РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Н. П. ЛОКАЛОВА

Работа выполнена при поддержке Российско-го гуманитарного научного фонда; код проекта 95 — 06 — 17146.

С началом систематического школьного обучения наиболее интенсивно начинают развива высшие формы аналитико-синтетической деятельности, связанные со смысловой переработ вербального материала. Это обусловлено необходимостью усвоения учебного материала, удельный представленности которого в вербальной форме все более возрастает. Поэтому перед школьник постоянно стоит задача осуществления семантического анализа вербальной информации в соответстви конкретными учебными заданиями.

Уровень сформированности процессов вербально-смыслового анализа оказывает значительн влияние на успешность обучения, на эффективность усвоения школьниками учебного материала. Поэт целенаправленное формирование умения учащихся осуществлять семантический анализ воспринимае информации должно выступать как специальная, основанная на знании фундаментальных закономернос и возрастных особенностей развития процессов вербально-смыслового анализа задача школьного обучения.

Однако достаточное число психологических исследований, посвященных изучению особеннос развития процессов семантического анализа у младших школьников, не дает целостного и ясн представления о ходе их индивидуального и возрастного развития, и, несмотря на непротиворечивос сходство полученных результатов, единой системы они не образуют. Учитывая это, мы поставили пе собой задачу представить в систематизированном виде данные, отражающие процесс развития вербал смыслового анализа и его возрастные особенности у школьников 7 — 9 лет.

При разработке теоретической позиции мы опирались на две основные группы психологичес данных. Первая группа связана с изучением процесса понимания младшими школьниками художествен текстов, прежде всего с изучением умения выделять в них главную мысль.

Трудности понимания часто обусловливаются тем, что многие предметы и явления окружаю действительности представляют собой совокупности двух взаимозависимых систем связей — внеш (значение) и внутренних (смысл). Понять тот или иной объект или явление в значительной степени означ вскрыть систему внутренних связей, познать его смысл. Степень понимания зависит от того, осмысливается — внешние или внутренние связи.

Особенно отчетливо наличие двух систем связей проявляется на текстовом материале. Наряд содержательной, открытой для понимания стороной, текст может включать закрытую непосредственного понимания сторону, но составляющую ее подлинный смысл, или подтекст. Степ выявления субъектом подтекста характеризует глубину понимания, которое идет в направлении раскры смысла.

Наибольшую трудность для понимания представляет художественный текст, структура котор характеризуется тем, что его элементы включены в разные системы отношений и одновременно участв в образовании различных смыслов, которые взаимодействуют, хотя и принадлежат разным структурн уровням текста. Понимание художественного текста и состоит в выявлении глубинных пластов смысла [10].

Основными составляющими художественного текста являются его внешняя оболочка содержание, сюжет, или фабула, и подтекст, замысел, или подлинный смысл, который автор представи неявном, замаскированном виде, чего он не хотел или не мог сказать прямо. Фабула и основной см художественных текстов могут совпадать, но могут и значительно расходиться. Для понимания художественных текстов, в которых фабула и смысл совпадают, т. е. в которых основные смысло отношения вытекают непосредственно из его содержания, достаточен последовательный ана содержания текста. При расхождении же фабулы и основного смысла художественного текста для понимания уже недостаточен только анализ содержания текста [11], так как понимание главной мы художественного произведения тесно связано с личностным смыслом произведения для субъе объемом его знаний о действительности и, что нам представляется самым важным, со степе сформированности у субъекта расчлененных когнитивных структур — Матриц Восприяти художественных произведений [19].

Существенным является вопрос о том, как происходит понимание подтекстового содержа вербального материала, его главной мысли. Из анализа ряда экспериментальных работ [3], [5], [9— I1], [ Следует, что понимание художественного текста, его главной мысли, контекста, тесно связанное с уров развития вербально-смыслового анализа, в своем становлении проходит ряд стадий, что учащиеся только разных возрастных групп, но и одного и того же возраста могут характеризоваться раз степенью развития вербально-смыслового анализа, и это проявляется в неодинаковом понимании ими содержания произведения в целом, так и его подлинного смысла.

Однако только на основе имеющихся литературных данных не представляется возможным стадии развития вербально-смыслового анализа системно описать. Кроме того, эти данные не раскрыв психологического механизма пр одвижения в развитии вербально-смыслового анализа у школьников одного, так и разных возрастов.

Высказывается и другое мнение, состоящее в том, что понимание главной мысли художественн текста представляет собой мгновенный акт, близкий по своему характеру к инсайту [4], [15]. Несмотря кажущееся различие этих двух точек зрения, между ними нет противоречия. Понимание скрытого смы произведения, выступающее как одноактный феномен, действительно субъективно может быть, но условии наличия высокой степени сформированности у субъекта системы вербально-смыслового анал При утверждении мгновенности акта понимания не учитывается присутствие в скрытом, свернутом в предшествующих стадий развития процесса понимания.

В связи с этим Первая задача Нашего исследования заключалась в изучении закономерно развития у младших школьников процессов вербально-смыслового анализа, изучаемых по характ высказываний учащихся о главной мысли законченных по содержанию художественных тексто выделении и психологическом описании последовательных этапов (стадий) понимания смыслов содержания художественных произведений.

Вторая группа данных, на которые мы опирались в своем исследовании, состояла в следующем настоящее время активно ведется поиск простейших базальных процессов, которые могли бы лежа основе и определять успешность или неуспешность функционирования в целом сложных многоуровне когнитивных структур [1], [18], что представляется чрезвычайно важным для решения глобальн проблемы «согласования в единой непротиворечивой теории данных, характеризующих разные уро организации и протекания целостных функций организма» [20; 105]. Обосновывая один из наиболее общ законов умственного развития — закон системной дифференциации, — Н. И. Чуприкова [17], [19], [2 Выдвигает в качестве базальных, простейших процессов, от которых могут зависеть способност обучению и уровень интеллекта, дискриминативные процессы, связанные с эффективность разграничения близких пространственно-временных паттернов возбуждений, вызываемых сходны

Сигналами.

В нашей работе предпринята попытка реализовать эти положения в отношении процес вербально-смыслового анализа, структурно-функциональную организацию которых с полным основан можно считать системной, иерархически упорядоченной. В самом деле, вербальный материал, с которым субъект им дело в жизни и, в частности, в учебной деятельности, разнообразен по характеру и сложности, что треб осуществления разной степени сложности вербального семантического анализа. Поэтому с самого нач школьного обучения наиболее интенсивно процессы вербально-смыслового анализа начин складываться как системная многоуровневая структура, в которой могут быть выделены вышележащ нижележащие уровни. Задачей вышележащих уровней является смысловой анализ достаточно сложн вербального материала (текстового): выделение в нем отдельных смысловых частей, нахождение в те главного, существенного, понимание его подтекстового содержания. Задача нижележащих уровн состоит в осуществлении наиболее простых, но одновременно являющихся базальными, когнитив операций, связанных с семантической обработкой отдельных элементов языка (фонем, букв, слов качестве такого простейшего базального процесса, по своей сути соответствующего функциональн назначению данной когнитивной системы, может выступить один из видов дифференцировочных реакц использованных для изучения природных основ умственных способностей — дифференцирование д вербальных сигналов по семантическому признаку [18].

Поскольку представление о системной организации процессов вербально-смыслового анал является гипотетическим, Вторая задача Нашего исследования состояла в изучении связи между степе развития вышележащих уровней системы вербально-смыслового анализа, связанных с пониман главной мысли текстов, и эффективностью выполнения испытуемыми разных по степени трудно семантических дифференцировок.

Наконец, Третья задача Состояла в сравнительном изучении влияния традиционного школьн обучения и развивающей дидактико-методической системы начального обучения Л. В. Занкова становление и развитие всех функционально-структурных уровней вербально-смыслового анализ младших школьников. Рассмотрению здесь подлежали вопросы о глубине проникновения культур обучающих воздействий в систему вербально-смыслового анализа, об особенностях взаимосв вышележащих и нижележащих уровней этой системы при разном характере обучения и в конечном сче возможном критерии эффективности разных учебных программ в плане общего умственного разви учащихся.

Исследование проведено на двенадцати естественных выборках школьников, в том числе на т выборках учащихся I класса (79 человек), двух выборках учащихся II класса (48 человек), трех выбор учащихся III класса (74 человека) и двух выборках учащихся V класса (31 человек), обучавшихся традиционной системе, а также двух выборках учащихся II класса (25 человек) и III класса (29 челов обучавшихся по развивающей системе Л. В. Занкова, трех средних общеобразовательных московск школ.

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ МЫ

ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

В целях изучения уровня развития вербально-смыслового анализа у младших школьников одним адекватных способов нам представляется использование метода выделения главной мысли в небольших по объем законченных по содержанию художественных текстах. Поскольку главная мысль художественных текс как правило, есть совокупность внутренних, глубоких, скрытых от поверхностного восприятия сис связей в данном произведении, то для их выявления, т. е. понимания главной мысли, необходи мысленное проникновение в эту внутреннюю систему связей, для чего требуется отдифференциров существенные связи и отношения от второстепенных и осуществить определенную степень их обобще В этом процессе решающую роль играет степень развития вербально-смыслового анализа.

Литературный материал, который мы предлагали школьникам, состоял из законченных содержанию двух прозаических произведений (Л. Толстой «Булька», В. Осеева «Сыновья») и д стихотворных (И. Крылов «Стрекоза и муравей», Н. Некрасов «Мужичок с ноготок»), кото предлагаются для изучения на уроках чтения в I—II классах [14]. Выбор именно этих произведений б обусловлен тем, что основные смысловые отношения в них вытекают непосредственно из их содержан фабулы, т. е. имеется определенный подтекст, который и составляет подлинный смысл данн произведения. Для выявления этого подтекста требуется «отход» от наглядной ситуации, понима переносного смысла слов, обобщения выделенных существенных смысловых связей.

Школьникам зачитывались по очереди два стихотворных произведения, потом — два прозаичес Перед чтением ученикам задавался вопрос: «Что хотел сказать автор этим произведением, какая главная, основная мысль?» После однократного прослушивания каждого текста учащиеся I класса уст индивидуальном порядке, а учащиеся II и III классов письменно отвечали на поставленный вопрос.

Способ стандартизированной обработки более 1000 высказываний был разработан в проц анализа полученных данных. Обнаружено, что по своему характеру высказывания младших школьни всех возрастных групп могут быть разделены на семь типов, каждый из которых соответств сформировавшемуся у ребенка специфическому уровню вербально-смыслового анализа. То, что это отражение особенностей речевого развития детей, подтверждается следующим обстоятельств большинство школьников не смогли правильно и обобщенно выделить главную мысль из всех четы произведений, т. е. один и тот же ученик мог давать суждения разных типов относительно разных текс — от высказываний типа «не знаю» до высказываний, в которых ясно и четко формулируется глав мысль.

Выделенные нами Стадии Развития вербально-смыслового анализа могут быть описаны следующ образом:

«Нет ответа» — ученик не может дать никакого ответа. Отвечает: «Не помню», «Забыл», «Не зн

«Эхолалия» — вместо ответа на поставленный вопрос ученик просто повторяет стро стихотворения (чаще начальную или конечную) или воспроизводит отдельное предложение:

«Однажды в студеную зимнюю пору я вышел из лесу», «Ну пойди еще попляши» (I класс); «У м была Булька», «Зубы и клыки у него были белые», «Да где ж они? Я одного сына вижу» (II класс); «Сего в зимнюю пору я из лесу вышел и вижу такое», «Ну, мертвая, — крикнул малюточка басом и быстрей зашагал», «Потом я узнал, что после меня он выбил раму и пробежал верст двадцать» класс).

«Заголовок» — к этой стадии отнесены высказывания двух типов: а) когда ученик в качес главной мысли воспроизводит заголовок произведения: «О стрекозе», «О стрекозе и муравье» (I класс) муравье и стрекозе», «Про Бульку» (II класс); «В этой басне самая главная мысль — это мураве стрекоза. В этой басне есть что-то такое особенное, то, что невозможно объяснить» (III класс); б) ко заголовок произведения в той или иной степени интерпретируется: «Мужичок с ноготок, ножки больш «Стрекоза к муравью пришла» (I класс); «О пареньке и дяде», «Про двух мальчишек и Некрасова» класс); «Маленький мальчик», «Собака», «Третий сын», «Сам с ноготок, в полушубке овчинном и за со лошадку ведет» (III класс).

«Синкрет» — В качестве главной мысли приводится либо неверно понятая отдельная фраза, л достаточно развернутый, но неправильный пересказ произведения с привнесением собственн содержания. Кроме того, к этой стадии понимания мы относили высказывания испытуемых о лич впечатлениях о произведении, об эмоциональном отношении к персонажам: «Этого мальчика зв "ноготок", он сделан из ноготка», «У сына был отец, он работал хорошо, и добрый, и хороши благородный», «Там был конь, и у этого коня был отец. Только он был не конь, он был человек. Отец ру дрова, а конь отвозил. И вот он встретил какого-то человека, и человек спросил, откуда дрова. И он рассказал», «Мальчик пришел домой и рассказал все родителям. Они очень рассердились, пошли в ле поругали того мальчика, который Вез Дрова», «Скакала собачка по полю. Навстречу ей медведь. Медв схватил собачку и понес домой. Надел поводок и все время таскал. Один раз собачка потерялась, стару ее нашла, напоила молоком и положила на коврик» (I класс); «В этой басне мне понравился мура потому что он маленький», «Что нельзя оставлять собаку», «Потому что не надо хвастать» (II кла «Толстой хорошо пишет, я читала книжку про Толстого. Толстой очень хороший писатель», «Мне оч понравился рассказ про сыновей. В этом рассказе мне понравились первые два сына. Они были добры «В том, что там было два человека» (III класс).

«Фабула» — в качестве ответа ученик более или менее полно излагает содержание данн произведения: «Что стрекоза лето красное пропела, а потом, когда наступила зима, она пошла к муравью муравей ей говорит: "Раз ты пела красное лето, значит, иди попляши"» (I класс); «А третья молчит. Вд третий сын взял у матери ведра и понес. Спрашивают у старичка: "Ну, как наши сыновья?" И он гово "А я вижу только одного"» (II класс); «Мальчик подошел к мужичку, а мужичок спросил мальчика: " тебя есть мать или отец?" А мальчик сказал: "У нас только два мужичка"» (III класс).

«Начало дифференциации смысла» — этот тип ответов характеризуется кратким пересказом л всего текста, либо некоторой его части, после чего следует заключительная, обобщающая фр содержащая высказывание о главной мысли: «Как сын взял ведро и понес его домой, что Сын помог мам «Две женщины хвастались своими сыновьями, а третья молчала. Два сына пели, кувыркались, а Трет Сын маме помогал.

Поэтому дедушка и сказал, что он только одного сына видит» (I класс).

В других случаях понимание учениками главной мысли произведения не достигло еще требуем уровня четкости или обобщения: «Она хотела сказать, что у третьей матери был самый трудолюбивы лучше этих двух сыновей» (П класс); «Главная мысль этой басни — лень: стрекоза ленилась и не работа «Главная мысль в том, что дети зимой должны своим родителям помогать. Потому что взрослым тру зимой рубить дрова и таскать дрова домой» (Ш класс).

«Полная дифференциация смысла» — главная мысль произведения формулируется правильн достаточно обобщенно, в ряде случаев уже непосредственно не связывается с конкретным содержан текста: «Надо летом готовиться к зиме», «Булька очень любит хозяина» (I класс); «В этом произведе главная мысль — сын помогает отцу», «О том, что надо сначала подготовиться к зиме, а потом отдыха «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» (II класс); «Сделал дело — гуляй смело», «Хоть малень зато удаленький», «Не словами, а делом», «То, что хороший сын — это тот, который любит свою мат даже если в нем нет ничего особенного», «Даже если по возрасту мал, он все равно сможет работать, взрослый» (III класс).

Итак, как показали полученные данные, выделение главной мысли текстов — это сложный проц «смыслогенеза», в своем становлении проходящий последовательный ряд стадий, характеризующ разные иерархически упорядоченные уровни развития процессов вербально-смыслового анал Рассмотрение качественного своеобразия каждого этапа с точки зрения их преемственности в выделе главной мысли приводит к заключению о том, что психологический механизм развития проц выделения главной мысли подчиняется действию универсального закона развития — закона систем дифференциации, согласно которому развитие любых систем идет от состояния слитности, глобально на основе постепенного и многократного расчленения к состояниям все более сложн высокоорганизованным и иерархически упорядоченным [17], [19]. В самом деле, последовательные уро развития вербально-смыслового анализа текста, характеризующие продвижение мысли школьника непонимания текста в целом к ясному и обобщенному формулированию его главной мы сопровождаются все более четким, тонким и дифференцированным разделением существенны второстепенных смысловых связей и отношений в текстах. При этом главная мысль постепенно как выкристаллизовывается из первоначально смутных, поверхностных впечатлений о произведении. школьник, у которого развитие вербально-смыслового анализа находится на очень низком уро соответствующем стадиям «нет ответа» и «эхолалия», обнаруживает полное непонимание содержа Следующий уровень развития вербально-смыслового анализа, хотя тоже достаточно низкий, который назвали «проникновением в фабулу» (стадии «заголовок» и «синкрет»), позволяет либо увязать заголо произведения с некоторыми поверхностными связями и отношениями в содержании, либо вычленить л отдельные моменты в содержании и включить их в некоторую имеющуюся у ребенка или создаваемую и не связанную с конкретным содержанием текста схему целого [12] .

Переход к более высокому уровню понимания главной мысли характеризуется воспроизведен школьниками основного содержания (фабулы) произведения в заданных связях и отношениях уже привнесения собственного содержания или интерпретации. Но главная мысль текста для школьника как растворена в его фактическом содержании, психологически слита с ним, когнитивно неотделима фабулы, и уровень развития процессов вербально-смыслового анализа не позволяет ученику вычлен существенное, отдифференцировать несущественные, второстепенные связи и отношения, за внешн фактическим содержанием увидеть более глубинные, смысловые.

Недифференцированность семантических вербальных сетей в некоторых случаях выступил отсутствие четкого разведения конкретных понятий внутри одного и того же семантического поля. проявилось в том, что школьники, говоря о стрекозе, называли ее словами, имеющими разную степ смысловой близости к понятию «стрекоза»: «муха», «червяк», «стрижиха», «ласточка», «кукушка», «ли Таких школьников выявлено семь человек (пять первоклассников и по одному второклассник третьекласснику).

Стадия «Начало дифференциации смысла» характеризует такой уровень развития вербал смыслового анализа, который позволяет сформулировать главную мысль произведения. Но поскол процесс дифференциации еще не закончился, главная мысль еще не отделилась полностью от фабуль оболочки, то для вычленения ее учащемуся необходимо отталкиваться от содержания, для чего о осуществляет краткий пересказ текста; либо его формулировка главной мысли не приобрела достаточной четкости.

Наконец, высший уровень развития вербально-смыслового анализа (стадия «Пол дифференциация смысла») обеспечивает возможность полного и четкого когнитивного отделе внутреннего, смыслового слоя от скрывающего его внешней, содержательной оболочки и в кратко достаточно обобщенной форме (часто с помощью соответствующей пословицы) сформулировать глав мысль произведения: «Лень — это худо, а труд — это счастье», «Не пела бы летом, не голодала бы зим

Количественная обработка полученных результатов проводилась по двум показателям: 1) по чи высказываний (в %) в каждой возрастной группе, соответствующих той или иной стадии выделе главной мысли; 2) по сумме баллов, набранной каждым школьником за выполнение четырех заданий. этого каждому типу высказываний в зависимости от степени отражения в них главной мысли был присв определенный балл от 1 до 8, в связи с чем максимальная сумма баллов равнялась 32, а минимальная — баллам.

Результаты эксперимента, полученные на школьниках, обучающихся по традиционн программам, усредненные для прозаических и стихотворных текстов, представлены в табл. 1. О показывают, что, судя по характеру высказываний учащихся о главной мысли предложенных художественных текстов, степень развития вербально-смыслового анализа у школьников одного и того возраста значительно различается, т. е. в каждой возрастной группе встречаются ученики, достаточно че и ясно сформулировавшие главную мысль произведений, однако значительная часть учащихся не сум этого сделать.

Таблиц

Представленность (в %) разных типов высказывании о главной мысли художественных тексто младших школьников, обучающихся по традиционным программам (А), у учащихся V класса Обучающихся по традиционным программам, и школьников II и III классов, обучающихся п

Развивающим программам Л. В. Занкова (Б)

Рассмотрение полученных данных позволяет выявить закономерность возрастного разви вербально-смыслового анализа. Несмотря на достаточно большой разброс индивидуальных показате уровня развития вербально-смыслового анализа внутри одной и той же выборки испытуемых, мо выделить наиболее характерные для каждого возрастного периода качественные особенности разви системы вербального анализа. Для первоклассников наиболее характерными являются высказыва содержащие пересказ фабулы произведений (25,6%), и лишь 2,5% высказываний школьников эт возраста содержат указания на главную мысль ясно и достаточно обобщенно.

Результаты второклассников свидетельствуют о положительных изменениях в развитии сист вербально-смыслового анализа: у них заметно увеличивается число высказываний, относящихся к ста «Начало дифференциации смысла» (в 1,3 раза), и высказываний, содержащих главную мысль произведе т. е. соответствующих стадии «Полная дифференциация смысла» (в 2,3 раза).

У третьеклассников эта тенденция не только сохраняется, но и значительно усиливается. У наблюдается резкий скачок в развитии процесса дифференциации: если в I классе общее количес высказываний, свидетельствующих о достаточно высоком уровне развития вербально-смыслового ана (стадии «Начало дифференциации смысла» и «Полная дифференциация смысла»), составляет в су 12,3% от всего числа, во II классе оно составляет 18,7%, то в III классе эта величина равняется 39,5% всех высказываний. Кроме того, если сравнить число высказываний, соответствующих стад «Начало дифференциации смысла» и «Полная дифференциация смысла» в Ш и в I классах, то мо обнаружить, что количество высказываний, относящихся к стадии «Начало дифференциации смы возрастает к III классу в 2,4 раза, а относящихся к стадии «Полная дифференциация смысла» — в 6,5 ра Наконец, в данной работе нами получено экспериментальное доказательство тесной связи уро сформированности процессов вербально-смыслового анализа текста с успешностью школьного обуче Как видно из табл. 1 (А), средний балл школьной успеваемости, характеризующий успешность учеб деятельности детей с той или иной степенью развития смыслового анализа, прогрессивно увеличива при последовательном продвижении от более низких стадий смыслогенеза к более высоким.

УСПЕШНОСТЬ ВЫДЕЛЕНИЯ ГЛАВНОЙ МЫСЛИ ТЕКСТОВ И ВРЕМЯ СЕМАНТИЧЕСКИХ ДИФФЕРЕНЦИРОВОК

Выше уже отмечалось, что у значительной части школьников характер индивидуаль высказываний о главной мысли был неустойчив, что свидетельствует о нестабильности функционирова складывающихся когнитивных структур анализа вербальной информации. Решение второй зад исследования, состоящей в изучении связи между разными структурно-функциональными уровн системы вербально-смыслового анализа, потребовало выявления учащихся в каждой возрастной гру характер высказываний которых о главной мысли текстов отличался достаточной устойчивостью.

С этой целью был выбран критерий, используемый ранее при анализе свободных описа художественных произведений [8] и состоящий в подсчете числа учащихся в каждой возрастной груп которые не менее чем в трех случаях из четырех давали высказывания, относящиеся к любой, но одно той же стадии смыслогенеза. Затем среди них были выделены группы школьников, система вербаль смыслового анализа которых характеризовалась устойчиво высоким уровнем развития, т. е. харак высказываний о главной мысли относился к стадиям «Фабула», «Начало дифференциации смысла «Полная дифференциация смысла» (группа УВ) и устойчиво низким уровнем развития вербаль смыслового анализа, о чем свидетельствовал стабильный характер их высказываний, относящихс любым другим, нижележащим стадиям смыслогенеза (группа УН).

Полученные результаты продемонстрировали возрастание числа учащихся, отнесенных в гру УВ, От I класса к III классу в 2 раза (табл. 2). В I и II классах таких школьников немного. Значител больше в этих классах учащихся с неустойчивым характером вербально-смыслового анализа. Однако в классе школьников в группе УВ становится заметно больше.

Табли

Количество школьников (в %) с устойчиво высоким (УВ) и устойчиво низким (УН) уровн Развития системы вербально-смыслового анализа (ВСА)

Итак, из числа обследованных детей мы выделили учащихся со сложившейся устойчивой систе вербально-смыслового анализа на высоких стадиях смыслогенеза и, следовательно, имеющих больш сумму баллов за выделение главной мысли и учащихся с устойчивой системой анализа на низких стад смыслогенеза.

Далее с этими группами учащихся был проведен эксперимент по изучению скоро дифференцирования семантических раздражителей как характеризующих нижележащие уровни системы вербально-смыслов анализа. Использовалось одно из заданий модифицированной методики скоростной классификац подробно описанной ранее [18]. Суть эксперимента состояла в том, что ученику предлагались две коло из 32 карточек, на каждой из которых было написано только одно слово. Он должен был как мо быстрее разложить первую колоду на две группы так, чтобы в одной из них оказались карточки словами, обозначающими растения, а в другой — не-растения (первая серия), а вторую колоду разлож так, чтобы карточки со словами, обозначающими посуду и непосуду, оказались в разных группах (вто серия). Задание первой серии было более легким, так как слова, обозначающие не-растения, был семантическом отношении далекими от понятия «растения» («юбка», «шкаф» и т. п.), и требов осуществления простых, грубых дифференцировок. Задание второй серии требовало дифференцирования слов, которые ситуативно близки к понятию «посуда» («обед», «чай», «салфетка т. п.) и, следовательно, их семантическое различение требовало осуществления более тонкого вербальн анализа.

Среднее время классификации каждой колоды (3 раза) служило показателем скоро дифференцирования соответствующих вербальных стимулов.

Полученные результаты могут быть представлены в виде системы из следующих фактов. Перв факт следует из рассмотрения результатов, которые показывают, что время как простого, так и сложн семантического дифференцирования предъявленных слов во всех возрастных группах всегда меньш учащихся группы УВ (с устойчиво высоким уровнем развития вербально-смыслового анали показавших лучшие результаты выделения главной мысли в художественных текстах по сравнению школьниками группы УН, хотя уровня статистической значимости разности во врем дифференцирования простых и сложных семантических пар достигают только у третьеклассников (табл

Табли

Время семантических днфференцировок в группах школьников с высокой (УВ) и низкой (

Успешностью выделения главной мысли

Важный факт получен из сравнения данных группы УН, представленных в табл. 2 и 3. Данные т 2 показывают, что у этих школьников в наших, выборках уровень развития вербально-смыслового анал определяемого по сумме баллов за выделение главной мысли в предложенных текстах, происхо неравномерно: хотя от I к III классу общий балл повышается, все же результаты третьеклассни несколько хуже данных учащихся II класса. Оставляя в стороне рассмотрение причин этого фа обратимся к данным табл. 3, которые демонстрируют ту же динамику изменения времени как простых и сложных семантических дифференцировок в группе УН: уменьшение в целом врем дифференцировочных реакций от I к III классу, но более длинное время обоих видов семантическ дифференцировок у третьеклассников. Таким образом, обнаружено синхронное изменение показате относящихся к разным иерархическим уровням системы вербально-смыслового анализа — показа стадии смыслогенеза и времени семантических дифференцировок.

Следующий вывод может быть сделан из рассмотрения зависимости различий времени просто сложного семантического дифференцирования у младших школьников разного возраста. Как видно результатов, представленных в табл. 4,

Табли

Статическая значимость различий по критерию Ван-дер-Вардена во времени простых Сложных семантических дифференцировок у школьников с разной успешностью выделения глав

Мысли

Динамика уменьшения времени простого и сложного семантического дифференцирования в груп школьников УВ и УН имеет качественные отличия. Так, в группе УВ разница во времени прос семантических дифференцировок достигает статистической значимости только при сравнении результа учащихся I и Ш классов, а время сложного семантического дифференцирования существенно уменьша при каждом переходе школьников из одной возрастной группы в другую. В группе же УН существен уменьшение времени и простого и сложного дифференцирования наблюдается только при сравне результатов учащихся I и II классов.

Уменьшения времени простого и сложного семантического дифференцирования в группах школьников и УН имеет качественные отличия. Так, в группе УВ разница во времени простых семантичес дифференцировок достигает статистической значимости только при сравнении результатов учащихся Ш классов, а время сложного семантического дифференцирования существенно уменьшается при каж переходе школьников из одной возрастной группы в другую. В группе же УН существенное уменьше времени и простого и сложного дифференцирования наблюдается только при сравнении результа учащихся I и II классов.

Эти данные позволяют представить процесс дифференциации и динамику развития нижележа уровней системы вербально-смыслового анализа следующим образом. Для учащихся с большей степе психологической расчлененности познавательных структур (группа УВ) выполнение прос семантических дифференцировок с самого начала не представлялось сколько-нибудь трудным. Тем менее по мере возрастного развития отмечается существенное уменьшение времени простых и особе сложных дифференцировок, что свидетельствует о росте Их Когнитивной расчлененности. В группе же характеризующейся низким уровнем психологической дифференцированности, укорочение време выполнения заданий отмечено только при сравнении результатов как простого, так и сложн семантического различения у перво - и второклассников. Далее процесс когнитивной дифференциаци школьников замедляется и, как показывают данные табл. 3, плавность и равномерность его даже сл нарушаются.

Четвертый факт получен на основе анализа количества ошибок школьников при осуществле простых и сложных семантических дифференцировок. То, что формирование когнитивно расчленен системы вербально-смыслового анализа в группе УВ сопровождается выраженным функциональ разграничением потоков возбуждений, вызываемых словесными раздражителями в семантических по иллюстрирует рис. 1, из которого видно, что при семантическом дифференцировании учащиеся группы по сравнению с группой УН допускают меньшее число ошибок. группы УВ; тонкие линии — результаты учащихся группы УН

Результаты статистического анализа полученных данных свидетельствуют о наличии значи отрицательной корреляционной связи (коэффициент корреляции -0,461, Р<0,05) между успешност выделения главной мысли художественных текстов и временем выполнения сложных семантичес дифференцировок у всех учащихся, отнесенных к группе УВ (у школьников группы УН связи ме успешностью выделения главной мысли и обоими видами семантических дифференцировок оказал статистически недостоверными). В этом состоит пятый полученный нами факт.

И, наконец, шестой факт хорошо иллюстрируют кривые на рис. 2, которые ясно показывают, происходит когнитивная дифференциация в системе вербально-смыслового анализа и как соотнося разные стадии смыслогенеза с эффективностью осуществления семантических дифференцировок. Д полноты картины на рисунке приведены также данные группы учащихся НУ (с неустойчивой систе вербально-смыслового анализа), по сути занимающие промежуточные место между группами УВ и УН

Рис. 2. Успешность выделения главной мысли и время семантического дифференцирования у школьни

Разным уровнем развития вербально-смыслового анализа. Условные обозначения: Жирные линии — баллы

Выделение главной мысли; тонкие линии — время простых дифференцировок; пунктирные линии — время сл

Дифференцировок

Итак, полученные в нашем исследовании данные достаточно убедительно свидетельствуют наличии тесной связи между вышележащими и нижележащими уровнями в системе вербально-смыслов анализа и что развитие всей этой системы подчиняется действию универсального закона дифференциац Если на начальных стадиях развития разные уровни данной когнитивной системы еще отдифференцированы, функционально слиты, а это означает, что воздействие словесных стимулов лю степени сложности возбуждает всю систему анализа целиком и делает затруднительным функциональ разграничение возбуждений в семантических структурах, то на следующих, более высоких стадиях развития наблюдается все большее их разъединение, разведение, в чем и состоит с роста психологической дифференцированности, которая проявляется в данном исследовании возрастании скорости и точности семантических дифференцировок и в более успешном выделении глав мысли художественных текстов.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЕРБАЛЬНО-СМЫСЛОВОГО АНАЛИ

УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Для выяснения характера влияния на развитие системы вербально-смыслового анализа культур образовательного фактора была изучена степень сформированности процессов вербально-смыслов анализа у школьников, обучающихся по развивающей дидактико-методической системе Л. В. Занкова.

Полученные результаты (табл. 1 Б) продемонстрировали значительно более высокий уров развития процессов вербально-смыслового анализа и, следовательно, большую степень когнитив расчлененности, формирующейся у школьников при развивающем обучении. При этом результ второклассников оказываются выше, чем у пятиклассников, обучающихся по традиционной школь системе.

Результаты изучения скорости осуществления семантических дифференцировок младш школьниками, обучающимися по развивающим школьным программам Л. В. Занкова [6], [13], продемонстрировали более высокий уровень дифференциации когнитивных структур, проявляющий большей скорости семантических дифференцировочных реакций у этих школьников по сравнению детьми этого же возраста, обучающимися по традиционной системе, а также сглаживание различи степени когнитивной дифференцированности у учащихся с разной успеваемостью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, решение первой задачи нашего исследования, состоящей в получении эксперименталь данных о становлении системы вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте, показ что в своем развитии когнитивная система семантического анализа вербальной информации проходит стадий, преемственность и смена которых осуществляются на основе принципа систем дифференциации. Как видно из полученных данных, действие этого принципа проявляется как в сам факте наличия разных стадий в развитии системы вербально-смыслового анализа у учащихся одного и т же возраста, так и в последовательном и закономерном продвижении с возрастом от более низких уров развития этой системы к более высоким, существенно различающимся по степени когнитив расчлененности. Кроме того, продемонстрирована прямая связь уровня развития процессов вербал смыслового анализа и успешности учебной деятельности младших школьников.

Решение второй задачи позволило: 1) выделить один из базальных психофизиологичес процессов, связанный с успешностью выделения главной мысли текстов, — скорость и точно осуществления семантических дифференцировок; 2) непротиворечиво объединить в одну интегративн структурно-функциональную систему вербально-смыслового анализа сложный по компонентному сост уровень когнитивных процессов, связанный с переработкой текстовой отношениях текста. Отрабо далее этапа «Фабула» означает выявление в целостной и пока еще психологически недифференцирован системе внешних и внутренних связей текста поверхностного, структурного его уровня. Переход зате самой высокой стадии смыслогенеза — «Полная дифференциация смысла» — должен осуществлят через последовательное разделение этих поверхностных, внешних связей и его глубинных, смысло пластов. И здесь постепенное формирование умения дифференцировать главную мысль и фаб произведения должно выступать как специальная задача обучения.

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол.1995.№ 1. С. 111 — 131.

2. Васильев С. А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев, 1988.

3. Гопфенгауз Е. Н. Понимание литературного образа учениками I класса (на материале басни Известия АПН РСФСР. 1954. Вып. 61. С. 53 — 84.

4. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. М., 1991.

5. Иванова В. П. Экспериментальный клиринг как способ выявления смысла текста Экспериментальный анализ смысла / Под ред. А. А. Брудного. Фрунзе, 1987.

6. Кузьмина Е. Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников п традиционном и развивающем обучении: Автореф. канд. дис. М., 1994.

7. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 5 — 20.

8. Леонтьев Д. А., Харчевин С. П. Стратегия свободного описания как интегральный показат индивидуальных особенностей восприятия художественной прозы // Психолого-педагогичес проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве. Челябинск, 1989. С. 116 — 135.

9. Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом // Известия А РСФСР. 1956. Вып. 76.

10. Мальцева К. П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьнико Вопросы психологии памяти. М., 1958. С. 175 — 193.

11. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

12. Пиаже Ж. Речь и мышление. М.-Л., 1932.

13. Прежесецкая С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разн системах обучения: Автореф. канд. дис. М., 1995.

14. Романовская З. И. Живое слово. Учебники для I и II классов. М., 1991 — 1992.

15. Соболева О. В. Психологические механизмы формирования умения выделять концепт тек (на материале художественного текста): Автореф. канд. дис. М., 1994.

16. Таращанская Р. Е. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися III— классов: Автореф. канд. дис. Киев, 1954.

17. Чуприкова Н. И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развит обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. №5. С. 31— 39.

18. Чупр икова Н. И., Ратанова Т. А., Локало ва Н. П. Ско рость дифференцир ования сигналов расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопр. психол. 1991. С.159 — 168.

19. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающ обучения. М., 1995.

20. Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности младших школьников // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 104 — 114.

21. Чуприкова Н. И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (О дискриминативн способности мозга) // Вопр. психол. 1995. № 4. С.65 — 81.

Поступила в редакцию 21.VI 199