СТАНОВЛЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н. В. БАРИЛЕНКО

Личностно ориентированный подход к изучению детских взаимоотношений получает все большее признание в психолого-педагогических исследованиях. Все более активно изучаются процессы самопознания, самоотношения, самовоспитания, самореализации, самовыражения, играющие значительную роль в построении детских взаимоотношений.

Самовыражение связано с внешними формами поведения, адресованными другим людям, и может быть исследовано в составе модели, репрезентирующей элементарную структуру продуктивной деятельности. Элементами последней являются образцы, действия, средства их осуществления, результаты.

Вместе с тем мы исходим из представлений о том, что взаимоотношения, конструктивным элементом которых является самовыражение, всегда предполагают Другого. Это приводит к необходимости рассматривать более сложную модель, включающую обмен индивидуальными деятельностями и отношениями в системе отношений Я - Другой. Что происходит в ней при взаимодействии, как формируются особые формы поведения, направленные на Других, каковы особенности их формирования - на эти вопросы мы и попытались ответить в данной работе.

Специфика нашего подхода заключается в проектировании такой модели личностного развития, которая с необходимостью включала бы связь между Я и Другим. В этом вопросе мы полностью солидаризируемся с принципом, выдвинутым Ж. Пиаже [9]: изолированный индивид не может осознавать себя самого, поскольку сознание Себя включает постоянное сопоставление с Другим.

Здесь можно возразить, вспомнив писателя, пишущего "в стол" или одинокого художника, рисующего "лишь для себя". Казалось бы, их творчество представляет собой яркие примеры самовыражения, причем же здесь Другой? Мы полагаем, сомнения исчезнут, как только мы обратимся к внутренней структуре сознания и поймем, что художник и писатель, внешне находясь в одиночестве, общаются с внутренне представленными Другими и воплощают это отношение в своих произведениях.

Чтобы понять, как формируются способы выражения своего внутреннего мира у дошкольника в процессе осуществления той или иной деятельности, необходимо обратиться к самому внутреннему миру и рассмотреть его происхождение и развитие.

Формирование внутреннего плана у ребенка (символического мышления, воображения, замысла) начинается с рефлексии ребенком имитирующих движений [1], [3], [4], [10]. В результате ребенком осознается Отношение Между обозначаемым и обозначающим, первоначально опосредствуемое имитатором, взрослым. Это отношение уже по своему происхождению включает опыт Другого, ведь имитация как раз и означает, что в опыт имитирующего включается опыт того, кому подражают. Вместе с тем появляется такой элемент внутреннего опыта, который перестраивает отношение к предметному миру. "Появившись, имитирующие движения начинают господствовать над предметами-игрушками. Предмет теперь получает то значение, которое определяется символическим действием" [5; 68]. Формирование символического мышления Н. С. Пантина связывает с самостоятельным использованием ребенком символических действий как особых средств, позволяющих устанавливать отношение к собственным замыслам и к самому себе как активному деятелю.

В становлении человеческой субъективности (родового специфического способа существования), которая заключается в способности "превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования" [8; 18], В. И. Слободчиков видит суть развития человека.

В ходе развития возникает отношение к самому себе, самость, субъективность с ее имманентной способностью "быть для себя", что и позволяет однажды человеческому индивиду стать действительным субъектом собственной жизни.

Развитие человеческой субъективности происходит в событийности, в которой внутренняя и внешняя соорганизованности являются источником формирования способности преобразовывать собственную жизнедеятельность. Таким образом, решающее значение для развития субъективности имеет формирование новых способов самоопределения человека в мире и в самом себе.

Ж. Пиаже особую роль в интеллектуальном и моральном развитии ребенка отводит общению со сверстниками. Именно в таком общении формируется мораль автономного сознания, которое изнутри порождает понятия идеальных норм, управляющих всеми нормами, и отличается от навязанных извне правил, являющихся результатом отношений принуждения. Мораль автономного сознания, считает Ж. Пиаже, не стремится подчинить личность общим правилам, она ограничивается тем, что обязывает индивидов "разместиться" по отношению друг к другу так, чтобы законы перспективы, вытекающие из этой связанности, не подавляли отдельных точек зрения.

Таким образом, развитие субъективности отдельного человека происходит только в общности с другими людьми. Но одной только общности недостаточно, необходимо, чтобы она способствовала Формированию внутренней автономной позиции человека. Именно такая позиция дает возможность человеку создавать что-то свое, неповторимое, уникальное.

Рассматривая тенденции движения деятельности В. А. Петровский очерчивает круг явлений неадаптивной активности, суть которых проявляется в стремлении выйти за границы существующих адаптивных целей деятельности, таких, как равновесие, наслаждение и успех. В ходе осуществления деятельности у человека складываются избыточные, надситуативные возможности, побуждающие его к их освоению и обеспечивающие ему движение деятельности. Эти возможности, побуждая новую деятельность, формируют новый виток деятельности и знаменуют своеобразный вид активности, который автор называет устремлениями. Суть их в постоянном движении от желаемого через возможное к осуществлению нового цикла деятельности и дальнейшему росту активности. "На этом пути человек выходит за пределы своей индивидуальной ограниченности, обнаруживая потребность "быть личностью". Эта потребность интерпретируется как модификация более общего стремления индивида быть отраженным в жизни других людей, обретать в них свою идеальную представленность и продолженность. Потребность "быть личностью" рождается в процессе оценки индивидом своих возможностей быть субъектом значимых преобразований жизнедеятельности

Поэтому, полагая самовыражение как предъявление и существование одного субъекта для другого, мы связываем его прежде всего с внутренней позицией, определяющей отношения Я - Другой и способами презентации Себя Другим. Самовыражение осуществляется там, где в системе Я - Другой оба полюса выступают как автономные, активные и значимые друг для друга. Можно сказать, что автономия является условием возникновения самовыражения. Взаимодействие же включает еще и принятие активности Другого (социальную перцепцию) и собственную активность с учетом интересов Другого (социально валентную активность). Мы полагаем, что при взаимодействии возникает согласование ожиданий и действий одного партнера с ожиданиями и действиями другого.

В модель конструктивного взаимодействия мы включили две сферы: 1) сферу личностных смыслов, отношений и ценностей и 2) сферу самореализации в деятельности. Сфера самореализации включает в себя индивидуальную и взаимосогласованную деятельность обоих субъектов.

Деятельность, осуществляемая в тех или иных конкретных ситуациях, содержит в себе замыслы, представления о способах ее осуществления, элементы надситуативной активности, а также оценку себя в качестве деятеля. Адекватная самооценка предполагает знание своих как положительных, так и отрицательных сторон. Существенное значение имеют отношение к партнеру и оценка его как участника совместной деятельности. Адекватное представление о взаимодействии, включающее как сильные, так и слабые стороны обоих субъектов взаимодействия, обеспечивает выработку соответствующих способов регуляции совместной деятельности.

Очевидно, что процесс рефлексии всех отмеченных моментов не ограничивается пространством практического взаимодействия с партнером в данной конкретной ситуации. Поэтому в сфере рефлексии и в смысловой сфере необходимо очертить пространства, в которых складывается обмен действиями и отношениями: а) пространство предельно объективированное (универсальное, общечеловеческое, цивилизационное), б) пространство того или иного типа культуры, в) пространство конкретной среды, в которой живет ребенок (семья, сад, двор), г) пространство личностных смыслов и ценностей, сформировавшихся у конкретных взаимодействующих субъектов. В дальнейшем общее пространство взаимодействия, взаимовключения и взаимосогласования мы будем называть Общностью. Это то пространство, где достигнуто согласование и в сфере смыслов осуществляемой деятельности, и в сфере технологии ее реализации. Для того чтобы согласовать сферу личностных смыслов со сферой самореализации в деятельности, мы дополнили эту модель еще одной сферой - регуляции взаимодействия и коммуникации. Сначала регуляция возникает как настройка смысловой и деятельностной систем у каждого субъекта, затем возникает коммуникация между смысловыми и деятельностными системами разных субъектов и, наконец, самих регулирующих средств, употребляемых субъектами. Целостная модель включает в себя следующие компоненты, взаимодействующие друг с другом: это - деятельностная, ценностно-смысловая и регулирующая (управляющая) системы одного субъекта и деятельностная, ценностно-смысловая и регулирующая системы другого субъекта.

Чтобы понять, как происходит создание общего пространства взаимодействия у дошкольников и насколько способны дошкольники построить актуализирующуюся общность, мы провели исследование взаимодействия детей 5 — 6 лет в совместной игре в мозаику. Всего в игре участвовал 21 ребенок. Эксперимент проходил в лабораторных условиях. Каждый ребенок самостоятельно подбирал себе партнера, и дети попарно собирали одну общую мозаику. Всего было 19 пар и 21 игровой сеанс. Нам было важно проследить создание детьми совместного продукта и выяснить, будет ли это совместным или индивидуальным творчеством или каким-то другим взаимодействием, не ведущим к достижению определенного результата. В последнем случае перед нами вставал вопрос построения конструктивного взаимодействия в пространстве общности, ведущего к созданию совместного продукта деятельности.

Чтобы ярче выявить именно отношения детей в связке Я - Другой, умение сохранять личную целеустремленность во взаимодействии, умение действовать самому и принимать действия Другого, детям давалась следующая инструкция: "Будем играть в мозаику так: первый раз А собирает, а Б делает точно так же, как А, а второй раз, наоборот, Б собирает, а А делает точно так же, как Б. Третий раз играете как хотите". После любого построения экспериментатор спрашивал у каждого ребенка, все ли у них получилось; правильно ли А построил вслед за Б и наоборот; как больше понравилось играть и т. д. (разумеется, вместо А и Б назывались конкретные имена детей).

В ходе игры дети обнаружили разное поведение. Мы выделили две группы детей. В Первую Группу вошли дети, включавшие другого в общность с собой. Задачу, в которой один строит, а другой повторяет, они рассматривали как общую и успешным построением считали, когда оба построения удачны, т. е. одному партнеру удалось повторить так же, как у второго. В ходе построения такие дети постоянно следили, чтобы у Другого было правильно, и если у партнера не получалось, то они ему помогали, объясняли, как правильно делать. Они не спешили строить свое и ждали, когда партнер отставал и не успевал строить. Неудачу партнера воспринимали как собственный неуспех, помогая исправить ошибку. Строя за другим, они стремились к максимально точному повторению.

Вторую Группу составили дети, не принимавшие Другого в общность с собой. В ситуации взаимодействия они рассматривали подражающего как "плохого". Они стремились к тому, чтобы самим строить, и избегали становиться в позицию подражающего. Находясь в активной роли, они строили отдельно, не обращая внимания на то, что происходит у Другого, считая, что ошибки партнера это не его ошибки, а ошибки, свидетельствующие о том, что Другой плох, а он - хорош. Когда же они сами оказывались в ситуации подражания партнеру, они особенно не заботились о сходстве своего рисунка с рисунком Другого, порой просто начинали строить что-то свое, высмеивая партнера. Как видим, налицо отсутствие совместности, общности, согласования.

Среди детей первой группы, включавших Другого в общность с собой, мы обнаружили разные способы этого включения. Здесь выделились три подгруппы. Детей, активно воздействовавших на каждое действие партнера, мы отнесли к первой подгруппе Поглощающих а ктивность партнера. Например, ребенок комментирует все, что делает сам, и говорит все, что следует делать Другому. Он постоянно следит, чтобы у Другого было так же, как у него, он берет кнопочки себе и сразу же сам дает аналогичные кнопочки партнеру, так что партнеру почти не остается места для собственной активности.

Дети второй подгруппы скорее выступали в роли Помогающих, всегда требуя от Другого точности повторения, они сами подстраивали свои действия под действия партнера. Если такой ребенок видит, что его партнер не может построить рисунок такой же сложности, как у него, он упрощает свой рисунок и всегда помогает и объясняет, если у того что-то не получается.

Дети третьей подгруппы строят свой узор из мозаики, просто Ожидая, что Друго й Построит такой же. Когда же Другой почему-либо такой узор не повторяет, они, в следующем повторении, даже если не отстают от партнера и не испытывают сложностей в собственном построении, специально, намеренно не делают как у Другого, считая, что если он не повторял, то и они не будут за ним повторять. Они ждут, что Другой поймет неправильность своей позиции и начнет следовать заданным образцам, а будучи в активной позиции, начнет включать партнера в общую деятельность.

Среди детей второй группы, не включавших Другого в совместность с собой, выделились такие (первая подгруппа), которые активно отвергали действия партнера и его самого, они стремились Поставить партнера в ситуацию неуспеха и ска зать ему, как он Плох. Сами же, оказавшись в ситуации неудачи, оправдывали свои ошибки и реагировали агрессивно и разрушительно по отношению к партнеру, вплоть до отказа от игры. Здесь способы взаимодействия с партнером разрушают общность в силу того, что ребенок не умеет справляться с трудностями в деятельности, возникающими у него самого и Другого.

Дети второй подгруппы, не включившиеся в общность, просто строили сами по себе, Никак не реагируя на Другого. Такие дети не воспринимали его ни как успешного, ни как неуспешного. Когда они строили свой узор, то не заботились о том, что получилось у Другого. Повторяя же за партнером, они не стремились к сходству с оригиналом, переходя к построению чего-то своего. На вопрос: как строить лучше, когда ты за ним или он за тобой? - отвечали просто: Хорошо. Дети этой подгруппы избегали оценок себя или партнера, они не обнаруживали также и способов предъявления собственной активности партнеру, как и способов исправления ошибок.

Таким образом, выделились разные формы поведения у детей, включавших и не включавших партнера в совместную деятельность. Чтобы такие дети начали включать Другого в общность, а "включавшие" освоили конструктивные способы взаимодействия с партнером, мы дополнили инструкцию требованием, которое соответствовало поведению детей, умеющих включать партнера во взаимодействие. Это требование адресовалось ребенку следующим образом: "Если Б ошибется и что-либо построит неправильно, то А прекращает строить до тех пор, пока Б не построит все как у А". Это требование прерывало сложившийся способ общения и создавало пространство, в котором дети искали новые способы взаимодействия. Любая ошибка рассматривалась экспериментатором как обоюдная: "У вас не получилось", что подчеркивало общность партнеров. Таким образом создавалась Ситуация разрыва, в которой детям необходимо было построить новые способы общения.

Постепенно, учась повторять рисунок Другого, ребенок (Б) начинает осознавать, что партнеру нравится, когда он точно повторяет его мозаику, и что в этом случае партнер (А) включает его в общность с собой. Находясь в активной позиции, ребенок (А) понимает, что когда Другой (Б) следует узору мозаики, он (Б) включает, принимает творчество партнера (А). Ребенок радуется, когда делает что-то, что соответствует ожиданиям партнера и начинает побуждать Другого вести себя в соответствии с собственными смыслами, начинает искать точки соприкосновения с партнером. Мы полагаем, что с этого момента у ребенка складываются способы конструктивного взаимодействия. Дети начинают осознавать смысл построения отношений с другими и понимать, как их создавать, постепенно овладевая Способами построения общности, Совместности.

Вот, например, как изменились способы взаимодействия у Сережи (5,5 лет). В своих первых игровых сеансах Сережа активно отвергал партнера в случае неудачи или рассогласования, но постепенно он освоил требуемые в инструкции способы поддержания общности. Постепенно Сережа отработал ситуации собственных неудач, научился их осознавать и включать в собственный опыт.

Это освоение шло не гладко, иногда он возвращался к прежним способам реагирования, но новый способ, сохраняющий общность, постепенно стал для него ценностью. От отвержения партнера через простое ожидание принятия Сережа пришел к активному построению общности, он стал поддерживать партнера, помогая ему, у него появилось осознание собственной ценности при общении с Другим.

Приведем две выдержки из протоколов игр. Первый пример представляет один из начальных сеансов Сережи. Он играет с Алешей (6 лет), который относится к подгруппе "помогающих". В первом построении Алеша повторял вслед за Сережей и все построил, несмотря на то что тот все ломал и перестраивал. Затем Сережа повторяет узор Алеши (присутствует еще и Женя, 6 лет); вот как это происходит:

А: Не так.

С: Я елку построю.

Эксп: Сережа, ты строишь так, как Алеша.

А: Что ты сделал?

С: А сколько?

А: Смотри, три, вот так вот.

С: А, понял.

А: У меня нет здесь такой. Что ты поставил?

С: (смеется): Сейчас еще одну.

А: Ты не правильно сделал: здесь синяя, здесь белая, здесь белая, здесь синяя.

С: Тпру-а-а!

А: Что ты делаешь, Сережа? А, Сереж, что ты делаешь? Что ты делаешь, у тебя как у меня...

С: А мне не хочется...

А: Поставь как надо.

С: А я не хочу.

А: Куда ты пошел-то? (Жене) Будешь со мной строить?

Ж: Да.

Дальше Женя вместо Сережи достраивает мозаику.

Следующий пример относится к одному из более поздних игровых сеансов Сережи. Сережа играет с Толиком (5,5 лет), который играет в мозаику первый раз. Вначале Сережа повторял узор за Толиком, не успевал и просил его строить помедленнее, ждать его. Если Толик его игнорировал, Сережа призывал на помощь экспериментатора. Во втором построении Толик повторяет узор Сережи:

С: Сейчас ты будешь за мной повторять. Я буду очень трудно делать.

Эксп: У вас сейчас может не получится?

С: У него не получится!

Эксп: Почему у него?

Т: У меня все получится.

С: Белую (кричит), да, белую.

Т: У меня только прямо ставить можно.

С: Белую.

Т: А я хочу как хочу строить.

С: Нет, пусть он за мной повторяет.

Эксп: Толик, ты за ним повторяешь.

С: А теперь красную, желтую. Я по-разному.

Т: А я красную сейчас делаю.

С: Я трудно буду строить. А что он за мной не строит?

Эксп: Толик, останавливайся, делай как у него, у тебя сейчас неправильно. Ты уже ошибся.

С: Наверху вот желтая, а эта вот где.

Т: Ну, Сережка, ты можешь меня подождать!

С: Так, я перепутал, я буду ракету делать. Убирай, я буду ракету делать.

Т: Нет, я ракету не буду.

Эксп: Как, ты же за ним повторяешь?!

Т: Я хочу так же сделать!

С: Как, у меня ракету хочешь?!

Т: Да-а!

С: Я сейчас подожду его. Я жду, жду тебя, делай как я, получилось?

Эксп: А у него не так, погляди.

Т: А! Здесь красная должна быть, мне уже красных не хватает.

С: Давай, вот я тебе красную дам.

Т: Не надо, я хочу желтую...

Эксп: Но у него же красные.

С: Давай я тебе красную найду, вот, вот, на.

Т: Спасибо!

Хоть и трудно было Толику построить ракету, но с помощью Сережи он ее построил.

Для детей включение в общность, принятие начинается с принятия друг друга в качестве деятелей. Особенно важно что, рефлектируется как то, что получается, так и то, что не получается и у себя, и у других. Именно эта рефлексивная позиция образует общее пространство деятельности, пространство совместности. Если же ребенок исключает какую-либо часть у Себя или у Других, то эта неполнота разрушает и общее пространство совместности. Так, если ребенок видит только свои успехи, то отвержение собственных неудач приведет к тому, к тому, что он не научится исправлять собственные ошибки. Ошибки других ему будут казаться неисправимыми, в результате чего произойдет отвержение Других. Только целостная рефлексивная позиция Я - Другой восстанавливает и адекватную регуляцию совместной деятельности, а также обеспечивает Пространство совместимости, в котором и Другой, и Я сам присутствуют во всем своем многообразии. В таком совместном пространстве ребенок может освоить новые способы регуляции, может построить новые способы реагирования, адекватные ситуациям, которые возникают в практической совместной деятельности.

В результате совместных усилий детей получается конкретный материальный продукт - узор из мозаики. Но за этим внешним продуктом формируется еще внутренний продукт (особое новообразование) - способность учитывать опыт Другого, включать его в совместную деятельность, управлять процессом создания общности, совместности.

Итак, результаты проведенного экспериментального исследования позволяют наметить этапы, которые проходит ребенок в процессе построения конструктивных взаимоотношений. На первом этапе ребенок усваивает Правила Распределения игрового материала и правила действования с ним. Затем на втором этапе возникает отношение к партнеру как носителю другой деятельности. Появляется Ситуация рассогласования (разрыва), требующая выработки и включения совершенно новых средств: а) воздействия на партнера, б) рефлексии самого себя как субъекта общей деятельности. После этого на третьем этапе возникает новое смысловое поле и создается новая ценность -Совместность, общее пространство взаимодействия - как условие самовыражения - реализации себя с учетом возможностей и позиций Другого. Наконец, на четвертом этапе отрабатываются средства реализации взаимоотношений: пауза, помощь партнеру, настаивание на своей позиции, переход на новую позицию, согласование и т. п.

1. Михайленко Н. Я. О строении сюжета детских игр // Дошк. воспит. 1965. № 5.

2. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. К портрету современного дошкольника // Дошк. воспит. 1993. № 1.

3. Панти На Н. С. Исследование детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца. М., 1966.

4. Пантина Н. С. Значение сюжетно-ситуативных форм деятельности для развития
дошкольника // Вопр. психол. 1994. № 4.

5. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

6. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

7. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. докт. дис. М., 1993.

8. Сло бодчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. М., 1994.

9. Piaget J. Le jugement moral chez l'enfant. P., 1932.

10. Piaget J. Les theores de l'imitatiom // Cah. Pedag. Exp. Psychol. Enfant. 1935. N 6.

11. Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant. Nefchatel, 1945.

Поступила в редакцию 14.VII 1995 г.