об­разовательной среды и в какой степени способствуют формированию у учащих­ся компетенций, связанных с выбором профессии? Были определены следую-

Щие три компетенции: рассуждение о карьере (рефлексивное поведение), фор­мирование карьеры (проактивное пове­дение) и установление контактов (ин­терактивное поведение) [6].

Исследование M. Куиджперс, Ф. Мей-ерс было проведено на 3499 учащихся и 166 учителях в 226 классах 34 школ. Ос­новной инструмент исследования — лич­ностный опросник (авторы M. Куидж-перс, Ф. Мейерс), состоящий из 88 вопро­сов, включающий следующие группы:

• навыки профессионального само­определения;

• методы и инструменты профориен-тирования;

• организация профориентационных программ;

• руководство профессиональным са­моопределением;

• личностные и ситуативные факторы.

В результате исследования было вы­яснено, что разные аспекты образова­тельной среды по-разному влияют на формирование у учащихся навыков профессионального самоопределения. Обсуждение проблем с учащимися по­ложительно влияет на формирование всех трёх компетенций. Вопреки ожи­даниям, оказалось, что профориента-ционные тесты в очень незначительной степени способствуют формированию у учащихся навыков профессионального самоопределения. В исследовании было показано, что школьные программы профессиональной ориентации, в кото­рых есть место для диалога учащегося и учителя или советника по поводу буду­щей профессии, в большой степени по­могаю развитию у учащихся навыков эффективного профессионального са­моопределения. Без такого диалога воз­можно только поверхностное ознаком-


115


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Ление учащихся с карьерными компе­тенциями.

Ученые П. Дж. Хартунг, Е. Дж. Пор-фели, Ф. В. Вондрасек провели всесто­ронний обзор профессиональной лите­ратуры развития, которая обращается к позднему детству [8]. Проводя обзор, ав­торы стремились объединить знание и идентифицировать пути дальнейшего исследования профессионального раз­вития детей. Обзор направлен на иссле­дование карьеры, понимание, развитие и ее расцвет, профессиональные ожида­ния и стремления, профессиональные интересы. Авторы считают, что период детства был незаслуженно исключен из исследований профессионального ста­новления личности как незначимый, ведь именно в детстве формируются важные предпосылки для дальнейшего профессионального самоопределения личности.

В соответствии с современной возра­стной психологией установилось, что профессиональное развитие составляет длительный процесс от младенчества до детства, юности, взрослой жизни и ста­рости и связано с личными и контексту­альными факторами. Существующая профессиональная литература отражает желание общества отделить детей пол­ностью от работы и разрешить детям быть детьми, свободными от обязаннос­тей и проблем, приписанных более позд­ним периодам возраста. Раннее детство охватывает период возраста между 37 и 72 месяцами. Среднее детство начинает­ся как переходы к обязательному образо­ванию в возрасте 5—7 лет и простирает­ся через переход на среднюю школу. Де­баты о том, когда юность начинается, сосредоточиваясь на множестве биоло­гических, познавательных и социальных

Факторов, делают определение конца детства более спорным, чем начало. По­сле полного рассмотрения этих проблем, было решено для существующего обзора определить детство в хронологических сроках как период от 3до 14 лет. Профес­сиональная осведомленность четко на­чинается в детстве. На профессиональ­ное развитие влияют такие факторы, как сведения о профессии и карьере, про­фессиональные интересы, контексту­альные факторы (семья, социально-эко­номический статус), психологические переменные (интеллект, самооценка), гендерные, социальные, культурные, на­циональные различия. Одно из мнений авторов, проводивших исследования по вопросам профессиональной осведом­ленности, — дети в возрасте 3—5 лет об­ладают первичными знаниями о про­фессии, способны понять существую­щий в профессиональной иерархии ста­тус и провести различные представления о пригодности профессий для них, хотя и часто это основано на стереотипных представлениях и ограниченном объеме информации. Детство следует рассмат­ривать как период активного участия в исследовании мира работы, начальной озабоченности по поводу будущего, представления о карьере, принятия ре­шений о выборе профессии. Любопыт­ство, фантазии, интересы, касающиеся профессионального развития, принима­ют форму игры у детей. Игра — это мо­дель будущего поведения себя в работе, и отработка других социальных ролей. Исследования в данной области показы­вают, что многие дети в возрасте 10— 12 лет систематически интересуются разными профессиями и задумываются о том, кем они хотят стать в будущем и чему им для этого надо научиться.


116


Отраслевая Психология


У большинства перво-, третье-, пяти - и семиклассников уже есть представление о доступных для их возраста способах подработки, и к седьмому классу у детей уже формируются определённые профес­сиональные предпочтения, т. е. ассоции­рование себя с какой-либо профессией. К седьмому классу 75 % детей уже подра­батывают где-либо (в качестве сиделок с детьми, уборщиков сада и т. д.) [8].

Было выяснено также, что мальчики в начальной школе более основательно рассуждают о профессиях и работе, чем девочки.

Родители и ближайшее семейное ок­ружение в детском возрасте гораздо больше влияют на формирование пред­ставления о профессиях, чем друзья и школа. На развитие профессиональных предпочтений ребёнка также значитель­ное влияние оказывают средства массо­вой информации, особенно телевиде­ние. Контент-анализ книг для детей по­казал, что в них мужчины-профессиона­лы изображаются в два раза чаще, чем женщины-профессионалы, при этом ди­апазон мужских специальностей и про­фессий гораздо шире, чем женских (29 против 10).Таким образом, было по­казано, что дети гораздо раньше начина­ют проявлять интерес к профессиям и выбирать подходящие для себя, чем это традиционно принято считать среди ис­следователей профессионального ста­новления личности. Знания о различных профессиях особенно активно пополня­ются у детей в возрасте 10—11 лет, а за­тем их объём еще больше увеличивается. Если представления детей в возрасте 8 лет о профессии их родителей связаны в большей степени с их фантазиями, то уже к 11 годам эти представления стано­вятся более реалистичными, и дети на-

Чинают задумываться о таких сторонах профессиональной жизни, как уровень зарплаты и требования к профессио­нальным знаниям, умениям и навыкам. К 14 годам школьники узнают также и об эмоциональной стороне профессио­нальной деятельности — неудовлетво­рённости работой, неудобствами в рабо­чем графике, нестыковкой профессио­нальных ролей. Они сравнивают свои возможности с требованиями професси­ональной среды и начинают понимать, что им необходимо готовиться к вхожде­нию в мир профессии и заниматься при­обретением специальных знаний и раз­витием умений и навыков [8].

Что касается половых различий в ос­ведомлённости о профессиях, то маль­чики значительно больше начинают раз­бираться в различных профессиональ­ных областях, чем девочки; они также принимают некоторые стереотипы, на­пример, представление о том, что спи­сок женских профессий гораздо более ограниченный, чем список мужских профессий. Девочки, в свою очередь, считают некоторые профессии неприем­лемыми для своего пола.

На формирование представления ре­бёнка о доступных ему профессиональ­ных возможностях также влияет пони­мание им разных социальных статусов, хотя до седьмого класса дети, как прави­ло, не обращают на свой статус внима­ния. В целом, дети из более бедных се­мей представляют свои возможности профессионального роста более низки­ми по сравнению с детьми из более обес­печенных семей.

Предварительные данные свидетель­ствуют, что устойчивое профессиональ­ное развитие, профессиональные стрем­ления и ожидания, интересы и адаптиру-


117


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Емость детей к внешним условиям в те­чение этого возрастного периода облег­чают развитие личностной идентичнос­ти и лучше связывают ребенка с соци­альным и межличностным миром.

Как уже неоднократно указывалось, родители оказывают огромное влияние на формирование профессиональных предпочтений у детей и подростков. Уче­ные Б. К. Браянт, А. М. Звонковик, П. Рейнохолдс вводят понятие «началь­ное профессиональное развитие», кото­рое включает приобретение знаний, ве­рований и ценностей о вариантах работы и её требованиях, исследование интере­сов, которые будут важны для професси­онального развития и развития академи­ческих стремлений, развитие самоэф­фективности, а также ожидания и дости­жения. Эти характеристики служат для подготовки к занятию определенной де­ятельностью и для того чтобы предусмо­треть появление профессиональных стремлений, профессиональной само­эффективности, ожиданий, планирова­ния и достижений.

Воспитание происходит в семье под влиянием огромного числа факторов, включая пригодность финансового ка­питала, человеческого капитала, соци­ального капитала, детских учреждений, установления связи семьи и работы, се­мейных ролей, семейной структуры и исторических условий, влияющих на ро­дителей. Этот процесс намного более сложный, чем просто определенные ша­ги к выходу на рынок труда. По сущест­ву, начальное профессиональное разви­тие включает установление взаимодей­ствия воспитания и развития ребенка. Исследователи профессионального по­ведения выдвигали на первый план ут­верждение, что профессиональное раз-

Витие начинается перед юностью, в дет­стве. Меньше всего известно о роли ро­дителей в детском и начальном профес­сиональном развитии, несмотря на то что, родители могут оказывать более сильное влияние на детское профессио­нальное развитие, чем школа или свер­стники.

Родительское воспитание помогает детям: 1) обнаружить их способности и интересы, которые будут полезны в вы­боре профессии; 2) выбрать и, в конеч­ном счете, углублять специфические знания; 3) достигнуть самоэффективно­сти в работе; и 4) извлечь выгоду из до­стижений на работе. Авторы рассмотре­ли три предложенных области развития, которые формируют ядро профессио­нального развития во время детства и юности: a) развитие профессионального знания, верований, и ценностей; b) раз­витие исследовательских процессов и развитие интереса; и c) развитие учеб­ных и профессиональных стремлений, самоэффективности, ожиданий, а также достижения в учебе.

Воспитание не происходит в однона­правленной манере, а скорее, воспита­ние происходит как часть большой мно­гослойной системы ежедневной жизни, и мы называем эту систему влияний «се­мейным контекстом». В него входят: фи­нансовый капитал — богатство или до­ход семьи; человеческий капитал, состо­ящий из навыков и способностей роди­телей и детей, необходимых для будуще­го профессионального успеха; и соци­альный капитал — относительно детско­го развития обычно включает «присутст­вие» двух родителей в доме ребенка, под­держку полной семьи, материнскую поддержку, число детей в семье, под­держку друзей.


118


Отраслевая Психология


Прослежена взаимосвязь между ра­ботой и семейными отношениями, вли­яющая на роли в семье и воспитание де­тей. Например, родители, которые ис­пытали значительное давление работы, имели больше конфликтов с их юными детьми. Исторические, неблагоприят­ные экономические условия также по­лучили немного эмпирического внима­ния, хотя они влияют на семейное функционирование и воспитание, в то же время родители могут служить на­дежным источником информации о профессиях [2].

Исследователи Кристофер P. Най-мис, Ричард M. Рьэйн, Эдвард Л. Диси проанализировали реализацию внутрен­них и внешних стремлений в жизни сту­дентов после колледжа [8]. Жизненные цели, или стремления формируют пове­дение на значительные промежутки вре­мени. Данное исследование, организо­ванное в соответствии с теорией само­определения, изучало процесс достиже­ния профессиональных стремлений в первый год после колледжа.

Когда студенты заканчивают кол­ледж, они сталкиваются с трудностями, связанными со становлением карьеры, созданием семьи, особенно в современ­ных культурах. Этот критический пери­од, связанный с развитием, предлагает исследователям возможность изучить естественный период важных измене­ний жизни человека, формирование и достижение различных типов жизнен­ных целей, или стремлений, касающих­ся психологического здоровья.

В этом исследовании изучались по­следствия достижения одного из двух ти­пов целей жизни, а именно студенты, окончившие колледж, будут выделять личностные или внешние стремления в

Жизни. В соответствии со многими со­временными теориями ценности ожида­ния было предположено, что размеще­ние значимости на специфических целях в первый год профессиональной дея­тельности будет иметь положительную связь с достижением тех же целей во вто­рой.

Результаты показали, что при значи­мости личностных или внешних стрем­лений, их достижение положительно связано с достижением специфических целей. Но все же, достижение личност­ных стремлений было связано положи­тельно с психологическим здоровьем, а достижение внешних стремлений нет; достижение внешних стремлений связа­но положительно с показателями небла­гополучия в профессиональной деятель­ности.

Как предполагалось, связь между из­менением в достижении личностных стремлений и изменением в психологи­ческом здоровье была определена изме­нением в удовлетворении основных пси­хологических потребностей в автоно­мии, компетентности. Профессиональ­ное развитие оказывает положительное влияние на личность. Повышая квали­фикацию и приобретая новые навыки и знания, студенты-выпускники становят­ся более конкурентоспособными на рынке труда и получают дополнитель­ные возможности для профессиональ­ного роста как внутри своей организа­ции, так и вне ее. Это особенно важно в современных условиях быстрого устаре­вания профессиональных знаний. Про­фессиональное обучение также способ­ствует общему интеллектуальному раз­витию человека, расширяет его эруди­цию и круг общения, укрепляет уверен­ность в себе. Выигрывает от профессио-


119


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012


Нального развития и общество в целом, получая более квалифицированных чле­нов общества и более высокую произво­дительность общественного труда.

В этой связи бельгийские ученые провели исследование, в котором попы­тались определить, будут ли люди счаст­ливее, более мотивированы и удовлетво­рены, когда их личностные ценности бу­дут сравнимы с ценностями организа­ции или профессиональной группы. Они предположили, что удовлетворен­ность работой и удовлетворенность жиз­нью зависит от степени реализации спо­собностей, интересов, личностных черт. Предположение очевидно, особенно для молодых людей, которым еще предстоит развивать свою карьеру. Изучение связи между общими ценностями работы и бо­лее конкретными профессиональными предпочтениями может выявить аспек­ты их ожидания от профессии. Знания об этих ожиданиях может увеличить на­ше понимание того, почему люди меня-

Ют призвания. Такая информация осо­бенно ценна в свете меняющихся требо­ваний профессии. Например, измене­ния требований к учителю делают его работу менее предсказуемой и более на­пряженной, чем ранее. В исследовании Дриса Берингса, Филипа Де Фрейтба, Рене Бувенка основное внимание уделя­ется связи между чертами личности и трудовыми ценностями и их возможнос­тью предсказать профессиональное предпочтение более конкретно [10].

Участвуя сначала в учебно-професси­ональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приоб­ретает адекватные представления о сво­ей профессии и о собственных возмож­ностях, но и активно развивает их. Фор­мируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность. Следовательно, профессио­нальное становление — одна из форм развития личности [9].


120


Отраслевая Психология

ЛИТЕРАТУРА

1. Smitina A. The link between vocational identity, study choice motivation and satisfaction with studies // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 5. P. 1140—1145.

2. Bryanta B. K., Zvonkovic A. M., Reynolds P. Parenting in relation to child and adolescent vocational development // Journal of Vocational Behavior. 2006. Vol. 69. P. 149—175.

3. Barbuto J. E., Fritz S. M., Marx D. A. Field Examination of Two Measures of Work Motivation as Predictors of Leaders' Influence Tactics // The Journal of Social Psychology. 2002. Vol. 142. № 5. P. 601—616.

4. Beringsa D., de Fruyt F., Bouwen R. Work values and personality traits as predictors o enterprising and social vocational interests // Personality and Individual Differences. 2004. Vol. 36. Iss. 2. Jan. P. 349—364.

5. Hartung P. J., Porfeli E. J., Vondracek F. W. Child vocational development: A review and reconsideration // Journal of Vocational Behavior. 2005. № 66. P. 385—419.

6. Kuijpers M., Meijers F., Gundy C. The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education // Journal of Vocational Behavior. 2011. Vol. 78. Iss. 1. Febr. P. 21—30.

7. Milne Р. Motivation, incentives and organizational Culture // Journal of knowledge man­agement. 2007. Vol. 11. P. 28—38.

8. Niemiec C. P., Ryan R. M., Deci E. L. The path taken: Consequences of attaining intrinsic and extrinsic aspirations in post-college life // Journal of Research in Personality. 2009. Vol. 43. Iss. 3. June. P. 291—306.

9. Roca J. C., Gagne M. Understanding e-learning continuance intention in the workplace: A selfdetermination theory perspective // Computers in Human Behavior. 2008. Vol. 24. Iss. 4. July. P. 1585—1604.

10. Savickas M. L. Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century /
M. L. Savickas, L. Nota, J. Rossier, J.-P. Dauwalder, M. E. Duarted, J. Guicharde,
S. Soresib, R. van Esbroeckf, A. E.M. van Vianeng // Journal of Vocational Behavior. 2009.
Vol. 75. Iss. 3. Dec. 2009. P. 239—250.

121


Современная Зарубежная Психология. 2 / 2012

Problem of professional personality formation

E. Yu. Pryazhnikova

Doctor of psychology, professor, head of the laboratory of psychological foundations of professional counseling, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow

T. A. Egorenko

Ph. D in psychology, associate professor, senior research fellow of the laboratory

Of psychological foundations of professional counseling, Moscow State University

Of Psychology and Education, Moscow

The article presents the current approaches to the problem of professional per­sonality formation. It analyzes the impact of professional identity of students on the choice of the specialist field they make. The article highlights certain aspects of the educational environment which promote to formation of competences in students, relating to their choice of professional occupations. The article presents the analysis of students' internal and external strivings after graduation from the university and their fulfillment.

Keywords: professional formation; professional self-determination; professional identity; family context; «young vocational development»; self-actualization; profes­sional competences; career; motivation.

122


Психология Развития