Ваш психолог ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ
Е. В. СУББОТСКИЙ, О. Б. ЧЕСНОКОВА
Анализируются российские и американские психолого-педагогические программы, ключевым элементом которых является организация диалогического общения взрослых с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения. Использование модели диалогического общения было нацелено на задачи, актуальные в одних странах, решение которых может стать зоной ближайшего развития для других стран. К числу таких задач относятся реформирование системы образования и культурная и языковая интеграция детей иммигрантов (легальных и нелегальных) в США и России. В основе модели диалогического общения лежит перераспределение традиционных властных отношений между взрослыми и детьми и периодическая постановка детей в позицию ведущих. Описываются положительные и отрицательные моменты использования модели диалогического общения в обучении и анализируются психологические условия, при которых данная модель может оказывать развивающий эффект.
Ключевые слова: дошкольники, дети младшего школьного возраста, диалогическое общение.
Проблема, обсуждаемая в данной статье, нашла отражение при подготовке «круглого стола» между лабораторией сравнительного изучения человеческого познания (университет Калифорнии в Сан-Диего) и кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, проводившегося в рамках конференции, посвященной памяти Л. А. Петровской. «Круглый стол» рассматривал мифы и реальность диалогического общения в образовании. Эта тема оказалась актуальной как для российской стороны, так и для американской. Для российской стороны, имеющей богатые теоретические традиции диалогического общения (М. М. Бахтин), это было важно, поскольку ведущие и некоторые участники «круглого стола» были вовлечены в подготовку реформы образования в России. Для американской стороны это было важно, так как проблема диалогического общения очень остро стоит в процессе культурной и языковой интеграции значительного числа детей иммигрантов (легальных и нелегальных). Обе стороны частично разделяли взгляды таких философов образования, как Дж. Дьюи [14], К. Ринальди [27], С. Исаакс [22], Г. Браун [6], Д. Гиллеспи [18], и имели общую теоретическую платформу — Теории диалога Платона [2], М. Бубера [7], М. М. Бахтина [1], Дж. Хабермаса [19], П. Фриэре [15]. Обе стороны рассматривали социальное взаимодействие в процессе обучения (дошкольного, школьного и внешкольного) с позиции теории Л. С. Выготского (обучение ведет за собой развитие) и работ В. В. Давыдова и его сотрудников (не всякое обучение ведет за собой развитие).
В рамках данного «круглого стола» обсуждался не просто теоретический вопрос о том, какими должны быть взаимодействие
152
И стиль общения, чтобы вести за собой развитие. Обсуждались проблемы, которые возникли при осуществлении долговременных психолого-педагогических инновационных программ, проводившихся в разных социокультурных условиях — России и Америки. Обе эти
05.10.2012
151
2
Программы основывались на опыте внедрения теорий диалога и гуманистической психологии [24] в практику образования [5], [6], [13], [22], [36], [37] (обзор см. [4]). Первая проблема Заключалась в том, какой развивающий эффект даст любая психолого-педагогическая программа, главным элементом которой является переход от авторитарного к диалогическому стилю общении между детьми и взрослыми [35]; предполагалось проанализировать развивающий эффект не только в познавательной, но и в личностной сфере, учитывая изменившиеся взгляды на результаты современного образования в дошкольном и школьном возрасте во многих странах [12], [16], [17], [36], [40]. Второй Была проблема соотношения позитивных и негативных моментов экспериментирования с диалогическим стилем общения между детьми и взрослыми в процессе обучения. Фактически речь шла о пересмотре мифа о том, что диалогическое общение приводит лишь к положительным результатам (обзор критики диалогического общения в обучении см. в [16]).
Если диалогическое общение настолько хорошо и эффективно с психологической точки зрения, почему оно нечасто используется в практике дошкольного и школьного обучения? Этот вопрос был связан с тремя особенностями отношения к диалогическому стилю общения, которое проявляют многие исследователи и педагоги, экспериментирующие с традиционным авторитарным стилем взаимодействия учителя и учеников в процессе обучения. К ним принадлежат: 1) отказ профессиональных педагогов от диалогического стиля общения с детьми в рамках официальных школьных программ [37]; 2) положительное отношение к такому стилю общения со стороны детей, непрофессиональных педагогов и профессиональных педагогов во время дополнительной образовательной деятельности (например дополнительных занятий после уроков) [23], [24]; 3) предпочтительное использование нетрадиционного диалогического стиля в обучении таких категорий детей, как дети иммигрантов, имеющие серьезные проблемы социокультурной и языковой адаптации, дети из крайне малообеспеченных семей, отягощенные неблагоприятной семейной ситуацией, и дети, подвергшиеся насилию (физическому, сексуальному, эмоциональному) или пережившие сильную психологическую травму [37].
Чтобы объяснить вышеуказанные особенности отношения к нетрадиционному стилю общения в обучении, необходимо определить, что мы понимаем под авторитарным, демократическим и диалогическим стилями общения. При авторитарном стиле одна сторона имеет возможность направлять и контролировать действия другой и пользуется этой возможностью, а другая сторона такой возможности не имеет. Демократический стиль предполагает, что обе стороны имеют возможность руководства и контроля и пользуются ею. Демократический стиль общения переходит в диалогический тогда, когда одна или обе стороны отказывается от контроля над действиями другой стороны, за счет чего происходит перераспределение властных функций. Соблюдение нормативов общения определяется интересами другой стороны [3], [21], [26].
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОГРАММЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Рассмотрим в качестве примера две инновационные программы, долговременно использовавшие элементы диалогического общения в процессе обучения. Особо подчеркнем, что экспериментирование со стилем взаимодействия между
153
05.10.2012
151
3
Взрослыми и детьми не сводилось к групповым кооперативным методам обучения, работе в
Малых группах и использованию приема смены позиции, когда один ребенок выступает в
Роли эксперта и контролера по отношению к другому ребенку-новичку, после чего они
Меняются ролями [28], [39], [40]. Первая программа была разработана в России в конце 1970-1 Х гг. одним из авторов данной статьи [3] и была нацелена прежде всего на личностное
Развитие и развитие элементов критического мышления у детей младшего и среднего
Дошкольного возраста в рамках формальной образовательной программы. Вторая программа
— «Пятое измерение» — была создана в Америке в середине 1980-х гг.; она используется в
Основном как дополнительная к обязательной школьной программе ([9—[11]). Эта
Программа нацелена в первую очередь на социокультурную адаптацию детей из
Неанглоговорящих малообеспеченных иммигранских семей на материале компьютерных
Программ по математике, чтению и грамматике. Сейчас «Пятое измерение» выросло в
Международное движение за диалогическое общение в обучении: в настоящее время в
Странах Америки и Европы работают 30 групп, реализующих разные варианты этой
Программы [28]. Сравнительные характеристики двух программ приводятся в табл. 1.
Основанием для переосмысления опубликованных ранее данных является то, что в существующих публикациях специально не анализировалось соотношение отрицательных и положительных моментов диалогического общения в процессе обучения по данным программам. Кроме того, ранее не возникала задача специального осмысления психологических условий организации диалогического общения, необходимых для развивающего эффекта, который дает отказ от традиционного авторитарного стиля взаимодействия.
Особенности российской программы заключались в следующем. В течение полугода каждый учебный день два урока проводились силами двух профессиональных психологов. Предварительно они были ознакомлены с содержанием учебной программы для младшей и средней дошкольной группы. На уроках один психолог выполнял роль учителя, объясняющего новый материал, другой психолог принимал на себя роль ребенка, который обучался новому материалу вместе с другими детьми группы. Для обеспечения разделения новой роли взрослого и образа конкретного взрослого психологи менялись ролями каждую неделю — тот, кто был учителем, принимал на себя роль ребенка, и наоборот. Главными для обеспечения диалогического общения были три основных условия: 1) отказ взрослых от
Контроля и традиционных властных полномочий как в сфере учебной активности, так и в
2 Сфере контроля за поведением и дисциплиной ; 2) намеренное допущение взрослым ошибок
При выполнении учебных заданий по всем предметам на всех уроках; 3) постановка перед
Детьми совершенно нового для них задания: проверки и контроля результатов выполнения
Задания одним из детей группы и взрослым в роли ребенка, допускающего ошибки. Другие
Уроки вели педагоги детского сада, сохраняя привычный авторитарный стиль общения (см.
Приложение).
С целью выявления развивающего эффекта диалогического общения проводились (1)
Сравнительная оценка творческой инициативы каждого ребенка на занятиях и его
Интеллектуальной независимости и базовых навыков критического мышления до и после
Участия в программе, (2) сравнение результатов, показанных
154
Таблица 1
Содержание и организация российской и американской психолого-педагогических Программ, использующих диалогическое общение
05.10.2012
Детьми из экспериментальных и контрольных групп (в качестве последних выступали группы в других детских садах, где проводились занятия с идентичным содержанием, но без смены стиля общения со стороны взрослых). Кроме того, каждое занятие тщательно протоколировалось, и оценивалась динамика взаимодействия взрослых и детей. Таким образом, постановка детей в позицию ведущих и контролирующих деятельность сверстников и взрослых на протяжении длительного времени была важнейшим элементом программы. Организовано диалогическое общение при проведении американской программы
155
Было следующим образом: в ней на добровольной основе участвовали дети (на основании их собственного выбора) из числа тех, которых рекомендовала школа: испытывающие трудности в социокультурной и языковой адаптации (преимущественно дети иммигрантов из Латинской Америки), из семей с низким уровнем доходов и часто отягощенные
05.10.2012
151
5
Неблагоприятной семейной ситуацией. По последним данным, только в штате Калифорния (место зарождения «Пятого измерения») 45% детей-иммигрантов имеют родителей, не владеющих или очень плохо владеющих английским языком; 80% из числа этих детей имеют такой же низкий уровень владения английским языком, как и их родители [8].
Целями этой программы были овладение детьми новыми современными способами коммуникации, распространенными в новой для них социокультурной среде, и обучение их новым стилям взаимодействия за счет постановки детей в позицию ведущих в процессе диалогического общения со взрослыми — представителями новой социокультурной среды. Работа проводилась в форме дополнительных внеклассных занятий на материале компьютерных программ по математике, чтению и грамматике с фиксированными уровнями трудности в рамках каждого задания. Кроме того, имели место групповые игры с правилами. Все занятия проводились в малых группах один раз в неделю на протяжении минимум одного года. Поскольку данная программа осуществлялась вне рамок школы, то не было необходимости перехода от традиционного авторитарного стиля общения к общению неавторитарного стиля. С самого начала дети, приходившие в группу, понимали добровольность своего участия и охотно подчинялись некоторым минимальным ограничениям, связанным с пребыванием в группе сверстников.
Занятия проводились студентами университета, входившими в две категории. Студенты одной категории были экспертами по содержанию всей программы; они выступали в роли экспертов-организаторов по отношению к представителям второй категории. Студенты другой категории были не знакомы с содержанием программы и выступали в роли новичков по отношению к детям-участникам. Задачей экспертов была общая организация всего процесса и предварительное ознакомление детей с правилами работы с программами, а также с перечнем существующих программ и игр. Если дети не были согласны с правилами, они могли в любой момент перестать участвовать в занятиях. Задачей взрослых-новичков были совместное с детьми овладение программами и играми, фиксирование процесса взаимодействия, оценка прогресса детей по математике, чтению и грамматике до и после начала занятий с ними в малых группах. Инструкция, которую получали студенты, была следующей: «Помогайте как можно меньше, главное — чтобы вам и детям было интересно работать вместе». Игровые формы взаимодействия были намеренно смешаны с элементами традиционного школьного обучения, так что инициатива детей в их взаимодействии со студентами могла быть поддержана в одних случаях и скорректирована в других.
Соответственно, одной из задач детей в малых группах было обучение взрослых-новичков общим правилам, выбор очередности работы с программами и уровня трудности заданий, выбор игр и контроль за соблюдением взрослыми-новичками равноправия и демократического общения. Содержательный учебный прогресс детей фиксировался компьютерной программой по результатам выполнения заданий и оценивался учителями на школьных занятиях по результатам формальных тестов по данным предметам. Дополнительно как важный элемент программы вводилась роль Волшебника: некоего виртуального собеседника, которому дети могли отправить по электронной почте письмо и обсудить
156
Нарушение взрослыми-новичками правил равноправия и демократического общения во время занятий, трудности содержательного характера и события своей жизни. Волшебник (роль которого выполняли взрослые-новички, отвечавшие к следующему занятию на письма детей) в своих ответах никогда не касался тех событий, которые сами дети не упоминали в
05.10.2012
151
6
Письмах, но которые могли иметь место в реальности; никогда не отвечал на вопросы о своем внешнем облике и других аспектах своего существования. Задачей Волшебника было стимулировать письменное высказывание ребенком вариантов разрешения той проблемной ситуации, которую он описал. Фактически функцией Волшебника было недирективное безоценочное общение с ребенком через переформулирование вопросов, им задаваемых.
Таблица 2
Сравнительный анализ позитивных и негативных характеристик диалогического Общения в российской и американской программах
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Несмотря на разницу в российской и американской программах и на различие в способах и условиях организации диалогического общения, сопоставление всех фиксируемых материалов наблюдения и организации процесса взаимодействия между детьми и взрослыми позволило выявить общие для них позитивные и негативные моменты диалогического общения (табл. 2). В качестве материала для сопоставительного анализа нами использовались следующие данные: по России (1) результаты психологической диагностики личностного и познавательного развития в контрольных (авторитарное общение детей и взрослых) и экспериментальных группах (демократический
157
Стиль взаимодействия на основе диалогического общения) до и после экспериментальной программы, (2) протоколы групповой и индивидуальной динамики поведения детей на занятиях и вне занятий и отношения детей к неавторитарным взрослым; по Америке (3)
05.10.2012
151
7
Данные о стиле общения детей и взрослых, почерпнутые из писем детей и обязательных записей после каждого урока ведущих занятия взрослых, (4) данные о прогрессе детей при выполнении компьютерных заданий по математике, чтению и грамматике до и после начала программы.
Опрос российских и американских педагогов, присутствовавших на занятиях и пробовавших участвовать в проведении программы или внедрять подобные внеклассные занятия в свою работу, выявил их двойственное отношение к диалогическому общению. Негативные оценки преобладали над позитивными. Наибольшие трудности вызывали следующие моменты, часто возникающие при отказе от авторитарного стиля взаимодействия в рамках обязательных учебных занятий:
• Непредсказуемый результат усвоения учебного материала на начальных стадиях
3 Организации диалогического общения* ;
• Резкое увеличение времени на изучение учебного материала на начальных стадиях за
счет специальной дополнительной задачи: организации взаимодействия в группе детей и
организации позитивной эмоциональной атмосферы;
• Наличие группы детей, принимающих активное участие в критической оценке
сверстников и взрослых на фоне относительной пассивности большинства (эта
дифференциация детей на активных и пассивных постепенно уменьшалась по ходу
программы)*;
• Резкое падение дисциплины на начальных этапах введения элементов диалогического
общения*: увеличение числа случаев неподчинения и критических комментариев по
отношению друг к другу и к преподавателям при отказе взрослых от монополии на функцию
контроля и руководства, сокращение личностной дистанции между детьми и взрослыми по
инициативе детей (эти отрицательные проявления резко уменьшались во второй половине
программы).
В американской программе познавательная активность детей определялась скорее общим интересом ребенка к структуре игры, отношением к партнеру-студенту и партнерам-сверстникам. Что касается дисциплины, то ее снижение в американской программе сказывалось скорее в повышенном шумовом фоне, причем внешняя среда оказывала влияние на поведение детей. Например, уровень шума в группе понижался, когда группа работала в большой библиотеке, и повышался, если внешней средой был шумный детский клуб [9].
К числу наибольших трудностей для профессиональных педагогов и в России, и в Америке при любых условиях реализации программы (школьных и внешкольных) относятся:
• перераспределение властных отношений в классе, временное неприятие новой позиции и нового образа взрослого (вместо властного ведущего и эксперта — равноправный партнер или новичок и ведомый, способный допускать ошибки или принимать точку зрения ученика как одну из возможных);
• необходимость для взрослого занять равноправную или временно ведомую позицию не столько в сфере учебных занятий, сколько в сфере контроля за поведением и дисциплиной;
• ожидание переломного момента в групповой динамике — момента принятия детьми новых правил отношений со взрослыми, построенных на уважении, а
158
Не на необходимости безусловного подчинения;
• Временная необходимость ориентироваться не на результат урока, а на процесс;
• Отказ от ценности подражательного поведения ученика и принятие ценности
творческого поведения.
05.10.2012
151
8
Все вышеперечисленные трудности приводят к тому, что профессиональные педагоги отдают предпочтение не диалогическому, а авторитарному или псевдодиалогическому стилям общения с учениками (см. приложение) — В зависимости от сформировавшегося личностного стиля общения учителя и опыта преподавания.
Наблюдение за процессом взаимодействия детей со взрослыми выявило сложности, испытываемые и другой стороной коммуникативного процесса — учениками — при адаптации к новому стилю взаимодействия со взрослыми. Это отношение характеризовалось (1) отказом многих детей разных возрастов принять неавторитарного взрослого при передаче функции ведущих и контролирующих субъектов самим детям; (2) провоцированием взрослого — За счет намеренного нарушения правил — на использование прямых авторитарных способов воздействия; (3) протестом против частичной смены позиции взрослым-учителем, выражающимся в иронии детей по отношению ко взрослым и в неподчинении их просьбам.
Наблюдение за поведением детей при смене стиля общения позволило выявить наиболее трудные моменты. В случае даже временного отказа взрослого от традиционных властных полномочий — Как в сфере учебной деятельности, так и в сфере дисциплины — взрослый длительное время не воспринимается учениками в роли учителя, следствием чего оказывается временное частичное или полное разрушение учебной ситуации и увеличение числа агрессивных действий детей по отношению к взрослым и сверстникам.
Анализ отношения учителей к диалогическому стилю взаимодействия показал следующее. Во-первых, традиционно настроенными педагогами недооценивается тот факт, что перераспределение властных отношений между учениками и учителем представляет собой многоступенчатый процесс со сложной групповой динамикой, требующей специального психологического сопровождения. Во-вторых, недооценивается важность специальной переходной стадии с участием особой опосредствующей фигуры (взрослого-«ребенка», допускающего ошибки, в российской программе или студента-партнера в американской программе «Пятое измерение»). В-третьих, не учитывается то, что падение дисциплины на занятиях в первой части программы сменяется ее последующим восстановлением. Характерно, что дисциплина не только восстанавливалась, но и приобретала качественно новые принципы. Вместо авторитарной возникал новый ее тип, основанный не на подчинении власти взрослого, а на уважении к нему.
Все это показывает, что диалогическое общение в рамках обучения — Особенно школьного, а не дополнительного — представляет собой сложный динамический процесс, при котором и взрослые, и дети отказываются от традиционного распределения ролей и функций и выстраивают новые коммуникативные позиции.
Традиционно считается, что эффективность любого процесса обучения зависит от многих составляющих — содержания программы обучения (curriculum — чему учить), методики преподавания (teaching methods — как обучать и инструктировать), характеристики группы учеников и индивидуальных особенностей каждого в группе (learning style), характеристик и индивидуальных особенностей учителя (teaching style), социо-моральной атмосферы в школе (climate in school), общей организации обучения и администрирования (management practice and administrative factor) и отношений семьи и школы (home life, parent support and parent-teacher cooperation) [32]. Однако есть и еще одна составляющая — стиль
159
Общения между взрослыми и детьми, — которая далеко не всегда учитывается в практике
05.10.2012
151
9
Обучения [21], [25], [40].
Необходимость серьезно отнестись к результатам психолого-педагогических программ, ключевым элементом которых является переход от традиционно авторитарного к диалогическому общению, возникает в двух случаях: 1) когда обычная система обучения дает сбои и результаты обучения являются низкими; 2) когда традиционная система образования для одной категории учеников является эффективной, а для другой — нет (в случае, например, большого числа детей иммигрантов, испытывающих трудности адаптации). Существующие в обеих странах социальные и образовательные проблемы свидетельствуют о необходимости использовать опыт уже существующих программ организации диалогического общения.
Опрос преподавателей и анализ литературы выявил существование двух противоположных мифов об учебном взаимодействии диалогического типа [32], [33]. Один миф состоит в сугубо положительных оценках диалогического общения в образовании и в том, что необходимо всегда использовать этот подход к организация учебного взаимодействия. Другой миф состоит в том, что негативные моменты диалогического общения превалируют над возможными позитивными результатами и поэтому в практике обучения этот стиль общения неприемлем.
Проведенный нами анализ двух программ, реализующих модель диалогического общения с детьми силами непрофессиональных педагогов, показал, что оба мифа упрощают реальную роль диалогического общения в обучении. Анализ выявил сложность перехода от авторитарного к диалогическому стилю общения. С одной стороны, такой переход вызывает падение дисциплины и по этой причине замедление усвоения учебного материала на начальных этапах. С другой стороны, преодоление негативных моментов посредством создания специальных условий передачи властных полномочий взрослых детям (введение особых опосредствующих фигур взрослых) высвобождает у учеников творческий потенциал и независимость мышления, что в итоге и приводит на последующих стадиях к формированию познавательной мотивации, ускорению усвоения учебного материала и формированию активной коммуникативной позиции учеников. Кроме того, результаты показали, что учителя, которые наиболее готовы к использованию диалогического стиля взаимодействия, — это непрофессиональные педагоги или профессиональные педагоги, работающие в сфере дополнительных к школьной программе занятий. Это совпадает с мнением других авторов, описывающих использование диалогического стиля взаимодействия в рамках программы «Пятое измерение» и других [20], [35]. Результаты наблюдения за предпочитаемым стилем взаимодействия говорят о том, что в реальной практике обучения хорошие учителя избегают авторитарного стиля общения с учениками; вместо этого они стихийно используют сочетание псевдодиалогического (замаскированно директивного) и диалогического (недирективного) стилей общения (см. приложение).
В целом исследования по применению диалогического общения в обучении показывают, что такое общение требует значительных затрат времени и эмоциональной энергии учителей, а также ломки традиционных представлений о стиле общения со стороны как взрослых, так и детей. Однако эти затраты и эта ломка с прибылью окупаются ростом критического мышления, развитием коммуникативной и творческой инициативы учащихся, что в итоге значительно повышает эффективность обучения.
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худ. лит., 1972.
2. Платон. Соч.: В 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1968.
3. Субботский E. В. Стиль общения и генезис личности у дошкольников // Вопр. психол. 1981. № 2.
С. 68—78.
05.10.2012
151
10
160
4. Bell L., Schniedewind N. Reflective mind and intentional hearts: Joining humanistic education and
Critical theory for liberating education // J. Еducat. 1987. N 2. P. 32—43.
5. Bli ss J., Askew M. Effective teaching and learning: Scaffolding revisited // Oxford Rev. Educat. 1996. N
22. P. 1—15.
6. Brown G. Human teaching for human learning. N. Y.: Viking, 1973.
7. Buber M. Between man and man. L.: Collins Publ., 1964.
8. Children Now. California report card 2004: Focus on children in immigrant families. Oakland CA:
Http://www. childrennow. org/publications. cfm
9. Cole M. Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge: Harvard Univ. Press, 2000.
10. Cole M. The disributed literacy consortium. The fifth dimension: An after-school program built on diversity. N. Y.: Russel Sage, 2006.
11. Cole M., Subbotsky E. The fate of stages past: Reflections on the geterogeneity of thinking from the
Perspective of cultural-historical psychology // Schweizerische Zeitschift fur Psychologie. 1993. V. 52 (2). P. 103—113.
12. Daniels H. Pedagogy // Daniels H., Cole M., Wertsch J. (eds). The Cambridge companion to Vygotsky.
Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2007.
13. Delpit L. The silence dialog: Power and pedagogy in educating other people’s children // Harward Educat. Rev. 1988. V. 38. P. 280—298.
14. Dewey J. Democracy and education. N. Y.: Free Press, 1944.
15. Friere P., Shor I. A pedagogy for liberation: Dialogues on transforming education. L.: Macmillan Education, 1987.
16. Gadotti M. Pedagogy of praxis: A dialectical philosophy of education. Albany, NY: State Univ. of New
York Press, 1996.
17. Gatto J. A different kind of teacher: Solving the crisis of American schooling. Berkeley, CA: Berkeley
Hills Books, 2000.
18. Gillespie D. Processing questions: What they are and how to ask the good ones // Silberman M., Allender J., Yanoff J. (eds). Real learning: A sourcebook for teachers. Boston: Little Brown, 1976.
19. Habermas J. Knowledge and human interests. Portsmouth N. H.: Heinemann, 1972.
20. Halpern R. After-school programs for low-income children: Promise and challenges // The Future of
Children. 1999. V. 9 (2). P. 81—95.
21. Hustler D., Payne G. Power in the classroom // Research in Education. 1982. V. 28. P. 49—64.
22. Isaacs S. Social development in young children. N. Y.: Schocken Books, 1972/1933.
23. Kleiner B., Nolin M., Chapman C. Before - and after-school care, programs and activities of children in
Kindergarten through eight grade. Washington, DC: U. S. Department of education, 2004.
24. Mahoney J., Heather L., Carryl E. An ecological analysis of after-school program participation and the
Development of academic performance and motivational attributes for disadvantaged children // Child Devel. 2005. V. 76 (4). P. 811—825.
25. Manke M. Classroom power relationships. NJ: Laurence Erlbaum Ass. Publ., 1997.
26. May R., Rogers C., Maslow A. Politics and innocence: A humanistic debate. Dallas: Saybrook, 1986.
27. Nilsson M., Nocon H. School of tomorrow. Teaching and technology in local and global communities.
Bern: Peter Lang, 2005.
28. Pratt M., Scribner S., Cole M. Children as teachers: Developmental studies of instructional communications // Child Devel. 1977. V. 48. P. 1475—1481.
29. Rinaldi C. In dialog with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. L., N. Y.: Routledge, 2006.
30. Rule P. Dialogical spaces: Adult education projects and social engagement // Int. J. Lifelong Educat.
2004. V. 23 (4). P. 319—324.
31. Schmuck R., Schmuck P. A humanistic psychology of education: Making the school everybody’s house.
Palo Alto, CA: National Press Books, 1974.
32. Snider V. Myths and misconceptions about teaching. Maryland: Rowman and Littlefield Educat. Publ.,
2006.
151 11
33. Subbotsky E. The birth of personality. The development of independent and moral behavior in preschool children. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1993.
34. Swidler L. et al. Death or dialog? From the age of monologue to the age of dialog. L.: SCM Press, 1990.
35. Vasques O. La Clase Magica: Imagining optimal possibilities in a bilingual community of learners. Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum, 2003.
36. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999.
37. Wood D., Bruner J., Ross G. The role of tutoring in problem solving // J. Child Psychol. and Psychiatry.
1976. V. 17. P. 89—100.
38. Wood D., Wood H., Middlet on D. An experimental evaluation of four face-to-face teaching strategies //
Intern. J. Behav. Devel. 1978. V. 1. P. 131—147.
39. Zuckerman G. Child—adult interaction that creates a zone of proximal development // J. Russian and
East European Psychol. 2007. V. 45. P. 43—69.
40. Zuckerman G. On supporting children’s initiative // J. Russian and East European Psychol. 2007. V.
45. P. 9—42.
161
ПРИЛОЖЕНИЕ
Характеристика псевдодиалогического общения в классе. Многие хорошие и опытные учителя предпочитают реализовывать свою власть, контроль и авторитарный стиль общения в скрытых и смягченных формах, используют умелые формы манипуляции, сохраняя традиционную ведущую и контролирующую позицию преподавателя. Они добиваются этого, используя следующие приемы:
• вежливое и спокойное обращение даже в случае нарушения правил;
• предоставление ученикам возможности высказывать свое мнение в случае заранее предопределенной невозможности его принять;
• предоставление ученикам возможности выбора задачи среди нескольких вариантов, определенных только учителем (у учеников возникает иллюзорное чувство, что выбор зависит целиком от них самих);
• тщательное планирование и хорошая организация всех видов активности с разумным включением развлекательных элементов (ученики чувствуют, что их внимание всегда направляется преподавателем, но они мало отвлекаются из-за интересного и разнообразного содержания);
• использование непрямых способов выражения неодобрения (включая невербальные формы общения и пространственную организацию ситуации общения);
• поощрение одобряемых вариантов поведения вместо порицания неодобряемых;
• сочетание групповых и индивидуальных методов непрямого давления.
Характеристика авторитарного общения в классе:
• ведущая и контролирующая функции принадлежат только преподавателю;
• преподаватель работает только с целым классом, не используя работу в малых группах или другие формы кооперативного обучения;
• предпочтение отдается тем видам учебной деятельности, в которых отсутствует возможность взаимодействия учеников;
• ученикам редко предоставляется возможность высказать свое мнение в условиях заранее предопределенной невозможности его принять;
• У учеников отсутствуют возможности выбора задачи — все определяет только учитель;
05.10.2012
151
12
• порицание неодобряемых вариантов поведения преобладает над поощрением одобряемых;
• сочетаются групповые и индивидуальные методы прямого давления в случае неподчинения мнению учителя;
• предпочтение отдается тем видам учебной активности, в которых отсутствует возможность взаимодействия учеников.
Поступила в редакцию 16.VII 2008 г.
1 Помимо Е. В. Субботского в программе принимали участие Е. Шлягина, Е. Дроботова и
Т. Семенова.
2
Позже сходные приемы диалогического общения в обучении были с успехом
Использованы применительно к детям школьного возраста в исследованиях Г. А. Цукерман [39],
[40].
3 Моменты, отмеченные звездочкой, особенно характерны для российской программы, в
Которой отказ от авторитарного стиля взаимодействия был осуществлен в его наиболее полной
Форме. В американской программе эти особенности были сглажены, а некоторые, как,
Например, неравномерное распределение активного участия в программе или резкое падение
Дисциплины в начале занятий, не наблюдались вообще.
05.10.2012
162
162 КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ