МЫШЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ СО СЛОЖНЫМИ ОБЪЕКТАМИ

А. Н. ПОДДЬЯКОВ

Работа поддержана грантом ZZ 5000/224 Международного научного фонда.

Мышление, направленное на выявление причинных связей посредством
экспериментирования, рассматривается как один из важнейших видов познавательной
деятельности человека (Ж. Пиаже, Н. Н. Поддьяков, A. Деметроу). По-

Видимому, именно Ж. Пиаже ввел термин "экспериментирование" и проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков [10]. Н. Н. Поддьяков считает, что в экспериментировании (реальном и мысленном) наиболее ярко проявляется саморазвитие детей. Эта деятельность составляет ядро любого вида детского творчества, а взятая во всей своей полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики [8].

Единого строгого психологического определения экспериментирования нет. Обычно под ним понимается исследование объекта или ситуации путем управления условиями (переменными, факторами). Поскольку сами переменные, их сложность, количество, а также уровень их контроля могут варьировать в очень широком диапазоне, то это понимание охватывает и исследовательскую манипулятивную деятельность маленького ребенка, и деятельность коллектива ученых.

Экспериментирование изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, однако больше всего там, где оно наиболее ярко выражено, - в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на детях, поскольку здесь любая деятельность находится в стадии формирования. Экспериментирование взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютерными системами [3], [16]. Эти виды деятельности играют важную роль в современном обществе, также находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.

Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу, является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функцией является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. В состав экспериментального мышления входят следующие компоненты: 1) комбинаторные способности, являющиеся краеугольным камнем данной специализированной системы и необходимые для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий, 2) способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях, 3) способности строить планы экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез, 4) способности конструирования объяснительных моделей [15]. По данным Ж. Пиаже [10], А. Деметроу [15], Дж. Флейвелла [19], у детей дошкольного возраста, находящихся на дооперациональной стадии развития интеллекта, эти способности и соответствующие им стратегии еще не сформированы. Вследствие этого дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего факторного взаимодействия, а именно непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух факторов, каждый из которых имеет не более двух уровней (22).

В проводимых нами в течение 12 лет экспериментах более 200 детей 5 — 6 лет самостоятельно обследовали различные специально разработанные проблемные игрушки, содержащие многофакторные зависимости. Такие многофакторные объекты являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа связей и взаимодействий между элементами. Эти объекты требовали комбинированных (одновременных) воздействий на органы управления, что вызывало реакции на игрушки, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. Большинство испытуемых оказались способными осуществлять неполный, но достаточно эффективный комбинаторный перебор нескольких факторов (в некоторых случаях до 6) и понимать многофакторные механические, математические и логические зависимости [5 — 7], [23]. В свете изложенных выше литературных данных этот систематический успех экспериментирования детей при обследовании некоторых классов многофакторных объектов требует специального анализа особенностей их экспериментального мышления, причин и условий их достижений.

В данной статье анализируются три причины успешного экспериментирования дошкольников, которые мы относим к основным: 1) наличие у детей знаний и представлений разного уровня о системах взаимодействий, 2) тенденция дошкольников к использованию комбинированных манипуляций и организации их в стратегии комбинаторного перебора, 3) особенности познавательной мотивации и целеобразования у детей при обследовании многофакторных объектов. К важнейшим условиям успешного экспериментирования мы относим: 1) особенности предлагаемых объектов, 2) организацию деятельности детей (индивидуальная или совместная деятельность).

Прежде чем перейти к анализу этих причин и условий, необходимо сделать отступление методологического характера, касающееся специфики предмета нашего исследования. Мы рассматриваем самостоятельное экспериментирование дошкольников с новым объектом как вид исследовательского поведения (ИП). Определений ИП достаточно много, но в самом общем виде исследовательское поведение - это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации. Самостоятельная исследовательская деятельность и любознательность детей чрезвычайно важны как для их психического развития в целом, так и для овладения конкретными знаниями и стратегиями [2], [8], [22]. (В данной статье мы считаем возможным использовать понятия ИП и исследовательской деятельности как синонимы, сознавая, что в общем случае эти понятия совпадают лишь частично.)

Исследовательское поведение возникает и развертывается в условиях
неопределенности, новизны, сложности и противоречивости [22] и характеризуется
особыми функциями. Оно имеет свою парадигму изучения, отличную от парадигм
изучения учебной деятельности, решения задач и т. д., свое осмысление некоторых
терминов, свои методы исследования и критерии оценки деятельности. Например, так
называемые стратегии проб и ошибок оцениваются здесь совершенно иначе, чем в
алгоритмическом решении задач. А. Т. Шумилин подчеркивает, что пробы - это

Универсальные орудия поиска, неизбежные при решении любых нестандартных задач и отражающие процесс выдвижения и проверки гипотез.

Метод проб и ошибок более правильно называть методом гипотез или методом содержательных проб, противопоставляя их слепым пробам [12]. Если объект является новым и содержит неизвестные скрытые свойства, то ребенок вынужден использовать так называемые пробующие практические действия и их стратегии различной сложности, результат которых ему не может быть известен заранее [8]. Эти действия не являются ошибочными в силу отсутствия полной информации о потенциальных возможностях объекта, о четко сформулированных конкретных целях деятельности с ним и способах их достижения.

Ребенок должен знать, что, исследуя новый объект, никто не может избежать гипотез, которые не будут подтверждены при проверке. С дидактической точки зрения, проблема может состоять в том, чтобы стимулировать ребенка уменьшить (но не свести до нуля) количество пробующих действий, делая их более информативными. Однако для взрослого, в большинстве случаев точно знающего, для чего предназначен объект и как с ним действовать, пробующие действия ребенка выступают как ошибочные или, в лучшем случае, ненужные, раз они не ведут к немедленному или, по крайней мере, быстрому решению известных взрослому задач.

Если сравнивать ИП с решением задач, то в ИП более важную роль играют не алгоритмы, а эвристики, и оно по ряду параметров находится значительно ближе к решению сложных, а не алгоритмических задач. По определению И. Функе и П. А. Френша, сложная задача является новой для испытуемого, не содержит четко сформулированных условий и целей, требует преодоления большого числа преград. Представления субъекта о задаче - это сложные, динамически меняющиеся образования. Решение сложных задач включает когнитивные, эмоциональные, личностные и социальные способности и знания индивида [11]. Это описание в значительной мере справедливо и для ИП.

К ИП неприменимы требование устранения неопределенности и вытекающий из него критерий безошибочного выполнения с первого раза. ИП оценивается по другим критериям, в том числе по тому, мотивирован ли ребенок на самостоятельную исследовательскую деятельность, какие особенности объекта его заинтересовали, было ли обследование разнообразным или односторонним, какой комплекс проблем он обнаружил, какие цели самостоятельно поставил, как искал способы их решения, какова эффективность достижения этих целей и т. д.

В целом мы рассматриваем экспериментирование дошкольника со сложным объектом как целостную исследовательскую деятельность в условиях неопределенности, включающую творческие компоненты и имеющую свои основания и достаточно эффективные механизмы. (Экспериментирование взрослых или подростков, являясь во многих случаях сложной творческой деятельностью, опирается при этом на обобщенные формально-операциональные стратегии.)

В методическом плане большинство наших констатирующих и контрольных экспериментов строилось по комбинированной схеме. Первая часть эксперимента соответствовала классической схеме изучения ИП: ребенку предлагался новый объект, который он самостоятельно обследовал при минимально необходимом вмешательстве взрослого. Затем испытуемому предлагалось выполнить ряд заданий, выявляющих уровень овладения объектом.

Возвратимся к анализу экспериментирования дошкольников с многофакторными объектами.

1. У дошкольников имеются Знания и представления разного уровня О системах
взаимодействий. Н. Андерсон c сотрудниками показал, что уже с пяти лет дети
способны учитывать взаимодействие двух факторов, оцениваемых по непрерывной
линейной шкале (например, оценивать площадь прямоугольника по его длине и ширине)
[13]. (Комбинирования факторов от испытуемых не требовалось.) Однако дети,
несомненно, имеют и более разнообразные представления о системах взаимодействий. Во- Первых, у них есть представления о системах конкретных физических и социальных
взаимодействий и соответствующие конкретные декларативные и процедурные знания.
Эти знания отражены во множестве понятий ("взять", "толкнуть", "стукнуть", "попросить",
"обидеть", "подраться" и т. д.). Весь окружающий мир - и физический, и социальный -
построен на взаимодействиях, и ребенок не может ориентироваться в нем, не понимая их в
той или иной мере. Во-вторых, дошкольники имеют и Общие, универсальные Знания и
представления о взаимодействии, отраженные в понятиях "способствовать" ("помогать"),
"препятствовать" ("мешать"), "прекратить" ("остановить") и т. д. Наличие у детей и
универсальных, и конкретных знаний позволяет им лучше понимать системы конкретных
предметных взаимодействий и переносить это понимание на системы различной степени
сходства и обобщенности, расширяя и совершенствуя тем самым систему исходных
знаний. Например, в одном из наших обучающих экспериментов использовалась игрушка,

В которой высота подъема заслонки и соответственно размер открывающейся части изображения зависели от числа одновременно нажатых кнопок. При нажиме какой-либо одной кнопки заслонка поднималась на 1/3, любых двух кнопок - на 2/3, всех трех кнопок - на максимальную высоту [7]. Экспериментатор объяснял испытуемым пяти лет, что кнопки "помогают" друг другу поднять заслонку: она тяжелая, и у одной кнопки не хватает сил поднять ее высоко.

У двух кнопок сил побольше, а у трех совсем много. Это метафорическое понятие "взаимопомощи" кнопок принималось всеми испытуемыми, после чего они использовали его при последующем самостоятельном обследовании новых объектов сходного типа. Другим примером переноса детьми знаний об одних системах взаимодействий на другие служит эксперимент с игрушкой, предназначенной для транспортировкишаров с помощью ряда механизмов (рукояток, толкателей, тележек с запорами и пр.) [6]. Дети самостоятельно переносили добытые ими декларативные и процедурные знания об особенностях этих устройств и о способах действий с ними на симметричные ситуации взаимодействия (с левосторонней на правостороннюю), на ситуации, включающие новые элементы (с ситуации "сброс шара с подставки" на ситуацию "сброс шара в тележку"), и т. д. Наконец, в одном из экспериментов испытуемые пяти лет самостоятельно перешли от ориентировки в логической мультипликации признаков "формацвет", сформированной у них при обучении на соответствующей игрушке, к ориентировке в прямоугольной системе координат, реализованной в новом, более сложном объекте и никак не представленной в содержании предшествующего обучения [7].

2. Дошкольники имеют выраженную тенденцию осуществлять Комбинированные Манипуляции с Объектом. Способности детей к комбинированным манипуляциям
проявляются примерно в 1,5 года [18] и являются условием успешного решения задач на конструирование в 4 — 5 лет [14]. Комбинированные манипуляции с объектом, в котором взаимодействие при этом не происходит, не дают новой существенной информации. Их истинный потенциал раскрывается при встрече ребенка с многофакторным объектом, содержащим возможность организации взаимодействий. Причиной комбинирования действий здесь является не тенденция к разнообразию манипуляций ради них самих (манипулятивный драйв), а осмысленное желание ребенка организовать взаимодействие заинтересовавших его объектов или их элементов. Поэтому переход к комбинаторному экспериментированию происходит значительно легче в случае, когда возможность взаимодействий очевидна (например, в открытой для наблюдения механической системе), чем в случае, когда такая возможность скрыта (объект - "черный ящик"). В первом случае дошкольники используют не только комбинаторику непосредственных мануальных воздействий на объект, но и комбинаторику "второго порядка" - комбинаторику наблюдаемых внутренних взаимодействий в системе [6].

Осуществив первое комбинированное воздействие на многофакторный объект, ребенок видит новый неожиданный эффект, осмысляет полученную информацию, после чего начинает искать новые комбинации воздействий. Они соответственно дают новую информацию, которая также осмысляется. Это приводит к развитию прежнего или обнаружению нового направления поисков и т. д. На определенном этапе каждая новая комбинация обнаруживается дошкольником быстрее, чем предыдущая, в результате чего общее число найденных комбинаций лавинообразно нарастает [5]. Комбинированность действий осознается детьми, что отражается в их репликах ("сразу три нажал"), и более того, сам факт комбинированности может оказаться для ребенка более значимым и запоминающимся, чем элементы, входящие в комбинацию. Например, пытаясь повторить один из понравившихся эффектов, дети пяти лет перебирали различные комбинации с запомненным ими числом элементов и хуже или совсем не помнили сами элементы [6].

Комбинации воздействий могут осуществляться дошкольником хаотически, но также могут объединяться им в стратегии упорядоченного комбинаторного перебора различного уровня. Вообще, наиболее эффективной стратегией полного комбинаторного перебора является "счетчик-стратегия", названная так за сходство с работой автоматических счетчиков [24]. Она состоит в последовательном полном переборе всех значений одного элемента (младшего разряда) при сохранении постоянными значений других элементов. Затем второй элемент принимает следующее значение, после чего повторяется цикл перебора значений младшего элемента и т. д., пока все элементы не пройдут все свои значения. Л. Д. Инглиш выделила и проанализировала различные комбинаторные стратегии детей и лежащие в основе этих стратегий принципы, а также показала, что при правильно подобранном предметном материале дети с семи лет начинают использовать "счетчикстратегию" для перебора комбинаций 2 — 3 элементов. Например, испытуемые перебирали все комбинации маек и штанишек, одевая игрушечных медведей [17]. Взаимодействий между элементами не было, и соответственно от испытуемых не требовалось их анализа.

В наших экспериментах, где одним из наиболее существенных моментов было именно взаимодействие факторов, дети 5 — 6 лет также использовали различные стратегии комбинаторного перебора воздействий. Как отмечено выше, обнаружение ребенком новых комбинаций воздействий зависело от информации, полученной от объекта в результате предыдущих воздействий. Поэтому стратегии в значительной мере определялись особенностями конкретного обследуемого объекта, его ответами на комбинированные воздействия. Например, в одном из экспериментов использовался объект, в котором число загорающихся окон с картинками зависело от числа нажатых кнопок и не зависело от их расположения. Обследуя его, дети пяти лет вначале перебирали кнопки по одной, затем, нажав две кнопки и увидев зажигание нового окна, они переходили к перебору различных пар кнопок, затем троек и т. д., все увеличивая число кнопок, входящих в комбинации [5]. Это вариант "счетчик-стратегии", в котором число одновременно нажимаемых кнопок является старшим разрядом, а их расположение - младшим, однако вариант грубый, поскольку сами пары, тройки и т. д. перебирались не полностью и не всегда упорядоченно. Он интересен тем, что здесь ребенок экспериментировал с таким параметром (количеством кнопок), который характеризует множество объектов, а не относится к признаку одного объекта. Испытуемые пересчитывали нажатые кнопки и загорающиеся при этом окна, что свидетельствовало о вполне осознанном использовании этого параметра. В другом эксперименте использовался объект с двумя перпендикулярными рядами кнопок, моделирующими оси прямоугольной системы координат, и матрицей окон. Выбранное окно открывалось при нажиме двух кнопок, определяющих координаты этого окна. 50% детей пяти лет и 80% детей шести лет осуществляли упорядоченный перебор пар кнопок, последовательно продвигаясь в каждом из рядов [23]. В этом семействе стратегий был достаточно строгий вариант "счетчик-стратегии", где элементами младшего разряда являлись кнопки одного ряда (например, горизонтального), а элементами старшего разряда - кнопки второго ряда (вертикального).

Таким образом, дети применяли один из основных научных принципов эксперимента - варьирование одной переменной при сохранении других постоянными. Выявлена значимая положительная связь между использованием какой-либо стратегии данного семейства и уровнем понимания принципа работы объекта. В этих и других экспериментах комбинаторные стратегии дошкольников, не являясь универсальными и полными, тем не менее были адекватны существенным особенностям обследуемых объектов, а их использование было важным условием понимания заложенных в объекте многофакторных зависимостей.

3. Одним из важнейших факторов успешного ИП является высокий Уровень Познавательной мотивации Детей, направленной на исследование нового объекта (высокий уровень любознательности) [2], [22]. Особенности мотивации и целеобразования определяют общий характер экспериментирования детей [1], [9]. В нашем исследовании дети демонстрировали выраженную мотивацию в деятельности с экспериментальными объектами именно как с многофакторными. Это выражалось в устойчивом нарастании разнообразия комбинаций факторов, обнаруживаемых и используемых дошкольниками, и в их интересе к эффектам взаимодействия факторов, проявлявшемся в репликах детей и эмоциональных реакциях (вплоть до восторга с выкриками, подпрыгиванием и хлопаньем в ладоши).

Процессы целеобразования были связаны с поиском новых, ранее невыявленных взаимодействий и стремлением понять их механизмы, внутренние взаимосвязи объекта. Об этом свидетельствовали реплики испытуемых: "А если сразу все нажать, что будет?", "Я знаю, почему не едет (тележка). Потому что надо открыть железки (одновременно поднять запоры)" и т. п. Максимальную направленность на понимание взаимосвязей в объекте показал испытуемый шести лет, который, не интересуясь картинками в окнах игрушки, в течение всего эксперимента пытался догадаться о ее внутреннем ненаблюдаемом устройстве, в конце концов понял его и сформулировал это понимание в речи, рассказав экспериментатору.

В отдельных экспериментах после выполнения заданий экспериментатор предлагал ребенку еще немного поиграть самому. Многие дети начинали сами ставить себе аналогичные задачи, причем в ходе их решения они значительно улучшали свои предшествующие результаты. Испытуемые также охотно принимали игру, в которой экспериментатор и ребенок по очереди придумывали друг для друга различные задания (например, манипулируя органами управления игрушки, разместить определенное количество шаров в тележке, тупике и яме). После такой игры один из испытуемых в течение 5 дней подходил к экспериментатору, предлагая новые задания, которые свидетельствовали о том, что он удерживает во внутреннем плане всю существенную информацию об объекте и может ею оперировать.

Перейдем к анализу Условий, влияющих на успешность экспериментирования. Как было показано выше, одним из таких условий являются особенности предлагаемых дошкольникам объектов, вызывающие интерес ребенка и стимулирующие его к комбинированию факторов и анализу их взаимодействия. На основе нашего опыта создания и использования дидактических многофакторных объектов можно сформулировать определенные Принципы По разработке целостной системы такого рода объектов. (Эти принципы не претендуют на полноту и универсальность.) Построенная в соответствии с ними система является открытой: в нее можно включать новые объекты и исключать или модифицировать имеющиеся в зависимости от возникающих исследовательских или практических задач.

1. Объекты системы являются средством взаимодействия (диалога) "взрослой" и "детской" культур. (Общие проблемы такого взаимодействия рассматриваются В. Я. Ляудис [4].) С одной стороны, разрабатываемые нами многофакторные объекты стимулируют развертывание деятельности детей в определенном направлении, а с другой - позволяют взрослому интерпретировать ее в терминах факторного экспериментирования. Они содержат в неявном виде по крайней мере три вида знаний и представлений взрослого, а) о многофакторных зависимостях, б) о познавательных возможностях и интересах детей, в) о целях названного выше диалога, включающих в себя как развитие познавательных возможностей детей, так и развитие всех трех видов представлений взрослого.

2. Любой из объектов системы должен содержать в себе возможность постановки задач, различающихся по целям, по способам их достижения, по уровню сложности решения и т. д.

3. Система должна включать в себя объекты с различным сочетанием подсистем двух типов: а) подсистем с однозначными связями, без взаимодействия факторов, б) подсистем со взаимодействием факторов и неоднозначными связями. Наличие подсистем обоих типов, причем в варьирующем соотношении, способствует более глубокому пониманию многофакторных объектов и содержащихся в них зависимостей.

4. Система должна включать в себя объекты с различной степенью объективации: а) возможных факторов, б) их комбинаций, в) процессов взаимодействий факторов, г) результатов этих взаимодействий. Все эти параметры могут быть очевидны или скрыты, а также варьироваться от уровня наблюдаемого механического взаимодействия до уровня взаимодействий, заданных лишь условно (например, в виде логического или математического правила) и т. д.

5. Наиболее простые объекты системы должны строиться на хорошо известном и понятном ребенку материале с использованием минимального числа взаимодействующих факторов и самых простых зависимостей, описывающих эти взаимодействия.

6. Успешному развертыванию деятельности детей по комбинированию факторов и исследованию их взаимодействия способствуют объекты следующего типа. На одиночные воздействия они отвечают такими реакциями, которые рассматриваются ребенком как неполные и неудовлетворительные. Комбинированные воздействия вызывают реакции объекта, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. А именно эффекты одиночных воздействий объединяются в те или иные системы наблюдаемого взаимодействия. По мере нарастания разнообразия комбинированных воздействий объект проявляет все больше таких свойств, восприятие и осмысление которых позволяет ребенку продвигаться в познании и понимании этого объекта.

Другим условием, влияющим на ИП детей, является Организация их деятельности, например организация совместного ИП двух детей [20], [21]. Мы предлагали парам детей 4 — 6 лет, объединявшимся на добровольной основе, поиграть с упомянутым выше объектом с двумя перпендикулярными рядами кнопок и матрицей окон, открывающихся только при одновременных нажимах кнопок и в одном, и в другом ряду [23]. Экспериментатор вводил единственное правило: кнопки одного ряда "принадлежат" одному ребенку, кнопки второго ряда - другому, и трогать "чужие" кнопки не разрешается. Вначале дети нажимали кнопки независимо друг от друга. В какой-то момент они случайно нажимали их одновременно и замечали открывшееся окно с картинкой. Обычно каждый из испытуемых считал, что это он открыл окно, о чем и сообщал вслух. Здесь между некоторыми детьми возникал спор ("Это я открыл Красную Шапочку!", - "Нет, я!"). Наконец один из детей догадывался, как он может доказать свою правоту - он отпускал свою кнопку и констатировал закрывание окна ("А я закрыл твою Красную Шапочку"). Это был очень важный момент - ребенок экспериментально доказывал свою правоту, используя отрицательную информацию - информацию о связи отпущенной кнопки и закрывшегося окна. Обычно дети до 7 лет не используют негативную информацию: например, чтобы определить, кто "автор" того или иного эффекта в совместной компьютерной игре, они предпочитают осуществлять, а не прекращать действия [20].

Использованный нами объект побуждал дошкольников применять более сложную стратегию. Произведя затем несколько одновременных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их совместных действий ("Мы сделали это вместе"). После этого они начинали координировать свои действия, общаясь в подчеркнуто вежливой манере ("Нажми, пожалуйста, ту кнопку"). Этот переход от агрессивного спора к взаимной вежливости выглядел весьма забавно. Таким образом, совместное экспериментирование детей может стимулировать использование ими более совершенных стратегий и понимание многофакторных зависимостей.

ВЫВОДЫ

1. Экспериментирование дошкольников со сложным объектом - это целостная исследовательская деятельность, включающая творческие компоненты и имеющая свои основания и достаточно эффективные механизмы. К ним относятся особенности познавательной мотивации и целеобразования, знания и представления разного уровня о системах взаимодействий, тенденция к использованию комбинированных манипуляций и организации их в стратегии комбинаторного перебора.

2. Познавательная мотивация детей при экспериментировании с доступными их пониманию многофакторными объектами носит выраженный характер. Это проявляется: а) в устойчивом нарастании разнообразия комбинаций факторов, обнаруживаемых и используемых ребенком, б) в интересе к эффектам взаимодействия факторов, в) в более или менее осознанной постановке целей поиска новых, ранее невыявленных проявлений взаимодействия факторов и постановке целей понимания механизмов этого взаимодействия, г) в самостоятельном создании проблемных многофакторных ситуаций, как по образцу, предложенному взрослым, так и отличающихся от него.

3. Дошкольники имеют выраженную тенденцию осуществлять комбинированные действия с объектом. При экспериментировании с многофакторным объектом они вырабатывают специфические стратегии комбинирования действий (комбинирования факторов) и анализа их взаимодействия. Данные стратегии не являются достаточно обобщенными и логически строгими, но при этом они могут быть весьма эффективны и позволять ребенку успешно исследовать, понимать и использовать объект.

4. Дошкольники имеют конкретные и общие, универсальные знания и
представления о взаимодействии. Это позволяет им понимать системы конкретных
предметных взаимодействий и переносить это понимание на системы различной степени
сходства. В процессе экспериментирования дети совершенствуют свои знания как о
многофакторных объектах, так и о тех предметных областях (механике, математике,
логике и т. д.), к которым относятся реализованные в объекте зависимости. Это
подтверждается фактами достаточно широкого переноса на многофакторные объекты из
новых областей.

5. Для успешного развертывания комбинаторного экспериментирования детям необходимы специальные объекты. Они являются средством взаимодействия (диалога) культуры взрослых и детской культуры и отражают знания и представления взрослого о принципах построения эксперимента, о познавательных возможностях и интересах детей и о целях самого диалога. Сформулированы принципы разработки системы таких объектов.

6. Организация совместного экспериментирования двух детей со специально подобранным объектом может стимулировать их понимание многофакторных зависимостей и использование более совершенных стратегий.

1. Князева О. Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач // Вопр. психол. 1987. № 4. С. 86 — 93.

2. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 18 — 35.

3. Лысенко Е. И. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1988.

4. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

5. Поддьяков А. Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом - "черным ящиком" // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 65 — 71.

6. Поддьяков А. Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с различными объектами // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 4. С. 34 — 41.

7. Поддьяков А. Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 29 — 34.

8. Поддьяко в Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1995.

9. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

10. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

11. Функе И., Френш П. А. Решение сложных задач: исследования в Северной Америке и Европе // Иностр. психол. 1995. Т. 3. № 5. С. 42 — 47.

12. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. М., 1989.

13. Anderson N. H. (ed.) Contributions to information integration theory. V. 3: Developmental. Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaume Ass., Publ., 1991.

14. Cheyne J. A., Rubin K. H. Playful precursors of problem solving in preschoolers // Devel. Psychol. 1983. V. 19 (4). P. 577 — 584.

15. Demetriou A. et al. Structure and development of causal-experimental thought: From early adolescence to youth // Develop. Psychol. 1993. V. 29. N 3. P. 480 — 497.

16. Dorner D. Experiments with computer-simulated microworlds: Escaping both the narrow straits of the laboratory and the deep blue sea of the field study // Computers in Human Behavior. 1993. V. 9. N 2 — 3. P. 171 — 184.

17. English L. D., Halford G. S. Mathematics education: Models and processes. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass, Publ., 1995.

18. Fenson L., Ramsay D. S. Effects of modeling action sequences on the play of twelve-, fifteen-, and nineteen-month-old children // Child Devel. 1981. V. 52 (3). P. 1028 — 1036.

19. Flavell J. H., Miller P. H., Miller S. A. Cognitive development. 3-d ed. New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1993.

20. Forman G. Observations of young children solving problems with computers and robots // J. of Research in Childhood Educ. 1986. V. 1. N 2. P. 60 — 74.

21. Henderson B. Exploration by preschool children: Peer interaction and individual differences // Merril-Palmer Quart. 1980. N 27. P. 241 — 255.

22. Keller H., Schneider K., Henderson B. (eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994.

23. Poddiakov A. N. Preschoolers’ acquirement of competences in factor combining and factor interaction / ter Laak J., Heymans P. G., A. I. Podol’skij A. I. (eds.) // Developmental Tasks. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1994. P. 173 — 186.

24. Scardamali a M. Information processing capacity and the problem of horizontal decalage: A demonstration using combinatorial reasoning tasks // Child Devel. 1977. V. 48 (1). P. 28 — 37.

Поступила в редакцию 26.III 1996 г.