ПРОБЛЕМЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОДАРЕННЫХ ЖЕНЩИН

Л. Б. ПОПОВА

Нет нужды в сложных исследованиях и строгой статистике, чтобы увидеть явное несоответствие между школьными успехами девочек и их достижениями в зрелом возрасте. Это бросающееся в глаза несоответствие было названо С. Олшен [24] «исчезающей одаренностью»; его невозможно объяснить только биологическими причинами (например, различиями в строении мозга или наличием разных гормонов). Как справедливо отмечают Т. В. Виноградова и В. В. Семенов, для понимания сложившейся ситуации «необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические и психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей [3; 70]. Они делают вывод, что разработка таких моделей – пока дело будущего. Мы полагаем, что одним из оснований для такого вывода является недостаточная изученность отдельных сторон возможных моделей.

В отечественной науке такой недостаточно изученной стороной являются

1 Особенности гендерной социализации, в том числе влияние сексизма, создающего

Внешние и внутренние барьеры реализации одаренности. Сексизм – это «позиции или

Действия, которые принижают, исключают, недооценивают и стереотипизируют людей по

Признаку пола» [5; 19]. Традиционные, патриархальные взгляды на роли мужчины и

Женщины в обществе, т. е. сексизм, сопровождают весь процесс социализации ребенка [2].

Одной из важнейших функций сексизма, полоролевых стереотипов является оправдание и

Защита существующего фактического неравенства между полами [1].

Закрепленное в конституции нашей страны много десятилетий назад равноправие

Женщин кардинально изменило их положение в обществе (например, в 1989 г. в б. СССР

61% людей с высшим образованием были женщины). Однако оно также стало барьером для исследования социально-психологических проблем, связанных с самореализацией женщин. Официально эти проблемы перестали существовать, разрешились, т. е. как бы исчез предмет исследований и помощи. Патерналистская стратегия искусственного продвижения женщин в высшие законодательные и исполнительные органы власти создавала иллюзию успешного воплощения провозглашенного принципа и избавления от сексизма. Последнее десятилетие развеяло иллюзию и выявило истинное положение женщин в России, которое и до этого не являлось секретом, но не было предметом исследований в психологии.

В предлагаемой статье мы рассмотрим социально-психологические проблемы самореализации одаренных женщин. Понятие «одаренность» не имеет одномерного теоретического определения и находится в процессе непрерывного уточнения [6]. Количественный показатель тех или иных способностей, явно превышающий норму, используется на практике как операциональный критерий одаренности.

Возникает естественный вопрос: а стоит ли изучать женские проблемы? Наши наблюдения и опросы современной студенческой молодежи показали, что социальная ситуация меняется – девушки (в том числе высоко одаренные) стали чаще говорить об отказе от собственной карьеры в пользу удачного замужества и возможности не работать. Как мы полагаем, причинами изменений в ценностных ориентациях могут являться: тяжелый опыт матерей, связанный с двойной нагрузкой, изменения в образе женщины, создаваемом современными средствами массовой информации, высказывания политических лидеров о традиционной женской миссии. Девушки имеют право выбора карьеры домохозяйки, но этот выбор должен строиться на отрефлексированной оценке возможных вариантов жизненного пути, на понимании и переживании его будущих последствий. Оценка результатов широкомасштабного «эксперимента» по переориентации женщин на домашнее хозяйство уже имеется в мировой практике [8].

Исследования в США показали, что, в то время как часть женщин находит удовлетворение в роли домохозяек, в целом удовлетворенность жизнью, включая самооценку и чувство собственной компенсации, выше у работающих женщин [10]. Те же женщины, которые видят себя только в роли жены и матери, чаще всего испытывают так называемый синдром домохозяйки. Он проявляется в чувстве беспомощности и безнадежности, в частых депрессиях, низкой самооценке [9]. Как показал американский опыт, годы, посвященные только заботам о семье, лишают женщин ощущений самостоятельности и компетентности, приводят, как правило, к потере собственного Я, могут вести к алкоголизации, психическим и сексуальным расстройствам, к суициду.

Существует и другой синдром, порожденный стереотипом «высшего предназначения» женщины, – синдром сверхженщины, объясняющий в определенной степени как быстрое «перегорание» женщин-ученых, руководителей, так и их ограниченные успехи на избранном поприще. Под влиянием этого стереотипа стремление женщины реализовать свои способности переплетается с чувством вины перед семьей и сверхусилиями сделать так, чтобы семья не «страдала» от ее карьеры, что означает работу в полную вторую, а порой и третью смену дома без привлечения домашних себе в помощь, без перераспределения семейных обязанностей [29].

Ниже мы представляем данные о том, каким образом такие институты социализации, как семья и школа, способствуют созданию барьеров на пути реализации одаренности у девочек и как это отражается на особенностях их возрастного развития. Некоторые из этих барьеров были предметом анализа в научной литературе [3], однако их специфика по отношению к одаренным девочкам и женщинам еще не рассматривалась в отечественной психологии.

Семья. Сексизм пронизывает процесс воспитания ребенка; он начинает проявляться с момента рождения, задавая разные направления развития девочкам и мальчикам. Хорошо известны работы, посвященные восприятию младенцев в зависимости от пола, исследованию различий в поведении родителей по отношению к дочерям и сыновьям [3]. В детской комнате девочки исследователи обнаружили меньшее количество игрушек, чем у мальчика, и эти игрушки были менее разнообразны. В девочках не поощряют проявлений активности, любознательности, независимости, склонности к риску и исследовательскому поведению [18].Именно эти качества лежат в основе оптимального развития способностей. Американские исследователи обнаружили, что родители чаще склонны выделять время и средства на образование и развитие одаренных сыновей, но не дочерей [29].

В семье под влиянием полоролевых стереотипов родителей закладываются также предпосылки разного восприятия своих способностей и достижений девочками и мальчиками. Исследования [18] показали, что у родителей одаренных девочек больше стереотипов, искажающих оценку способностей дочерей и влияющих на их ожидания успеха. Важно отметить, что убеждения родителей относительно способностей своих детей оказываются более значимыми для самовосприятия ребенка, чем собственные успехи. В случае одаренных девочек, особенно со способностями к математике, стереотипные убеждения родителей в том, что уровень способностей дочери не позволит ей достичь успеха, заставляют ее очень рано отказываться от соответствующего обучения. Школа. Еще до начала обучения девочек готовят к репродуктивной жизни, «хорошему» поведению, следованию правилам, подавлению собственной инициативы (конформности). В школе этот процесс продолжается – многочисленные зарубежные исследования показали, что школьные учителя уделяют больше внимания в классе мальчикам. Учителя в первую очередь отвечают на их вопросы, а одноклассниц к вопросам не поощряют. Подразумевается, что девочка должна знать, а не исследовать и сомневаться в истинности или полноте знания. Помимо того что учителя чаще откликаются на разные виды активности мальчиков, они также дают качественно различную обратную связь мальчикам и девочкам. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Их ответам также дается более развернутая оценка, на основе которой можно идти дальше. Таким образом, мальчиков больше ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, дает им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более важные люди [13], [25].

Учителя по-разному объясняют плохие успехи учащихся разного пола [23], [30]: неуспех девочек – отсутствием способностей, мальчиков – недостатком трудолюбия, усилий. Это отличие имеет большое значение, так как при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не решат проблему. Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть, как должное. Обратное справедливо для мальчиков – их стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха.

Нами были проведены наблюдения и сделаны видеозаписи уроков в нескольких школах Москвы, с тем чтобы проверить справедливость приведенных выше описаний взаимодействия учителей с учащимися разного пола. К большому сожалению, картина оказалась аналогичной той, которую получили зарубежные исследователи. Она также была дополнена прямыми замечаниями некоторых учителей о том, что девочки «берут терпением и трудолюбием, а не способностями».

В школе учителя продолжают усилия семьи по формированию разного типа поведения у девочек и мальчиков: замечено, что выкрики с места, мелкие нарушения дисциплины, допущенные девочками, вызывают активное неприятие учителей, тогда как мальчикам те же действия сходят с рук. Со стороны учителей и родителей на девочек оказывается сильное давление, с тем чтобы заставить их беспрекословно подчиняться всевозможным нормам, правилам и традициям. К отклонениям от норм мальчиков относятся терпимо, тем самым стимулируют у них исследовательскую активность и налагают запрет на нее у девочек [25].

Согласно данным зарубежных исследователей [13], [19], [30], различия в отношении учителей к учащимся разных полов выражены еще ярче в случае одаренных детей и подростков. Так, учителя считают, что одаренные мальчики превосходят одаренных одноклассниц в области критического и логического мышления, в творческом решении задач. Учителя-мужчины воспринимают одаренных учениц более традиционно, чем учительницы: более эмоциональными, покладистыми, доверчивыми, с менее развитым воображением, любознательностью, изобретательностью. Было также обнаружено, что учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных идей, оказывают сопротивление традиционным условностям. Мальчики с подобными характеристиками имеют у учителей высокий рейтинг.

Учителя, знающие одаренных учениц хорошо, оценивают их более негативно, чем учителя, не работающие с ними постоянно. Противоположная тенденция свойственна ситуации с одаренными мальчиками. Предубежденное отношение к одаренным ученицам особенно опасно, так как девочки более восприимчивы к реакциям учителей [19].

Аналогичная практика взаимодействия продолжается на уровне университетского образования.

Хотя учителя являются важнейшими источниками влияния на учащихся в школе, не следует забывать, что Школьные учебники – Непременный атрибут учебного процесса. Учащиеся постоянно ими пользуются, изучают и рассматривают материал, который в них включен. Анализ этого материала показывает, что учебники и учебные пособия полны проявлениями сексизма: мальчики в них изображаются главными действующими лицами – смелыми, независимыми, способными на риск, а девочки – пассивными, второстепенными персонажами, ожидающими помощи и поддержки [20]. Современные отечественные учебники отличаются тем же. Мы проанализировали ряд учебников для начальной и средней школы и обнаружили, что в них преобладают в качестве главных действующих лиц мальчики и мужчины [7]. На иллюстрациях в 66,0% изображены только мальчики и мужчины, тогда как только девочки и женщины присутствуют на 13,6% картинок. Еще больший дисбаланс характерен для рассказов, упражнений и задач: в 81,2% присутствуют только мальчики и мужчины и лишь в 17,9% – девочки и женщины. В подавляющем числе иллюстраций, рассказов, упражнений женские персонажи наделены стереотипными характеристиками – их спасают, защищают, поучают. Еще один пример непродуманного составления учебников – книга для чтения для 111 класса: [4]: среди 38 авторов рассказов, стихотворений нашлось место лишь для одной женщины. Мальчики получают явное преимущество в попытках «найти себя» на страницах школьных учебников, отождествить себя с героями рассказов и упражнений, в то время как девочки не находят для себя ролевых моделей.

Сексистскому влиянию трудно не поддаться прежде всего потому, что оно оказывается преимущественно косвенно – никто прямо, официально не выражает сомнений в способностях, личных качествах, праве на выбор (хотя и такое не редкость в обыденной жизни, в средствах массовой информации, на работе и т. д.). Однако имплицитно, вербально и невербально, через книги, учебники и газеты, рекламу, кинофильмы и телепередачи, поведение значимых других идет поток информации об «истинном» предназначении женщины.

В результате часть одаренных девушек строит жизненные планы на основе высказываемых ожиданий, некритически усвоенных скрытых посланий окружения, без учета своих способностей, интересов, желаний, личностных качеств. Положение усугубляется тем, что одаренные девочки отличаются высокой чувствительностью к ожиданиям социальной среды, высоко развитой способностью к социальной адаптации, склонностью к самопринижению. Последствиями зачастую являются неудовлетворенные потребности, нереализованные способности, выбор профессии и стиля жизни, не соответствующих реальности.

Остановимся теперь на Возрастных особенностях. Одаренность проявляется у девочек раньше, чем у мальчиков, вследствие общей закономерности – более быстрого развития девочек [12], [21]. Согласно данным Л. Термена и М. Оден [28], девочки с высокими умственными показателями выше, физически сильнее и здоровее, чем их сверстницы с нормальным интеллектом. Тем не менее они могут себя чувствовать физически менее развитыми, чем одаренные мальчики или мальчики с нормальным интеллектом [11].

В диапазоне нормальной одаренности, которая определяется как примерно 95 перцентилей по интеллектуальным тестам и тестам достижений, девочки отличаются физическим и психическим здоровьем [22]. Исследования, в которых одаренные девочки сравнивались с одаренными мальчиками и с обычными детьми (девочками и мальчиками), регулярно выявляют высокую способность к социальной адаптации у одаренных девочек. Девочки с очень высоким уровнем способностей могут испытывать больше трудностей развития, чем мальчики. В этом случае у них более ярко проявляется закономерность, отмеченная первыми исследователями одаренных детей Л. Холлингуорт [17] и Л. Терменом [28], – в целом дети с очень высоким уровнем умственного развития чаще испытывают социально-психологические проблемы в сфере взаимоотношений как результат исключительных интеллектуальных способностей. Следует указать, что выдающиеся женщины в ретроспективном анализе своего жизненного пути отмечали ощущения непохожести, особенности, отделенности от других, присутствующие уже в детстве [21], [26], [29].

Одаренные девочки ближе к одаренным мальчикам, чем к девочкам нормальных способностей, в том, что касается их интересов, отношений, притязаний. Они бывают вовлечены в очень широкий круг занятий, включая традиционно приписываемые мальчикам, – активные игры, спорт [21], [28]. В детстве выдающиеся женщины необычайно много занимались одни – очень много читали, размышляли, исследовали [21].

Как правило, уже ко второму классу в интересах к профессиям в общей массе детей проявляются полоролевые стереотипы. Однако одаренные девочки в этом отношении больше похожи на своих одаренных сверстников [21], [26], [28]. Их отличает высокий уровень притязаний, они часто представляют в воображении свою будущую профессиональную деятельность. Они мечтают о профессиях астрономов, астронавтов, палеонтологов, дипломатов [14], [21]. На протяжении всего периода развития, определяемого как детство, одаренные девочки превосходят мальчиков в достижениях по всем предметам.

Рассмотрим подробнее, что происходит с проявлениями одаренности у девочек, когда они достигают подросткового возраста. Как уже упоминалось выше, одаренные девочки отличаются хорошим психическим здоровьем, однако в этот период своего развития они могут испытывать тревожность и пониженную уверенность в себе. В одном из сравнительных исследований 14-летних девочек был обнаружен резкий переход от потребности в достижениях и высокой самооценке к потребности в любви и принадлежности к группе [16]. Это исследование показало также, что одаренные девочки в младшем школьном возрасте мечтают об успехах в школе, о будущих достижениях, тогда как в более старшем возрасте их мечты изменяются: они – о близкой дружбе, популярности.

Представляет интерес сравнение отношения к собственной одаренности у мальчиков и девочек в Подростковом возрасте. Одаренные девочки явно озабочены тем, как воспринимают окружающие их одаренность, как они к ней относятся [21]. Хотя большинство одаренных полагает, что их способности дают им некоторые преимущества, девочки видят в них больше отрицательных сторон, чем их сверстники. У них проявляется двойственное отношение к ярлычку «одаренность» и выраженное беспокойство относительно того, что другие могут отрицательно относиться к нему.

В подростковом возрасте одаренные девочки оказываются перед дилеммой: идти путем дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятыми своей группой. Эта дилемма утрачивает особую остроту для многих учениц, обучающихся в специализированной школе или классе. Эта дилемма представляет большие трудности для одаренных девочек, чем для мальчиков: в силу особенностей социализации первые больше ориентированы на общение, межличностные отношения. Из-за большей чувствительности к ожиданиям окружающих одаренные девочки рано понимают, каковы приоритеты для женщины в представлениях современного общества. Именно в подростковом возрасте начинается процесс маскировки одаренности: согласно американским данным, в начальной школе девочки составляют половину всех одаренных детей. К старшим классам они составляют только одну треть от одаренных [26].

В нашей стране статистика, сопоставляющая школьные успехи девочек и мальчиков, не велась. Так как до недавних пор большинство учащихся в школе учились по одинаковым программам, т. е. не имели возможности выбирать, то ученицы были в какой-то степени защищены от влияния полоролевых стереотипов. Часть учащихся делала выбор, который отражал полоролевые стереотипы, после окончания VIII класса – это профессионально-технические училища, техникумы, специализированные классы и школы. На данный момент диапазон выборов стал гораздо шире, и возможность выбора предоставляется учащимся (или их родителям) раньше. Соответственно увеличивается влияние полоролевых стереотипов на выбор предметов и уровень их сложности, причем оно оказывается в возрасте, когда учащимся еще трудно отрефлектировать последствия своего выбора. Как это может отразиться на их будущем, изучили американские ученые.

Практика раннего выбора предметов и уровня их сложности давно существует в американских школах. Результаты ежегодного тестирования старшеклассников по всей стране показывают, что одаренные юноши превосходят своих одаренных сверстниц по таким предметам, как математика, естественные науки, социальные науки. Более высокие результаты, чем юноши, одаренные девушки показывают только по родному языку [22]. Число юношей, достигающих наивысших показателей по математике, естественным и социальным наукам в три, пять и два с половиной раза соответственно превышает число девушек с такими же показателями.

Одна из главных причин таких различий лежит в выборе учебных предметов: одаренные девушки не только выбирают меньшее число учебных курсов по этим предметам, но и отдают предпочтение их менее сложным вариантам [13], [18], [20]. На этих основаниях можно предполагать, что нас ожидает аналогичная ситуация с введением курсов по выбору – избегание математики, физики, химии в первую очередь девочками с одобрения их родителей.

Такое явление неизбежно приведет к ограничению Выбора будущей профессии Среди списка профессий, требующих высокой квалификации и высокооплачиваемых. В обществе сложных технологий естественно-математические науки лежат в основе получения высокостатусных профессий. Отказ от предметов этого цикла – это ограничение диапазона выбираемых в будущем профессий и снижение своего статуса в них, это уменьшение возможностей реализации способностей.

Необходимо подчеркнуть, что на выборы предметов, успехи в обучении и работе существенное влияние оказывают факторы, определяемые социальным окружением. Ожидание успеха и вера в значимость поставленной задачи, сочетание инструментального и экспрессивного поведения, исследовательские потребности выделяются учеными как важнейшие атрибуты достижений у одаренных девушек [11], [16]. Однако все это не врожденные особенности, а интериоризуемые в ходе развития отношения, нормы, паттерны поведения, которые приняты в обществе. Согласно имеющимся данным [19], [21], [22], под влиянием этих факторов происходит снижение профессиональных притязаний: они остаются высокими у высокоодаренных девушек (верхний 1% от признанных выдающимися на уровне страны) и резко снижаются у просто одаренных.

Наши опросы [7] одаренных старшеклассниц из спецклассов и спецшкол Москвы дали аналогичные результаты: несмотря на высокие способности и перспективы учиться в наиболее престижных вузах, девочек отличают менее определенные профессиональные планы, склонность к выбору профессий более низких по социально-экономическому статусу (оператор ЭВМ), имеющих исполнительский или обслуживающий характер (секретарь-референт, например).

Одна из проблем реализации одаренности женщин связана с профконсультационной работой, которая не ориентирована на помощь одаренным девушкам в повышении уровня профессиональных притязаний. При построении профессиональных планов консультанты, исходя из житейских стереотипных представлений, предлагают подумать, как тот или иной выбор может повлиять на создание семьи, рождение и воспитание детей и не оказывают помощи в координировании профессионального пути и семейных планов. Как правило, размышления приводят к выбору менее творческих, требующих меньших лет обучения профессий.

Наконец, получив образование и профессию, одаренная женщина попадает в мир производства, науки, культуры и сталкивается с новой проблемой: для преуспевания необходим отказ от таких качеств, как эмоциональность, интуиция, внимание к межличностным отношениям. Современный мир построен на традиционно маскулинных ценностях: агрессии, соревновательности, достижении цели любой ценой, ориентация на человека оказывается менее значимой, чем ориентация на «дело». Окружение требует от деловой женщины принятия этих ценностей и отказа от тех ценностей и качеств, которые стали частью ее личности, в противном случае ее путь к реализации будет еще сложнее в противостоянии устоявшимся нормам.

Есть еще одна проблема, рожденная особенностями гендерной социализации: мужчина связан обязательством преодолевать внешние и внутренние трудности в работе, у него нет запасного плацдарма, нет возможности выбрать вариант «посидеть дома».

Большинство женщин знает, что они всегда могут «скрыться» в мире семьи, заняться воспитанием ребенка, а их многогранные интересы и способности помогут смириться с поражением в профессиональной сфере. Таким образом, подрываются настойчивость и

Упорство, необходимые для преодоления творческих кризисов в работе (о чем в другой

2 Форме говорят З. Фрейд и приверженцы его взгляда) .

Среди Теорий женской психологии Заслуживают внимания, на наш взгляд, два

Подхода к проблемам реализации одаренности у женщин. Один из них основывается на

Многолетнем исследовании К. Холлингер и Э. Флеминг [15], [16], которые в 1979 г. отобрали 100 одаренных девушек и, реализуя собственную программу профориентации, начали с ними работать, для того чтобы преодолеть барьеры на пути к достижению профессиональных целей. Исследовательницы уделили особое внимание развитию самооценки (Social Self-Esteem), которая, по их мнению, является центральным для реализации возможностей одаренных девушек. Самооценка формируется на основе двух составляющих самовосприятия – инструментальности и экспрессивности.

Под инструментальностью понимается отношение к себе как к компетентному лицу и убеждение в своих способностях эффективно действовать, оказывать влияние и принимать самостоятельные решения. Женщины, отличающиеся высокой инструментальностью, решительны, активны, склонны к принятию рискованных решений. Экспрессивность – это восприятие себя как человека заботливого, общительного, способного к аффилиации. Женщины с высокой экспрессивностью обладают межличностными способностями и сензитивностью к межличностным отношениям, им также присущи высокоразвитые самосознание и самопонимание.

Инструментальность является ведущим компонентом высокой самооценки. Она защищает одаренных девушек от отвержения в группе, которое может быть результатом их успехов в учебе, и является основой для развития уверенности в себе, необходимой для достижения высоких целей. Согласно результатам одного из исследований [12], уверенность в себе может служить лучшим основанием для прогноза достижений, которые будет иметь ребенок, когда станет взрослым, чем высокие отметки в школе или же высокие притязания.

К. Холлингер и Э. Флеминг [16] нашли, что, начиная со старших классов, восприятие собственной инструментальности является хорошим критерием для прогноза уверенности в профессиональной компетентности и удовлетворенности жизнью. Напротив, экспрессивность не является таким показателем, однако в сочетании с инструментальностью она также определяет самооценку.

Важным результатом этого исследования является вывод о том, что если мы хотим, чтобы одаренные девочки в будущем многого добились в работе и были уверены в межличностных отношениях, то в них необходимо поощрять развитие не только инструментальности, традиционно связываемой с маскулинностью, но и экспрессивности. Одаренные девочки должны понять, что для того, чтобы быть умными и преуспевающими, им не надо отказываться от экспрессивных качеств – заботливости, чувствительности, общительности [15]. Описанный подход является хорошей основой для построения целевых программ для поддержки одаренных девочек и оказания им помощи в выработке жизненных планов и стилей.

М. Стейнкамп [27] выдвинула теорию мотивационного стиля, в которой утверждается, что определенные виды исследовательского поведения, практикуемые в детстве, закладывают основы для взрослых достижений в науке. Исследовательское поведение развивается в условиях свободы от оценки, ответственности и внешне стимулируемой деятельности. Оно разворачивается в ситуациях, отличающихся неопределенностью и двойственностью. В современном обществе девочек воспитывают в совсем ином мотивационном стиле – подчинении правилам и требованиям других (Compliant Style). Для такого стиля

Характерны зависимость от внешних поощрений, потребность во внешней обратной связи, соответствующее подчиняющемуся стилю поведение; он возможен только в контексте общества (а не индивида) и проявляется лучше всего при внешнем локусе контроля.

Исследовательница приходит к заключению, что одаренных девочек необходимо обучать самостоятельному, независимому поведению. Они должны учиться работать в одиночку, получать удовольствие от неопределенности и двойственности, работать без внешних поощрений и одобрений. Это означает, что необходимо вносить коррективы в устоявшийся процесс социализации, т. е. направлять большие усилия на переобучение родителей, учителей, широкого социального окружения.

Анализ многочисленных зарубежных исследований, их сопоставление с результатами отечественных работ, прямо или косвенно относящихся к проблеме самореализации одаренных женщин, наши собственные данные послужили основанием для следующих Выводов. Проблема самореализации одаренных женщин относится к социально-психологическим и социальным проблемам современного общества. Специфика проблемы самореализации одаренных женщин определяется редким сочетанием особенностей социализации девочек (воспитание эмпатийности, отзывчивости, ориентации на альтруизм и жертвенность, приспосабливаемости) с характеристиками, присущими одаренным детям вообще (повышенные чувства ответственности, справедливости, перфекционизм, идеализм), что само по себе является исключительно благодатной почвой для пребывания в тени.

Сопоставление практики образования в нашей стране и за рубежом показывает, что «тихая» дискриминация девочек в школьных классах и университетских аудиториях представляет собой универсальное явление. В силу отсутствия соответствующих законов, многолетней кампании дискредитации феминистских движений и почти полного отсутствия информации в этой области дискриминация женщин в нашей стране порой носит открытый характер публичных высказываний и соответствующих действий. Профконсультационная работа и психотерапевтическая помощь строятся без учета специфических потребностей женщин при выборе профессиональной карьеры и при обращении за психотерапевтической помощью.

Для того чтобы разомкнуть порочный круг, необходимо предпринять некоторые шаги:

• выделить как самостоятельную научную дисциплину психологию женщин и мужчин;

• разработать социально-психологические основы тренингов для родителей, преподавателей, психологов, помогающие отрефлектировать и внести необходимые изменения как в собственную систему взглядов, убеждений, ожиданий относительно разных полов, так и в систему взаимоотношений и взаимодействий с разными полами в семье, классе, аудитории;

• разработать социально-психологические основы превентивных и коррекционных программ для девочек, девушек и женщин, помогающие адекватно оценивать себя и делать обоснованные жизненные выборы;


• пересмотреть учебные курсы и учебники с тем, чтобы они содержали информацию о женщинах, внесших вклад в данную область; чтобы они включали задания, пояснительный материал, иллюстрации, рассказы, главными действующими лицами которых были бы девочки, девушки, женщины, причем не в стереотипных представлениях.

1. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопр. психол. 1987. № 2. С. 152 – 157.

2. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр. психол. 1991. № 4. С. 74 – 82.

3. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопр. психол. 1993. № 2. С. 63 — 71.

4. Книга для чтения: Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. Ч. 2 / Общ. пед. ред. М. Р. Львова. 5-е изд., перераб. М., 1992.

5. Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в книгах для детей и школьных учебниках. Париж: ЮНЕСКО, 1986.

6. Попова Л. В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. № 1. С. 5 – 18.

7. Попова Л. В., Орешкина Н. А. Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек // Пед. обозр. 1995. № 3. С. 41 – 46.

8. Фридан Б. Загадка женственности. М., 1994.

9. Nernard J. The future of marriage. N. Y.: Bantam, 1972.

10. Birnbaum J. A. Life-pattern and self-esteem in gifted family-oriented and career commited women // Mednick M. T., Tangri S. S., Hoffman L. W. (cds.) Women and achievement: Social and motivational analysis. N. Y.: Halsted Press, 1975.

11. Chan L. K.S. The perceived competence of intellectually talented students // Gifted Child Quart.1988. V. 32. P. 310 – 315.

12. Eccles J. S. Why doesn't Jane run? Sex differences in educational and occupational patterns // Horowitz F. D., Brien M. O. (eds.) The gifted and talented developmental perspectives. Washington, DC: Amer. Psychol. Assoc., 1985. P. 253 – 295.

13. Feldhusen J. F., Wi lla rd-Holt C. Gender differences in classroom interactions and career aspirations of gifted students // Contemporary Educ. Psychol. 1992. V. 18. P. 355 – 362.

14. Groth N. J. Vocational development for gifted girls. ERIC Document Reproduction Service N ED 931747. 1969.

15. Hollinger C. L. Facilitating the career development of gifted young women // Roeper Rev. 1991. V. 13. N 3. P. 135 – 1397

16. Hollinger C. L., Fleming E. S. A longitudinal examination of life choices of gifted and talented young women // Gifted Child Quart. 1992. V. 36. N 4. P. 207 – 212.

17. Hollingworth L. S. Gifted children: Their nature and nurture. N. Y.: Macmillan, 1926.

18. Jacobs J. E., Weisz V. Gender stereotypes: Implucations for gifted education // Roeper Rev. 1994. V. 16. N 3. P. 152 – 155.

19. Kaufmann F. The 1964 – 1968 Presidential Scholars: A follow-up study // Exceptional children. 1981. V. 48. N 2.

20. Kelly K. R. The relation of gender and academic achievement to career efficacy and interests // Gifted Child Quart. 1993. V. 37. P. 59 – 64.

21. Kerr B. A. Smart girls, gifted women: Special guidance concerns // Roeper Rev. 1985. V. 8. N 1. P. 30 – 33.


22. Kerr B. A., Colangelo N. The college plans of academically talented students // J. of Counseling and Development. 1988. N 32. P. 245 - 248.

23. Nichols J. G. Development of perception of own attainment and causal attribution for success and failure in reading // J. of Educ. Psychol. 1979. N 71. P. 94 - 99.

24. Olshen S. R. The disappearance of giftedness in girls: An intervention strategy // Roeper Rev. 1987. N 9. P. 251 - 254.

25. Sadker M., Sadker D. Is the OK Classroom OK? // Phi Delta Kappan. 1985. N 55. P. 358 - 367.

26. Silverman L. K. What happens in the gifted girls? // Maker C. J. (ed.) Critical issues in gifted education: Defensible programs for the gifted. Rockville, MD: Aspen, 1986. P. 43 -89.

27. Steinkamp M. Motivational style as a mediator of adult achievements in science // Steinkamp M. W., Maehr M. L. (eds.) Advances in motivation and achievement: Women in science. N. Y.: JAI PRESS, 1984. P. 281 - 317.

28. Terman LM., Oden M. H. Genetic studies of genius. V. 3. The promise of youth. Stanford, CA: Stanford Univ. Press, 1935.

29. Walker B. A, Reis S. M., Leonard J. S. A developmental investigation of the lives of gifted women // Gifted Child Quart. 1992. V. 36. N 4. P. 201 - 206.

30. Weiner B. Human motivation. (2nd ed.) N. Y.: Holt, 1985.

Поступила в редакцию 24.Х 1995 г.

1 Термин «гендер» (Gender) употребляется для обозначения пола как социального понятия и Явления в отличие от чисто биологического понимания пола (Sex) как совокупности Морфологических и физиологических особенностей.

2 Мы осознаем, как много проблем существует у мужчин в силу сексистских установок общества, и считаем, что они также должны исследоваться и разрешаться.


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И. В. РАВИЧ-ЩЕРБО, Т. И. МАРЮТИНА, В. И. ТРУБНИКОВ, Е. С. БЕЛОВА, Э. Ф. КИРИАК

Исследование выполнено при финансовой поддержке Международного Научного Фонда. Код ZZ5000

Возможность прогнозирования индивидуального развития в значительной мере зависит насколько стабильны в онтогенезе индивидуально-психологические особенности человека. Пришедшие линейным моделям представления о психическом развитии как сложном системном процессе, при происходят качественные изменения психических функций, меняются механизмы их реализации [3], [ Имеются периоды спадов и подъемов, перерывов непрерывности [23], [28], [33], отражающих, воз динамику взаимодействия генетических и средовых детерминант [7], [22], [30], [37], [46], [47] привод первый взгляд, к предположению о нестабильности и, следовательно, непредсказуемости индивид развития. Однако в действительности это не так. Лонгитюдные исследования, охватывающие иногда промежутки времени – до 30 – 40 лет – дают, несмотря на некоторую пестроту результатов, доказ большей или меньшей, но все же стабильности интеллектуальных особенностей, личностных че Существуют данные – правда, весьма немногие – и о стабильности психофизиологических хара человека [4]. Из-за ограниченности объема статьи мы не можем достаточно полно проанализировать им в этой области исследования, поэтому коротко отметим лишь основные тенденции.

В пределах первых лет жизни межвозрастные корреляции в целом невелики и сильно колеб величине ([23], [39], [40], [44], [47] и др.). Причины этих различий разнообразны: и разные методы диагн небольшие размеры выборок, и – иногда – включение в них детей из групп риска (см., например, [23]). стабильность оценок интеллекта растет: она тем выше, чем старше сопоставляемые возраста и чем интервал между ними ([40], [47] и др.).

Естественно, результаты лонгитюдных сопоставлений сильно зависят от статистической над теста. Однако важен, видимо, и еще один аспект диагностики – агрегирование, т. е. использование полученных при многократных, с определенными интервалами измерениях. Сопоставление агрегирован ценок интеллекта, измеренного в первые месяцы и годы жизни и затем в 17 – 18 лет, дает нескол картину: c первым полугодием жизни корреляции нулевые, затем они повышаются, хотя и колебл величине, но уже с полутора-двух лет начинается их стабильный подъем, и с периода пяти – семи достигают уровня надежности теста в 0,86 – 0,96 [25].

Стабильными оказываются и другие черты – например, экстра-интроверсия и нейротизм, хо области существуют методические трудности, снижающие информативность лонгитюдных исследован и М. Айзенки [29], Н. Броди [25], суммируя имеющиеся в литературе данные, приходят к выводу о стаб этих параметров индивидуальности. На интервалах 10 – 40 лет межвозрастные корреляции в разных оказываются в пределах 0,26 – 0,84. С коррекцией на надежность теста интервал в один год дает ко 0,98, а при интервале в 40 лет – 0,45. При этом один и тот же интервал в разных возрастных гру практически одинаковые корреляции. Сопоставление профилей ММРI через 30 лет дало корреляцию в причем самый высокий коэффициент, равный 0,74, относился к шкале социальной экстраверсии.

Все эти данные получены с помощью опросников, адресованных самому человеку, и значительной мере отражать устойчивость самооценки, а не диагностируемой черты. Однак диагностические техники (Q-техника, экспертные оценки и т. д.) подтверждают стабильность личност

Особенно информативны и здесь, очевидно, обобщенные оценки, полученные так называемым гетеро т. е. объединением разных техник [25].

Анализ самой стабильности (континуальности) как психологического феномена имеет и соб проблемы. Для нашей работы важны прежде всего предлагаемые разными авторами классификаци стабильности ([23], [33] и др.). Речь идет – в разных вариантах – об основных типах оценок межво стабильности. В терминологии Р. Мак-Кола и соавт. (цит. по [24]) это – гомотипная и гетеротипная прог узком смысле первый термин относится к случаям, когда в разных возрастах измеряется один и тот же второй – когда оцениваются не одноименные признаки. Это деление, конечно, условно; прогресси относиться к тому или иному типу в зависимости от теоретических представлений об онтоген реорганизациях («преходящих онтогенетических адаптациях» по Дж. Кагану), от валидности диагнос методик, задач исследования и т. д. Особый интерес представляют гомологичные признаки, т. е. такие имеют общее происхождение от некоторой третьей, латентной переменной.

Модели, близкие к моделям когнитивной континуальности, предлагают М. Борнстейн, М. Сиг первая оценивает континуальность идентичного поведения; вторая – разных типов поведения, отражаю и те же базовые процессы, которые континуальны, третья – постоянство самих возрастных изменений, и последовательности, хотя сроки их проявления будут у разных людей разными.

Г. Голдсмит [30] анализирует еще два аспекта проблемы: он выделяет Линейную стабильность, Говорит о сохранности ранговой последовательности, и Структурно-функциональную континуа (Organizational Continuity). Вторая существует на уровне поведения и говорит о сохранности целей поведения в периоды реорганизаций. Предполаг сама поведенческая реорганизация есть продукт взаимодействия развертывающейся генетической про среды воспитания.

Генетике индивидуального развития психики в последние 10 – 15 лет уделяется повышенное ([7], [22], [39], [40] и др.) Р. Пломин и соавт. [40] выделяют три аспекта этой проблемы; изучению подл возрастные изменения генетической и средовой вариативности, б) изменения структуры ковариации возрасте (т. е. генетических и средовых корреляций между признаками); в) изменения межвоз ковариаций (т. е. генетических и средовых межвозрастных корреляций одного и того же признака).

Таким образом, проблема онтогенетической стабильности из простой констатации межвоз сходства превращается в исследовательскую проблему.

Мы не будем останавливаться на многих других вопросах, связанных с континуальностью р стабильностью индивидуальных особенностей, – они касаются и возрастных взаимодействий, и стати методов оценки стабильности, и теоретических моделей, и роли генетических и средовых дет стабильности и изменчивости процессов онтогенеза. Для задач данной работы важно констатироват онтогенетически стабильных психологических характеристик и, следовательно, возможность прогноз индивидуального развития.

Прогноз важен не только для разработки теоретических проблем психологии, но и прежде в решения многих прикладных задач: любой профессиональный отбор, консультирование, дифференци обучение и т. п. предполагают, что психолог-практик имеет основания прогнозировать дальнейшее дальнейшую деятельность человека – ребенка и взрослого. Поэтому поиски надежных пре индивидуального развития, т. е. признаков, по которым можно строить прогноз, предпринимаются областях психологии.

Реализуется эта задача тремя основными путями: оценкой корреляционных связей (чаще лонгитюдном исследовании), оценкой принадлежности к одной и той же группе в разных возрастах (н криминальной, группам риска и т. д.) и при помощи регрессионного анализа. Прогноз строится примен разным задачам: академической успеваемости, интеллектуальному развитию, асоциальному поведению


Дж. Моу и Р. Канна [35], проанализировав 39 работ, выполненных с 1917 г. и проведя соб исследование, пришли к выводу о том, что для успешности обучения в колледже прогностические воз таких обычных предикторов, как школьные оценки и стандартное тестирование при поступлении в «разочаровывающе низки». Причину этого авторы видят в том, что в качестве предикторов беру когнитивные характеристики, не учитывая, например, стремление (Willingness) к данной деятельн личностные переменные. У. Гастин и Л. Корраза [31] нашли, что для определенного типа академи успешности лучшим предиктором оказывается сочетание способностей к вербальному и математ рассуждению, (по сравнению с их раздельными оценками).

Серия исследований посвящена прогнозу психического развития у детей из различных групп риска, связанных, главным образом, с пре-, пери- и неонатальными факторами. С соавт. [41] исследовали когнитивное развитие у доношенных и недоношенных детей и показали, что зр узнавание в 6, 7 и 8 месяцев может служить предиктором интеллектуального развития в 3 го агрегированные оценки служат лучшим предиктором, чем дискретные (множественные корреляции рав 0,70 против 0,37 – 0,63 для дискретных признаков). Прогностическую ценность некотор неврологического обследования новорожденных анализировали А. Майнемер и соавт. [34]; интер результат этой работы заключается в том, что прогноз оказывается более эффективным для возраста чем в 1 год.

Предмет другой группы исследований – прогноз психического развития здоровых детей считается, что за такую возможность говорят просто высокие межвозрастные корреляции, получ лонгитюдных исследованиях. Однако в большинстве случаев они не включают характеристики родител развития и т. д. Вместе с тем оказалось, что развитие интеллекта в период с 2 до 4 лет хорошо предсказы набору переменных, включающих особенности личности матери и стиль ее взаимодействия с элементы домашней среды, в том числе ее физические характеристики, и индивидуальные особеннос ребенка. Позже, в период с 4 до 8 лет, предикторы меняются; ими становятся материнская со поддержка, поведение матери во взаимодействиях с ребенком в предыдущем периоде и некоторые осо поведения ребенка в детском саду [38].

Способ прогнозирования интеллектуального развития, альтернативный многолетнему лонги исследованию, предложили недавно Дж. Бенсон и другие [21], [27]: модель «средний близнец – родитель» (Midtwin Midparent Disign). Смысл ее в том, что усредненный интеллект родительской принимается за оценку будущего зрелого интеллекта их детей-близнецов. Предикторами взрослого IQ О особенности детей, связанные с переработкой информации, речевыми способностями, темпераментом.

Предпринимаются попытки прогнозировать формирование асоциального поведения, в част различным вариантам синдрома гиперактивности [32], и даже здорового образа жизни по когни предикторам [42].

Таким образом, имеющиеся в западной психологии данные свидетельствуют о принци возможности прогнозирования индивидуального развития.

Как уже говорилось, большинство работ в этой области основывается на разных в корреляционного анализа. Однако корреляции дают сведения о наличии и тесноте связей и не позволяю следующий шаг в анализе – попытаться понять, за счет чего эти связи формируются. Этот шаг можн при помощи регрессионного анализа [6], который используется в некоторых зарубежных работах применен и нами. Именно он дает возможность проверить адекватность системы предикторов, включа требуемые теорией переменные.

В отечественной психологии работ такого рода нет. Первые и пока единственные иссл возможных предикторов дальнейшего развития принадлежат В. И. Трубникову с сотрудниками [6], [7] Выполнены они в рамках психиатрии. Простой перенос зарубежных данных едва ли возможен из-за существенных различий в обучении и воспитании дете исходить из того, что индивидуальные траектории развития в конечном счете определяются индивид генотипом и средой, имеющаяся разница сред может изменить и предикторы. Данное исследование – пе для решения этого вопроса применительно к нормальному психическому развитию.

ИСПЫТУЕМЫЕ И МЕТОДЫ

Испытуемые. Близнецы 1986 – 1987 гг. рождения, по 25 пар монозиготных (МЗ) и однополых ди (ДЗ), среди них 30 пар мальчиков и 30 пар девочек, тестировались первый раз в возрасте 21 – 25 мес. возраст 1). В это же время тестировали их матерей (50 человек, 18 – 36 лет, 29 – с высшим образование средним специальным, 8 – со средним). Все – жители Москвы. Зиготность определялась по полисимптомного сходства; пары с неясной диагностикой в исследование не включались.

Повторное тестирование детей проведено в 1994 – 1995 гг.; средний возраст детей 7 лет 8 ме (возраст II). К этому моменту выборка по разным причинам уменьшилась до 36 пар; у всех диагности интеллект и креативность, из них у 32 пар оценивалась школьная зрелость. В возрасте I тестирование п Э. Ф. Кириакиди, в возрасте II – Е. С. Беловой и Т. М. Марютиной. В обоих возрастах тестирование пр дома, в возрасте I – в присутствии матери; работа с ребенком занимала 25 – 30 Мин, Кроме того, тест матерей, интервью и заполнение опросника требовало еще 1,5 – 2 Ч; если это не удавалось сделать в одного визита, он повторялся. В возрасте II полная программа требовала двух визитов в каждую семью Ч Каждый.

Методики. В возрасте I уровень психического развития диагностировался по двум шкалам Бейли: умс развития (MDI) и особенностей поведения (IBR); последняя шкала включала три основных раздела: ори на задание, активность и аффект/экстраверсию. Поскольку эта методика ранее в России не при предварительно шкалы MDI и IBR были апробированы на 30 одиночнорожденных детях в возрасте значимых различий с выборкой стандартизации теста не обнаружено. Ретестовая надежность равна [11].

В этом же периоде у матери диагностировали интеллект по методике Векслера [1], экстра - и инт и нейротизм [5].

В возрасте II у детей диагностировали интеллект по методике Стенфорд – Бине [2], [8], изобразительное творческое мышление по невербальному тесту Торренса, форма А [18], [19] (в дальней краткости будет использован термин «креативность»); школьную зрелость [14].

Среди 36 пар, прошедших обследование в возрасте II, 6 пар (1 – МЗ, 5 – ДЗ) родились недоноше средним весом 2015 Г. У них в возрасте I средняя оценка умственного развития составила 100,1. В ц выборке корреляции интеллекта с весом при рождении в возрасте I г=0,20, в возрасте II г=0,19.

Статистический анализ Помимо получения дескриптивных статистик включал оценку внутри сходства МЗ и ДЗ, разложение фенотипической дисперсии, получение фенотипических, генетических и корреляций, кластерный анализ. Предикторы выделялись при помощи множественного регрессионного анализа [6].

В этом варианте регрессионного анализа независимыми переменными (из которых и предстоит предикторы) является вся совокупность признаков, теоретически детерминирующих прогнозируемое с зависимую переменную (отклик). Принимая терминологию, предлагаемую соответствующими руков [6] и широко используемую в мировой литературе, предикторами будем называть такие переменные, которых или управляются, или наблюдаются и изменение которых приводит к опреде переменных - откликов. При этом разделение на предикторы и отклики зависит от теоретических гипотез и моделей и т. д.

В данной работе использовался шаговый регрессионный анализ, ориентирован совокупности признаков, которая обеспечивает наилучший прогноз. В отличие от обычно анализа, в качестве окончательного варианта отбиралось уравнение множественной регре коэффициенты оказывались значимыми. Это позволяет исключить из рассмотрения признак прогноз «статистический шум», - их влияния снимаются. Как и в случае других интегр получаемые предикторы могут быть подвергнуты генетическому анализу.

Данная идеология анализа была успешно апробирована [6], [7], [45]; она же испол работе.

Независимыми переменными служили характеристики ребенка, полученные характеристики матери; зависимыми - интеллект, креативность и школьная зрелость, оценк в возрасте II. Обработка велась при помощи статистических программ CSS; генетико-статис сделан по авторской программе В. И. Трубникова.

Для оценки воспроизводимости результатов все близнецы были разделены на две по близнецу каждой пары, по 50% родившихся первыми и вторыми. Статистически значимы подгруппами нет. Негенетическая часть работы проведена на этих двух подгруппах независ всей выборки в целом получены усреднением корреляций в двух подгруппах.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Характеристики матерей: невербальный интеллект (НИП) л7 = 97,3 + 10^5 ; вербальн Х = ІІОДі 13,4; общий (ОИП) Х = 104,6 +120 ; оценкаэкстраверснн Х = 13,7+4,3; нейроти

Интеллект детей в возрасте Г: Х - 99,4 ±10,7; в возрасте II б целом по группе: д подгруппах*!= 96,0±8,6 , Х2- 96,6±9,5.

Результаты регрессионного анализа приведены в табл. 1. Поскольку использован неодинаковую размерность, абсолютные значения В Не информативны; поэтому мы будем о надежности.

В обеих подгруппах получены 22 статистически надежных предиктора, из них бо относятся к психологическим характеристикам ребенка в возрасте I: 9 - оценки умственн поведенческие особенности. Кроме того, 5 - индивидуальные особенности матери, 3 рождении.

Полностью совпадают в обеих подгруппах результаты только в двух, но

Результаты регрессивного анализа



Примечание. Обозначения предикторов: 1 и 2 – НИП и ОИП матери, 3 и 4 – экстраверсия и н матери, 5 – вес ребенка при рождении, 6 – индекс умственного развития (MDI); 7, 8, 9 – поведенческ Бейли (IBR; ориентация на задание, активность, аффект/экстраверсия). Все показатели относятся к возра коэффициент уравнения регрессии.

Весьма информативных случаях: индивидуальные оценки интеллекта, полученные в двухлетнем оказываются предикторами интеллекта в семь – восемь лет (Р<0,001; Р<0,05) и успешности решения о субтестов школьной зрелости (ШЗ) – «сложение квадратов», диагностирующего комбинаторные спо (Р<0,01; Р<0,002). Кроме того, в качестве предиктора успешности выполнения двух других субтесто диагностики внутреннего плана действий и особенностей памяти – выделился поведенческий двухлетнего возраста – аффект/экстраверсия. Однако, поскольку в одной из подгрупп Р<0,1 (во второй Р<0,001), здесь можно говорить лишь об определенной тенденции. Наконец, успешность вып корректурной пробы ШЗ (диагностика умственной работоспособности – внимательности) име предиктором разные, но коррелирующие между собой (R=0,400, Р<0,05) признаки: индекс умственного (MDI) – в одной подгруппе и оценку ориентации на задание (шкала IBR) – во второй. Последняя включа реакции на объекты, целенаправле ннос ть и фиксацию внимания, т. е. психологические х арактеристики, участ ву ющие в когнитивных задач как необходимые личностные переменные.

Корреляции теоретически полученных предикторов и эмпирических оценок (Я) достигаю значимости в 15 случаях из 22 (табл. 2). Величины значимых коэффициентов колеблются в пределах 0,4 в первой подгруппе и 0,347 – 0,556 во второй. Это означает, что совместная вариативность эти описывает от 13 до 57% Общей дисперсии, – вполне обнадеживающий для дальнейших поисков результ


Уровень множественной регрессии

Самые высокие корреляции – в тех случаях, когда предикторами оказываются индекс умс развития (MDI) вместе с оценками особенностей поведения – ориентацией на задание, акти эмоциональностью (R От 0,511 до 0,755). В таких случаях R Выше и надежнее, чем при единственном пре из поведенческой шкалы. Иначе говоря, совместное действие пары предикторов, включающих и когни личностную переменную, дает более надежное предсказание; во всяком случае, это справедливо дл школьной зрелости. Это тем более интересно, что объединяются практически независимые пер фенотипические корреляции индекса умственного развития с двумя из трех оценок поведения прибли нулю (0,049; 0,156). Более того, каждый из них отдельно имеет низкие, не значимые связи с оценками зрелости: корреляции MDI с четырьмя субтестами ШЗ равны 0,175; 0,235; 0,260 и 0,296; только с пос субтестом, диагностирующим комбинаторные способности, R=0,519 (P<0,01). Еще ниже корр поведенческой шкалы: 6 из 15 коэффициентов меньше 0,10; только эмоциональность имеет одну з корреляцию с оценкой мнемической функции (R=-0,335, Р<0,05) и ориентация на задание – с комбинаторными способностями P<0,01) и внимательностью (R=0,407; Р<0,05). Кластерный анализ матрицы интеркорреляций также разв разным группам. Поэтому можно полагать, что именно результирующая двух независимых факто достаточно надежное предсказание школьной зрелости.


Иная ситуация – с прогнозом интеллектуального развития. Здесь выделился единственный пре индекс умственного развития в два года. Межвозрастная корреляция оценок интеллекта равна 0,423 (Р< вместе с двумя другими показателями вошли в один кластер на уровне объединения 0,332 (Р<0,05), может быть, наиболее важно – корреляция предсказанных и эмпирических оценок равна 0,561 (Р<0,0001 подгруппе и 0,347 (Р<0,05) в другой.

Последнее, на что надо обратить внимание: характеристики матери только четыре раза вошли в надежных предикторов. Ее экстраверсия совместно с общим интеллектом прогнозирует сформированности наглядно-образного мышления в батарее тестов ШЗ (R=0,503, Р<0,01), совместно с в рождении – один из параметров креативности (R=0,469, Р<0,003), а невербальный интеллект матери – оценку креативности ребенка ( R =0,410, Р<0,02).

Фенотипические корреляции интеллекта матерей с интеллектуальным развитием детей с в снижаются: в возрасте I НИП, ВИП и ОИП матери коррелируют с оценками MDI на уровне 0,447; 0,33 (р<0,01 и Р<0,05); в возрасте II аналогичные корреляции низки и не значимы: 0,298; 0,265; 0,261 Экстраверсия и нейротизм матери с интеллектом детей в обоих возрастах имеют практически нулевые с

То же – и с школьной зрелостью: среди 25 корреляций субтестов этой батареи с характеристикам нет ни одной статистически надежной. Вместе с тем ШЗ связана с оценками интеллекта самих дете возрасте: субтесты ШЗ, диагностирующие развитие зрительной опосредованной памяти, наглядно-о мышления и комбинаторных способностей коррелируют с баллами интеллекта по шкале Стенфорд (R=0,328; 0,471 и 0,412; Р<0,05; Р<0,01).

По-видимому, материнские индивидуальные характеристики сами по себе существенны для псих развития ребенка лишь в первые годы жизни; далее их влияния опосредствуются другими факторами.

Последнее, что нам предстоит рассмотреть, – это вопрос о том, играют ли какую-нибуд формировании цепочки предиктор – отклик генетические факторы.

Прежде всего, каково соотношение генетической и средовой дисперсии в изменчивости иссле индивидуальных характеристик? Ответ – в табл. 3.

Анализируя эту таблицу, необходимо иметь в виду следующее: а) метод близнецов, будучи исп без сочетания с другими методами, не позволяет надежно выделить долю доминантной генетической д и потому целесообразно Ga И Gd Рассматривать вместе; б) поскольку число компонент дисперсии пре число изученных классов родственников, некоторые компоненты приравнивались нулю [15]; в) в тех когда соотношение внутрипарного сходства не позволяло выбрать один вариант решения, были получ они приведены в табл. 3.

Обратим внимание на два момента. Во-первых, за исключением двух при - знаков внимательности и интеллекта в возрасте 11 – изменчивость всех остальных в большей или мень определяется фактора - ми наследственности; их вклад колеблется в пределах 21 – 92%. Во-вторых, ум развитие в возрасте 1 почти полностью детерминируется наследственностью (92% дисперсии), а в возр средой (94%), при - чем в основном систематической общесемейной (77%). В поведенческой шкале (в применительно к

Коэффициенты корреляции между близнецами и оценки вклада генетических и средовых факторов в межиндивидуальную вариативность

Изучаемого набора признаков


Примечание: R Mz, Rdz Внутриклассовые корреляции; Ga И Gd – соответственно вклад аддитив доминантной генетической компоненты; Ес – вклад систематической общесемейной среды; Ес Mz Специфической среды МЗ пар близнецов; Еw – вклад индивидуальной среды.

Обратим внимание на два момента. Во-первых, за исключением двух признаков – оценок внима и интеллекта в возрасте II – изменчивость всех остальных в большей или меньшей мере определяется ми наследственности; их вклад колеблется в пределах 21 – 92%. Во-вторых, умственное развитие в в почти полностью детерминируется наследственностью (92% дисперсии), а в возрасте II – средой (94%) в основном систематической общесемейной (77%). В поведенческой шкале (возраст I) применительно к одному ее компоненту возможны два противоположных решения ( Ga, Либо 72% Есmz); изменчивость двух других имеет умеренную генетическую составляющую (G=42%

Компоненты креативности в большей мере определяются внутрисемейной (индивидуальной) с вклад равен 37 – 68%, а вместе с систематической общесемейной 56 – 79%. Наибольшая генетическая д – в изменчивости общей оценки креативности (44%).

Вариативность тех психологических переменных, которые лежат за тестами ШЗ, име различающиеся детерминанты: умственная работоспособность (внимательность) полностью опр индивидуальной средой (94%). Зрительная память и комбинаторные способности в большей наследственностью (77 – 79% в первом случае, 68% – во втором).

Таким образом, среди четырех признаков, описывающих индивидуальность в раннем возрасте были приняты за независимые переменные, вариативность одного – умственного развития – почти п определяется генетическими факторами, и еще один – аффект/экстраверсия – имеет 42% генет дисперсии; поведенческая активность в основном зависит от вариативности средовых условий. Примен параметру «ориентация на задание» однозначного решения нет.

Последнее, на чем необходимо остановиться, – это межвозрастные генетические корреля величины должны ответить на вопрос о том, существует ли некоторый общий генетический связывающий предиктор и отклик. В табл. 4 отражены межвозрастные генетические корреляции предиктор – отклик для тех случаев, когда предиктор выделился статистически надежно хотя бы подгруппе и относится к психологическим особенностям ребенка в возрасте I.

Фенотипические и генетические корреляции в парах признаков предиктор — отклик


Умственное развитие — ШЗ наглядно-образное

Мышление

Умственное развитие — ШЗ комбинаторика

Аффект/экстраверсия — ШЗ внутренний план

Аффект/экстраверсия — ШЗ память Активность — ШЗ наглядно-образное мышление

Ориентация на задание — ШЗ комбинаторика

0.296


0,486

0,690

-0,816

-0,472

-0,211

0,592


53

Относится к психологическим особенностям ребенка в возрасте I.

Хотя упрощенная интерпретация генетических корреляций как доказательства действия общей признаков генной системы вызывает некоторые сомнения [26], о наличии той или иной общей гене основы они все же говорят. Как следует из табл. 4, в большинстве случаев предикторы связаны со откликами именно генетическими связями, хотя величина последних сильно колеблется.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изложенный материал необходимо принимать как лишь первый шаг к поискам пре

Индивидуального развития. Однако он, на наш взгляд, позволяет наметить пути дальнейших исследован

С этой точки зрения наиболее интересные результаты заключаются в следующем: 1) построение предикторов умственного развития с преддошкольного возраста на младший школьный возможно надежность предсказания для разных предикторов колеблется в широких пределах, в некоторых слу достигает неплохого уровня; 3) наиболее информативными предикторами оказываются особенност ребенка в раннем возрасте; 4) информативность предиктора выше в двух случаях: если он относится психологической функции, что и отклик, и если он объединяет действие по крайней мере двух факт имеет комплексную природу; 5) надежно выделяемые предикторы, по-видимому, связаны со своими о общими генетическими факторами.

1. Баринов А. А., Дворяшина М. Д. Интеллект и его измерение // Психодиагностические методы в компл лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976.

2. Белова Е. С., Ищенко Е. П. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований // До 1994. № 9. С. 54 – 57.

3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
4.Гавриш Н. В. и соавт. Индивидуальная ЭЭГ, ее онтогенетическая стабильность и генотипическая обусловле

Мозг и психическая деятельность. М., 1984.

5. Гильяшева И. Н. Вопросники как метод исследования личности в клинике // Методы психологической диагн коррекции в клинике. Л., 1983.

6. Дрейпер Н., Смит Г. Прикладной регрессионный анализ. М., 1986.

7. Егорова М. С., Марюшина Т. М. Развитие как предмет психогенетики // Вопр. психол. 1992. № 5 – 6. С. 5 – 15.

8. Ищенко И. П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4 – б лет: Канд. дис., М., 19

9. Ищенко И. П., Белова Е. С. Исследование одаренности в дошкольном возрасте // Школа здоровья. 1995. № 3.

10. Кириакиди Э. Ф.Генотип-средовые соотношения в индивидуальности ребенка преддошкольного возраста: К М., 1994.

11. Кириакиди Э. Ф., Искольдский Н. В. Опыт адаптации методики Н. Бейли // Новые исследования в психологии 1. С. 8 – 11.

12. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Сов. педагогика. 1945. № 4. С. 3 – 12.

13. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

14. Лидерс А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992.

15. Лильин Е. Т., Трубников В. И., Ванюков М. М. Введение в современную фармакогенетику. М., 1984.

16. Поляков Ю. Ф. и соавт. Построение психологических предикторов генетического риска возникновения шизо отягощенных семьях // Соц. и клин. психиатр. 1993. Т. 3. Вып. 2. С. 6 – 12.

17. Трубников В. И., Алфимова М. В. Наследуемость психологических признаков в семьях больных шизофрен использование для оценки риска заболевания // Генетика. 1994. Т. 30. № 5. С. 695 – 701.

18. Шумакова Н. Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Фигурная форма А теста творческого мышления П. Торренса Методические рекомендации. М., 1990.

19. Шумакова Н. Б, Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием т Торренса у младших школьников // Вопр. психол. 1991. № 1. С.27— 32.

20. Bayley N. On the growth of intelligence // Amer. Psychologist. 1955. V. 10. P. 805 — 818.

21. Benson J. B. et al.Rapid assessment of infant predictors of adult IQ: Midtwin — midparent analysis // Devel. Psych V. 29. N 3.P. 434 — 447.

22. Boomsma D. I. Current status and future prospects in twin studies of the development of cognitive abilities: Infan age//Twins as a tool of behavioral genetics / Bouchard T. Y., Propping P. (eds.) N. Y.: Wiley, 1993. P. 67 — 85.

23. Bernstein M. H., Sigman M. D. Continuity in mental development from infancy // Child. Devel. 1986. V. 57. P. 251 —

24. BrethertonI., Bates E. The development of representation from 10 to 18 months: Differential stability of langu simbolic play // Continuities and discontinuities in development / Emde R. N., Harmon R. Y. (eds.) N. Y.: Plenum P

25. Brody N. Personality in search of individuality. N. Y.: Acad. Press, 1988.

26. Carey G. Inference about genetic correlation // Behav. Genet. 1988. V. 18. P. 329 — 338.

27. DiLalla L. F. et al. Infant predictors of preschool and adult IQ: A study of infant twins and their parents // Develop 1990. V. 26. P. 759 — 769.

28. Emde R. N., Harmon R. Y. (eds.) Continuities and discontinuities in development. N. Y.: Plenum Press, 1984.

29. Eysenck H., Eysenck M. Personality and individual differences. N. Y.: Plenum Press, 1984.

30. Goldsmit h H. H. Continuity of personality: A genetic perspective // Continuities and discontinuities in developme R. N., Harmon R. Y. (eds.) N. Y.: Plenum Press, 1984. P. 403 — 414.


31. Gust in W. C., Corona L. Mathematical and verbal reasoning as predictors of science achievement // Roeper Rev. 1994 3. P. 160 — 162.

32. Herrero M. E., Hechtman L., Weiss G. Antisocial disorders in hyperactive subjects from childhood to adulthood: P factors and characterization of subgroups // Amer. J. Orthopsychiat. 1994. V. 64(4). P. 510 — 521.

33. Kagan J. Change and continuity. N. Y.: Wiley. 1971.

34. Majnemer A., Rosenblatt B., Riley P. Predicting outcome in high-risk newborns with a neonatal behavioral asse Amer. J. Occup. Therapy, 1994. V. 487. N 87. P. 723 — 732.

35. Mouw J., Khanna R. Prediction of academic success: A review of the literature and some recommendation // College

1993. V. 27(3). P. 328 — 336.
36.Olweus D. The stability of aggressive reaction pattern in human males: A review // Psychol. Bull. 1979. V. 86. P. 8

37. Pedersen N. L. Genetic and environmental continuity and change in personality // Twins as a tool of behavioral Bouchard T. Y., Propping P. (eds.) N. Y.: Wiley, 1993. P. 147 — 165.

38. Pianta R. C., Egeland B. Predictors of instability in children’s mental test performance at 24, 48, 96 months // Int

1994. V. 18. P. 145 — 163.

39. Plomin R. Development, genetics and psychology. N. Y.: Lawrence, Eribaum, 1986.

40. Plomin R., DeFries J. C., Fulker D. W. Nature and nurture during infancy and childhood. Cambridge: Cambridge Univ 1988.

41. Rose S. A., Feldman J. F., Wallace J. F. Individual differences in infants' information processing: Reliability, sta prediction // Child. Devel. 1988. V. 59. P. 1177 — 1197.

42. Stept oe A., Wardle J. Cognitive predictors of health behaviour in contrasting regions of Europe // European Pers Clinical and Health Psychology / Brewin C. R., Steptoe A., Wardle J. (eds.) 1992. P.101 — 118.

44. Storfer M. Giftedness and intelligence. The contributions of heredity and early environment. N. Y.: Jossey-Bass Pu 1990.

45. Trubniko v V. et al. Neurophysiological and psychological predictors of genetic risk for schizophrenia // Behav. Gene 23. N 5.P. 455— 459.

46. Wilson R. S. Analysis of longitudinal twin data // A. Ge. Me. Ge. 1979. V. 28. P. 93 — 105.

47. Wilson R. S. The Louisville twin study: Developmental synchronies in behavior // Child Devel. 1983. V. 54. P. 298 —

Поступила в редакцию 30.V