ДВЕ СТОРОНЫ КУЛЬТУРЫ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ УЧАЩИХСЯ

Р. Н. ЩЕРБАКОВ, О. Н. БОЛБОКА

Когда знакомишься с высказываниями учащихся гуманитарной школы о пользе изучения истории, литературы и иностранных языков, невольно вспоминаешь слова А. Эйнштейна: "Достоевский дает мне больше, чем любой мыслитель, больше, чем Гаусс" [7; 503]. Тем самым гениальный физик XX в. хотел подчеркнуть важнейшее значение гуманитарной составляющей мировой культуры в жизни всякого человека и даже того, главным смыслом существования которого становится познание законов природы.

Но очевидно и другое: без знакомства со второй стороной человеческой культуры - с золотым фондом естествознания в виде мировоззренчески значимых знаний и представлений и порожденным ими миром техники, а главное - в виде стиля мышления, определяющего наши сколь-нибудь серьезные шаги в повседневной деятельности, современный человек в бытие начала III тысячелетия вписаться с комфортом не сможет. Не сможет он успешно реализовать себя и как гармонично развитую личность, характер мышления и поведения которой в жизни в немалой степени определяется естественнонаучным мировосприятием и мировоззрением.

Как известно, приобретаемое человеком знание запечатлевается в двух взаимодополняющих формах: иррациональной, или образной, и рациональной, или научной. Наложение образующихся при этом картин друг на друга и создает тот объемный и цельный образ реальности, который позволяет человеку успешно ориентироваться в окружающем мире. Поэтому формирование гармонично развитой личности предполагает, чтобы элементы обеих составляющих мировой культуры - гуманитарной и естественнонаучной - составляли единое целое, называемое школьным образованием. Идеал гармонии души и разума, по сути, должен формироваться содержанием и структурой процесса обучения во всякой школе, независимо от ее специализации.

К сожалению, современные учебные программы и пособия не позволяют в должной мере формировать у учащихся представления о единстве реального мира и тем более месте человека в нем [6]. Положение усугубляется еще больше, если школа пошла по пути узкой специализации. Как правило, это приводит к излишнему выпячиванию значимости одной стороны культуры мышления и негласному, порой ненамеренному пренебрежению другой. В итоге такой явно однобокой направленности процесса обучения учащиеся, например, гуманитарной школы серьезно и основательно овладевают гуманитарными знаниями, но не видят особой необходимости в занятиях естественными науками. Вряд ли в этой ситуации становится возможным формирование поистине гармонично развитой личности.

С целью уравновешивания гуманитарной составляющей следует отчасти изменить преподавание точных предметов, с тем чтобы, во-первых, наглядными средствами убедить учащихся в личностной ценности естественнонаучного образования и, таким образом, открыть для них волнующий мир природы и ее законов, а во-вторых, его восприятие сделать менее "жестким" применительно к их психологическим особенностям. Согласно исследованиям И. С. Якиманской и И. Я. Лернера [8], [17], для учащихся школы с гуманитарным уклоном характерны: преимущественно предметно-действенное мышление, образная, эмоциональная память и восприятие, хорошо развитое воображение и широта словесных ассоциаций, устойчивый интерес к психологии собственной личности и потребность в самовыражении и философском осмыслении окружающей действительности. Без учета особенностей вся деятельность в данном направлении становится малоэффективной.

Что же касается раскрытия интеллектуальной и чисто практической ценности естественнонаучного образования, то оно становится возможным, если в повседневном преподавании эти науки будут представлены как феномен культуры современного общества. Культурная значимость их для человека оказывается понятной и достаточно очевидной при условии, что наука во всех своих формах и проявлениях рассматривается в причинной взаимозависимости с философскими, культурными и социальными процессами и явлениями. Иными словами, в ходе обучения физике, химии и математике (на уроках и отдельно - на факультативных занятиях) следует использовать социокультурный и культурологический подходы.

Одним из важных предварительных шагов при этом является психологический настрой учащихся на положительное активно-действенное восприятие основ естественно-математического образования. В его пользу им могут быть представлены следующие обосновываемые учебным материалом аргументы.

Во-первых, гуманитарные науки, представления о которых обычно даются на уроках, уже не те; информация о них отстает на два-три десятилетия. И причина здесь отнюдь не в слабой работе школы, а в закономерно существующем разрыве между большой наукой и образованием. Современные гуманитарные науки во многом опираются на естественнонаучные достижения и нередко обращаются к методам и оборудованию точных наук. Осознание этого факта и владение хотя бы минимальной информацией об этом открывают учащимся еще одну сторону гуманитарной деятельности и тем самым расширяют и углубляют представления о ней и придают им большую объективность.

Заметим также, что немало проблем, решаемых сегодня специалистами в области гуманитарной деятельности, лежат на стыке двух составляющих культуры. И если выпускник школы намерен заняться решением этих проблем, то ему понадобятся хотя бы общие представления и знания по естественно-математическим дисциплинам. Это становится возможным при условии организации в школе полноценного образования по математике, физике и химии, когда эти предметы не причисляются к малоценным и не находятся на положении Золушки.

Во-вторых, наши учащиеся в силу своего возраста находятся как раз на той стадии становления своего Я, когда в человеке еще живут и довольно активно проявляют себя романтические стремления к гармоничному познанию окружающего мира и когда этот мир в их представлении выступает в органичном единстве всех своих составляющих. Но чтобы эта намечающаяся в новой личности гармония духа и разума со временем не атрофировалась, а укрепилась и получила дальнейшее развитие, наряду и во взаимосвязи с гуманитарными знаниями опять же нужны уроки естественно-математических дисциплин. Их назначение как раз и заключается в формировании мировоззренческих представлений природе, ее законах, возможностях и путях ее познания и избирательного применения во благо человека.

В-третьих, в нынешних социальных условиях гарантировать нашим выпускникам деятельность в сфере гуманитарной культуры невозможно.

И вполне вероятно, что с более обширными и глубокими, чем у их сверстников, познаниями языковой культуры им придется работать на выставках и в фирмах научно-производственного профиля, заниматься переводами литературы, скажем, физико-химической тематики или решать проблемы бизнеса по использованию достижений науки и техники. И чтобы как-то уберечь учащихся от горьких разочарований (зачем только я кончал(а) гуманитарную школу?), от крушения высоких идеалов и жизненно важных надежд, уже на школьном уровне их следует обеспечить запасным вариантом - надежными знаниями и представлениями в математике и естественных науках.

В-четвертых, сознательно, а главное, систематически и активно участвуя в процессе овладения основами точных наук, погружаясь в поле упорядоченного, опытно и логически обоснованного знания, учащийся приобретает навыки рационального мышления, критической оценки достоверности получаемой информации, навыки конкретного и непротиворечивого изложения своих мыслей и развивает способности по применению экономных форм мышления (в мире искусства эта задача далеко не главная). По существу, эти занятия становятся настоящей школой ума, помогающей выпускнику успешно трудиться в любой области деятельности, будь то художественное творчество, изобретение и конструирование, занятия бизнесом или повседневный быт.

В-пятых, в гуманитарной школе есть учащиеся, обожающие точные науки. Их следует настраивать на то, чтобы свои весомые, по сравнению с другими, познания в математике, физике и химии в будущем они готовы были применить для развития отдельных направлений гуманитарной культуры - математической лингвистики, машинного перевода, социологии, истории и т. д. Именно их физико-математические знания, умение рационально мыслить сегодня чрезвычайно важны в гуманитарных областях человеческой деятельности. В то же время полученная этими учащимися серьезная гуманитарная подготовка, в особенности знание языков, поможет им в повседневной творческой деятельности на стыке двух сторон культуры.

В заключение об одном нравственном моменте из рассуждений учащихся. В целом признавая необходимость изучения естественно-математических наук, большинство из них полагает, что программный материал этих учебных предметов должен быть упрощен, сокращен и вообще сведен до минимума (отдельные учащиеся предлагают исключить эти курсы в старших классах). Вряд ли в этом случае "устами младенца глаголет истина". Но и в таком экстравагантном утверждении содержится если не истина, так мотив, побуждающий нас на время умерить свой профессиональный эгоизм и взглянуть на преподаваемый нами предмет с позиций "человека с улицы", в роли которого нередко предстает учащийся гуманитарной школы.

Таковы соображения в пользу ответственного отношения учащихся к естественно-математическому образованию в школах с явно гуманитарным уклоном. Одновременно они являются и теми задачами учителей соответствующих учебных предметов, которые должны решаться в процессе обучения. Эти предметы должны раскрывать культурную ценность точного естествознания и тем самым усиливать психологический настрой учащихся к познанию математики, физики и химии. Однако насколько привлекательна для учащихся культура, формированию которой служит наука? В чем ее ценность для воспитания личности современного человека? По определению М. К. Мамардашвили, "это нечто, к чему человек относится как к более высоко упорядоченному и осмысленному, более цельному, чем он сам, и что вырывает его из хаоса, распада и рассеяния обыденной, повседневной жизни, из стихийных отношений к миру и себе подобным" [9; 301]. Но чтобы это состоялось, т. е. чтобы у нашего учащегося сформировалось устойчивое стремление к естественнонаучному образованию, следует от строгой рациональности, обычно понимаемой как искусство овладения природой, вновь вернуться к разуму, позволяющему понимать смысловую связь не только человеческих действий и душевных движений, но и явлений природы, взятых в их целостности, в их единстве, в их живой связи [3].

Целиком и полностью соглашаясь с тем, что в учебных курсах естественнонаучного цикла "логическая компонента преобладает явно в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей" [4; 9], и потому представляя на уроках точные знания как составной элемент общечеловеческой культуры, а следовательно, и повседневной культуры каждого учащегося, всю деятельность по введению их в мир природы (на примере физических явлений) целесообразно осуществлять в следующих основных направлениях.

По возможности глубоко изучать фундаментальные идеи и представления физики, определяющие сегодня мировоззрение образованного человека, содержание и развитие мира техники и повседневного быта. При этом в ходе анализа фундаментального научного положения наряду с его содержание, рассматриваются методы исследований, творчество личностей, решаемые ими проблемы, их стиль мышления. Сама же научная картина фундаментального свершения в физике должна быть раскрыта в процессе познания как явление культуры - "как взаимопереход, одновременность, разноосмысленность, различных научных парадигм, как форм обобщения античных - средневековых - нововременных форм ответа на вопрос: что есть "элементарность", "число", "множество" и т. д." [1; 285].

Вот когда со стороны учащихся проявляется неподдельный, эмоциональный интерес к существу науки, событиям в ней, ее последствиям в социальной жизни общества. В этом и заключаются культурологическая и социокультурная идеи применительно к преподаванию естественно-математических дисциплин в школе, если мы всерьез стремимся возродить по-настоящему культурного человека, иными словами, сформировать гармонично развитую личность. Мы исходим из убеждения, что основы химии, физики и математики должны служить не только и не столько приобретению полезных знаний, умений и навыков, сколько умственному воспитанию. В условиях обучения в гуманитарной школе это правило имеет первостепенное значение.

Далее, на конкретных примерах изучения отдельных естественнонаучных тем учебных курсов следует показывать учащимся широкое применение научных знаний, методов и оборудования в самых различных (а не только технической) областях человеческой деятельности, тем самым демонстрируя и одновременно обосновывая культурную ценность точных наук. Особое внимание при этом необходимо уделять фактам соответствующего содержания из гуманитарной деятельности человека, близкой будущим профессиям учащихся.

Когда, например, учащиеся слышат о применении метода радиоуглеродного датирования для определения возраста кусков дуба, из которого якобы был построен Ноев ковчег, о выявлении принадлежности одного из ранних изданий Библии самому И. Гутенбергу с помощью опытов на ускорителе или применении компьютера с целью выяснить, принадлежала ли вновь найденная поэма великому Шекспиру, то их психологическая реакция, вне всякого сомнения, побуждает их по-новому оценивать достижения физики и ее методы, а стало быть, и важность изучения ее основ для себя лично. При этом обогащаются представления учащихся о гуманитарной деятельности и, таким образом, в их сознании сближаются две стороны единой культуры.

Наука по сути своей интернациональна: в ее построении и развитии участвуют исследователи разных стран. И потому очень важно вводить учащихся в круг представлений о науке своей республики, ее ученых, научной культуре в целом, с тем чтобы на близком конкретном материале (все это происходило или происходит совсем рядом, подчас на соседних улицах и с известными в обществе людьми) они убеждались в существовании взаимосвязи науки и гуманитарной культуры. Вместе с тем это позволяет выпускникам школ достаточно свободно ориентироваться в культурной жизни своей страны и отыскивать возможности своей последующей трудовой деятельности. Такая работа в нашем исследовании проводилась на материале развития физической науки Эстонии, включавшем в себя как историю, так и современные данные о научно-культурных связях.

Но чтобы в представлении учащихся наука действительно проявила себя как важнейший элемент культуры мира, она должна присутствовать на уроках естественно-математических дисциплин и как специфический вид деятельности человека. Именно поэтому самое серьезное внимание следует уделять творцам науки и техники. Освещение их творческой лаборатории, приведение доступных примеров взаимодействия рационального и иррационального, точного расчета и воображения, сравнение разных стилей мышления, скажем Г. Галилея и Р. Декарта, - таков еще один способ "очеловечивания" науки, а значит, и сближения двух сторон единой культуры в сознании учащихся.

Только при этом условии будет создана реальная возможность преодоления той односторонней и потому несколько уродливой нравственности, когда выпускники гуманитарной школы в своих рассуждениях достаточно свободно оперируют именами выдающихся представителей мировой литературы, искусства, философии и пренебрежительно, в лучшем случае, равнодушно и путано судят о заслугах перед человечеством великих ученых, естествоиспытателей, инженеров и изобретателей.

Об этом и других важнейших моментах "окультуривания" физических знаний и представлений на уроках и той позитивной психологической атмосфере, которая при этом складывалась, сообщалось нами ранее [15], [16]. Здесь же мы считаем целесообразным остановиться на отдельных разъяснениях и добавлениях, что возникли и сформировались в ходе последующих апробаций социокультурного и культурологического подходов в повседневном преподавании физики. Полагаем, они весьма существенны в плане повышения эффективности психологического и интеллектуального воспитания учащихся с гуманитарным складом ума и развития самой личности.

Как показали исследования прошлых лет, рассмотрение на уроке отдельных этапов развития теоретических идей для учащихся, далеких от науки, особого интереса не представляет ввиду отчужденности этого материала от человеческого фактора, от остальных сторон культуры в целом [15]. Однако его психологическое неприятие сводится до минимума, если обсуждаемая на уроке научная идея предстает во взаимодействии не только с багажом науки, но и со всеми философскими, культурными и религиозными традициями общества своего времени. Вместе с учащимися важно разобраться в том, почему и в какой момент своего культурного состояния общество готово положительно воспринять происшедший переворот в знаниях и на их основе изменить свои мировоззренческие представления об устройстве нашего мира.

Так, например, на уроках часто приводится в принципе неверное и потому малоубедительное для учащихся объяснение причин победы коперниканского учения над птолемеевым. Как известно, Н. Коперник применил более сложный и громоздкий математический аппарат, а предсказания его теории оказались менее точными. На самом деле лишь с распространением в широких слоях общества конца XVII - начала XVIII в. идей "духовного гелиоцентризма" (стремление человека работать над своим несовершенным бытием и приближение к духовному центру - Единому, Благу, Логосу и Абсолюту) физический гелиоцентризм Н. Коперника был воспринят весьма положительно, что и привело к научной революции в астрономии и физике [12]. В этом случае аффект психологического настроя, восприятия и понимания сути обсуждаемого вопроса оказывается гораздо более выраженным.

При обнажении именно культурной подоплеки - кровной заинтересованности общества в новых научных представлениях мировоззренческого плана, когда для учащихся становится достаточно очевидной человеческая ценность научных идей, мир физики, постепенно освобождаясь от своей пугающей абстрактности и замкнутости, приобретает в их сознании функции одного из составных и потому необходимых элементов единой картины мира и к тому же окрашивается в теплые тона нередко драматического существования человека.

Такое гармоничное объединение интеллектуальных и эмоциональных процессов при анализе эволюционного и революционного становлений фундаментальных научных идей по сути своей является одной из важнейших закономерностей, определяющей формирование научного мировоззрения учащихся [11]. Положительная, заинтересованная реакция учащихся на этот материал проявлялась не только в соответствующей атмосфере познания, но и в тех благодарностях, что позднее они высказывали учителю.

Вместе с тем считаем уместным еще раз подчеркнуть, что в ходе применения социокультурного и культурологического подходов постоянно решалась задача ознакомления учащихся со стилем мышления современной физики, ибо представления о нем делают понятными и естественными все основные перипетии вхождения научных знаний в общество, в сознание личности. По словам Дж. Брунера, в изложении любой учебной дисциплины "самое важное... усвоить нужный способ мышления: фиксируемый подход к фактам, формы связи между ними, надежды, шутки и разочарования, неотделимые от него" [2; 390]. Иными словами, на уроке должны обсуждаться и анализироваться не только содержание и методы науки, но и атмосфера научного поиска с его специфическими особенностями, без которых наука в представлении учащихся выглядит холодной и далекой, как недоступные горные вершины.

Раскрывая культурную ценность естественных наук, необходимо использовать на уроках образное мышление учащихся. Мир следует постигать как разумом, так и душой, и лишь сочетание научной и художественной картин мира даст удовлетворяющее человека отображение мира в его сознании и сможет стать надежной основой для его поведения в жизни [13]. И действительно, гармоничное сочетание рационального и интуитивного, образного в осмыслении физических понятий и представлений приводит, как правило, к формированию положительного отношения учащихся к точным наукам, побуждает их воспринимать предлагаемый материал с интересом и пониманием, а стало быть, и с удовлетворением, тем самым преодолевая барьер отчужденности к логическим рассуждениям.

Классическим образцом применения образного и рационального мышления является тема атомного строения вещества. Представления об атомах древних греков, ярко и образно воспетые Лукрецием, сменились в Средневековье абстрактным для здравого смысла математическим атомизмом Р. Бэкона и лишь в Новое время на основе развития химии, открытия броуновского движения, теорий А. Эйнштейна и М. Смолуховского, подтвержденных опытами Ж. Перрена, приобрели тот по-настоящему объективный характер, который позволил окончательно понять, как выглядит реальный атом. Опираясь на воображение учащихся, оперируя художественными образами и одновременно прибегая к необходимым опытам, абстракциям и расчетам, мы постепенно приводим их к пониманию атома как частицы вещества.

Очевидно и то, что при гуманитаризации преподавания точных наук приходится чем-то и поступиться в соблюдении строгости приводимых на уроках рассуждений. Разумеется, это допустимо в основном на первом, предварительном этапе усвоения учебной темы. Однако, если даже учащийся получит научное представление о той или иной закономерности в природе не по строго обоснованным меркам, но оно все же будет правильно отображать суть данного явления, можно считать, что задача познания в условиях гуманитарной школы выполнена. Против такого подхода в разъяснении механизма явления не возражают и сами физики: "Быть может, не останется в памяти теорема Пифагора, но отпечатается в сознании представление о неумолимой последовательности логических рассуждений, о строгости мышления, ведущей к безусловно достоверному выводу..." [4; 138].

Итак, каковы же итоги всей нашей работы на уроках, полученные к окончанию проведенного исследования? Если вначале, до внесения культурологической программы в учебный процесс, отношение учащихся к изучению курсов естественно-математических дисциплин было малоутешительным ("много абстрактных рассуждений и математических формул; безжизненные, никому не нужные знания; невозможность творческого воображения; точные науки никакой радости человеку не дают" и т. д.), то по мере раскрытия мира физики как важнейшего элемента общечеловеческой культуры душа и разум учащихся постепенно поворачивались к этой области знаний, с живым интересом откликались на новое нестандартное видение науки в целом.

Существенно изменялась в их сознании и оценка приобретаемых на уроке физико-математических знаний: "Интересно иметь представления об окружающем мире; наука дает мне полезные знания, учит быстро и точно соображать, развивает мое мышление; наука нужна мне для общекультурного развития; отсутствие знаний по физике приводит к всевозможным домыслам и суевериям, что вызывает неуверенность в собственных силах и неспособность правильно ориентироваться в жизни; знания по точным наукам помогут изменениях свидетельствовала и сама в целом благожелательная атмосфера на уроках, лучшее усвоение программного материала.

Разумеется, при нынешнем построении учебных программ по математике, физике и химии реализация социокультурного и культурологического подходов в преподавании этих предметов в определенной степени ограничена. Дополнительным и, по существу, завершающим моментом в решении этой задачи могут стать факультативные занятия. На них мир науки рассматривается как бы с высоты птичьего полета: крупными мазками рисуются методологические и философские контуры науки (физики) и обнажаются ее многочисленные культурные взаимосвязи с самыми известными сторонами человеческого бытия. В итоге приобретенные на уроках знания и представления по учебному предмету получают в сознании учащихся глубокое и объемное культурное осмысление, интеллектуальную и нравственную ценность.

Нам было любопытно и поучительно наблюдать рефлексию старшеклассников: и тех, кто не участвовал в работе факультатива, и тех (их было 26), кто на протяжении учебного года активно "погружался" в культурный слой, образованный естествознанием в его взаимодействии с жизнью общества и отдельно взятого человека и который совместными усилиями учителя и учащихся в диалогической форме воссоздавался на этих занятиях при обсуждении темы "Физика в мировой культуре". Рассматриваемые на занятиях вопросы философского, методологического и культурного содержания группировались по трем основным разделам.

1. Физика как специфическая отрасль знаний, человеческой деятельности и как стиль научного мышления.

2. Воздействие достижений физики, методов ее исследований и порождаемого ею стиля мышления на остальные (в особенности гуманитарные) виды человеческой деятельности.

3. Выдающиеся представители физической науки: Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Дж. К. Максвелл и воздействие их творчества на мировую науку и культуру. Сменяя друг друга, эти вопросы поочередно обсуждались, рождая общую картину науки и научных знаний как феномена культуры.

Использование при этом междисциплинарного подхода в обсуждении на первый взгляд чисто научных (физических) проблем, когда в один узел завязывались причинно обусловленные события науки, философии, культуры и религии, позволяло существенно расширить ассоциативное поле учащегося, основательно обогатить психологию переживания предлагаемого материала, побудить его по-новому взглянуть на известные по урокам факты и тем самым углубить его восприятие. В жизненном опыте, этой важнейшей части духовного мира учащегося, своеобразно запечатлены его способности, интересы и направленность побуждений. Обращение учителя к жизненному опыту личности, понимание ее и обогащение элементами мировой культуры благодатно сказываются на ее формировании и развитии.

Как правило, у старшеклассников отмечается повышенный интерес к собственной психологической жизни, качествам своей личности, особенностям своего поведения. Для них типична потребность осознавать и оценивать морально-психологические свойства личности с позиций конкретных жизненных целей и устремлений. Потому они так чутко и избирательно реагируют на примеры из жизнедеятельности творческих личностей, на те особенности их мышления и поведения, которые резонируют с их собственными стремлениями. В этом смысле весьма поучительны для них жизнь Р. Декарта и его философско-этическое построение, опирающееся на знаменитый тезис-посылку: "Я мыслю, следовательно, я существую".

Наблюдения свидетельствуют, что декартовский гимн человеческому разуму, его известные и, к сожалению, пока мало применяемые в современном воспитании "Правила для руководства ума" и выводимые из его физики правила морали у нынешних учащихся, стоящих на пороге самостоятельной жизни, вызывают серьезную рефлексию - радостное узнавание своих пока еще не вполне ясных духовных устремлений (просматриваются лишь одни их контуры) и желание конкретизировать их и воплотить в реальность. В "Страстях души" Р. Декарт подчеркивал, что "истинное величие души, дающее человеку право уважать себя, больше всего заключается в его осознавании того, что нет ничего другого, что ему принадлежало бы по большему праву, чем распоряжение своими собственными желаниями" [5; 671 — 672].

Для молодых людей особую личностно-побудительную ценность представляет оптимизм декартовской философии, суть которого можно передать в красивой афористической формулировке М. К. Мамардашвили: "Мир, во-первых, всегда нов (в нем как бы ничего еще не случилось, а только случится вместе с тобой), во-вторых, в нем всегда есть для тебя место и оно тебя ожидает, и третье, - без тебя в этом мире не будет порядка, истины и красоты" [10; 26]. Помочь нашим учащимся найти свое место в этом мире, обеспечив их прежде всего системными представлениями о нем в виде опыта мировой культуры - такова основная задача школьного образования в нынешних условиях.

Итак, применение социокультурного и культурологического подходов в преподавании естественно-математических дисциплин (на примере учебного курса физики) дает в достаточной степени обнадеживающие результаты. Полагаем, дальнейшая деятельность в этом направлении приведет к выявлению дополнительных путей, методов и приемов по формированию у учащихся представлений о цельной картине мира, о необходимости использования в его познании строго научного и художественного, образного методов. Это позволит в какой-то мере приблизить решение проблемы гармонично развитой личности в условиях гуманитарной школы.

1. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1990.

2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

3. Гайденко П. П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопр. философ. 1991. № 6.

4. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление // Перспективы. Вопросы образования. 1992. № 1/2.

5. Декарт Р. Избр. произв. М., 1950.

6. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

7. Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. Жизнь, смерть, бессмертие. М., 1972.

8. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

9. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992.

10. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М., 1993.

11. Менчинская Н. А. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981.

12. На рубежах познания Вселенной // Историко-астрономические исследования / Под ред. А. А. Гурштейна. Т. XXII. М., 1990.

13. Раушенбах Б. В. На пути к целостному рационально-образному мировосприятию // О человеческом в человеке / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М., 1991.

14. Фейнберг Е. Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992.

15. Щербаков Р. Н. Социокультурные функции истории науки в процессе обучения // Вопр. психол. 1992. № 1 — 2. С. 67 — 73.

16. Щербаков Р. Н. Здравый смысл учащегося и научные знания // Вопр. психол. 1993. № 3. С. 53 — 61.

17. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

Поступила в редакцию 20.XI 1995 г.