О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ЗВЕНЬЯМИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

А. В. БЕЛОШИСТАЯ

Анализируются теоретические и методологические аспекты проблемы преемственности дошкольного и начального образования; условия благоприятной адаптации ребенка к школьному обучению. Исследуется вопрос соотношения учебной, познавательной и игровой деятельности ребенка в разные периоды его жизни. Обозначены пути и способы развития мотивации учения (психологической готовности к обучению) в дошкольном возрасте. Изучаются основные причины формирования школьной «неуспешности» ребенка в первые годы его пребывания в школе.

Ключевые слова: Проблема преемственности, соотношение игровой и познавательной деятельности в дошкольном возрасте, готовность к школе как психологический феномен.

Не очень заметное для многих, но очень важное превращение детского сада в ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) породило целый ряд как теоретических, так и практических проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работниками дошкольных учреждений — методистами и воспитателями. Одной из важнейших проблем этого ряда является Проблема преемственности Между дошкольным и начальным звеньями.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей В целях, Содержании, Методах Обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста [6][10].

Переход начальной школы на четырехлетнее обучение является реальным фактом планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько он является целесообразным с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли для ребенка условия Благоприятной адаптации К школьному обучению — это вопрос, по которому мнения психологов и методистов расходятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребенка, связанных с кризисами возрастного развития, возраст 6,5 лет считается, с одной стороны, оптимальным для поступления в четырехлетнюю начальную школу, а с другой — неблагоприятным, поскольку совпадает с кризисом семи лет.

Этот кризис связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т. е. с изменением социальной ситуации в жизни ребенка. Как писала Л. И. Божович [1], кризис семи лет — это период рождения социального Я ребенка. Психологи полагают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребенка под влиянием внутренних (органических) факторов, подготовленных всем ходом его личностного развития [5]. Намечавшееся в конце дошкольного детства

40

Умение осознавать свои переживания упрочивается.

05.10.2012


39

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л. С. Выготский называл обобщением переживания, при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Этот кризис не зависит от того, когда ребенок пошел в школу — в шесть или семь лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к шести, либо к восьми годам, т. е. он не жестко связан с объективным изменением ситуации [5; 120].

Однако реальные наблюдения за детьми в школе дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И. Ю. Кулагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни» [5; 121]. Суть в том, что сам ребенок может еще долго этого не понимать. Учителя практически весь первый год пребывания шестилеток в школе отмечают данный факт. Именно это несовпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в этот период может являться причиной обострения кризиса семи лет.

Не секрет, что многие шестилетки, так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни. Приведем еще одну цитату из пособия И. Ю. Кулагиной: «Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний» [5; 122]. Как не узнать в этом описании наших школьных неудачников (неуспевающих) и удачников (отличников). Конечно, пусковым механизмом этих аффективных комплексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергается оценке учителем, родителями и сверстниками.

Таким образом, даже те дети, которые еще не «созрели» для кризиса семи лет, неминуемо входят в него с началом школьного обучения. Исключительно кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние проявления так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст [5; 123].

Возможно, этот новый возраст и был бы наиболее благоприятным для большинства детей периодом, если бы школьное обучение с его правилами и системой ценностей не стало новым психотравмирующим фактором в жизни ребенка. Конечно, пришлось бы смириться с тем, что I класс окажется разновозрастным: шесть, семь и даже восемь лет. Однако опыт школьной педагогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребенка, сколько уровень его психического развития, поскольку ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии устойчивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.

Очевидно, что целесообразное взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания в этом возрасте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка,

05.10.2012


39

Комфортность его пребывания в начальной школе. Вероятно

41

Данное взаимодействие не должно ставиться в зависимость от организационных сторон системы обучения.

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования — это подготовка к школе. К сожалению, на сегодня многие авторы рассматривают проблему целесообразного отбора содержания дошкольного образования как более раннее изучение программы I класса и сводят цели непрерывного образования к формированию уже в дошкольном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

Для образовательного процесса теоретическая разработка понятия преемственности [11; 327] является важной проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. На этом пути требуется решить следующие задачи:

1. Определение общих и специфических целей образования на каждой из данных
ступеней и на основе поступательной взаимосвязи этих целей определение
преемственных целей (сохраняющихся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой взаимосвязанной и согласованной
методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм
организации) с обоснованием преемственных связей этих параметров на разных
возрастных этапах.

3. Построение единой содержательной линии в предметных областях, согласующейся
с обоснованием методической системы и исключающей необоснованные содержательные
перегрузки образовательных областей на дошкольном этапе, ориентацию на
форсированное обучение (натаскивание) предметным знаниям, умениям, дублирующее
школьные программы.

Решение этих задач может быть достигнуто различными путями. Один из них —

Создание непрерывных комплексных программ дошкольного и начального образования

1 Либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллективами.

Опыт реализации математического блока первой показывает наличие целого ряда проблем как содержательного, так и методического характера, в частности, отмечается содержательная перегрузка программы, а также значительные трудности педагогов-воспитателей в методической «борьбе» с более сложным предметным содержанием. При этом наблюдается отмеченное выше явление — значительная часть математического содержания программы I класса изучается в старшей и подготовительной группах детского сада. Неготовность педагогов к данному содержанию порождает «методику изучения материала» по школьному типу (педагог дает знания, ребенок должен их воспринять и усвоить). Следует отметить, что характерные для этой программы содержательные перегрузки математического материала сохраняются и в начальной школе, поэтому чаще наблюдается использование этих программ для гимназических систем с отобранным контингентом детей.

05.10.2012


39

Две другие упомянутые непрерывные программы пока находятся в стадии разработки только дошкольного этапа. О характеристике методической системы данных программ говорить пока рано.

В этой связи имеет смысл рассмотреть иной — общетеоретический путь решения поставленного комплекса задач на основе компонента «готовность к школе».

42

Н. Ф. Виноградова характеризует данный компонент как сформированность на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые делают его учеником, т. е. помогают ему учиться. Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле — «учить себя» [2; 9].

Таким образом, понятие готовности к школе фактически трактуется в смысле формирования элементов учебной деятельности ребенка в дошкольный период, до того как он непосредственно столкнется с ежедневной необходимостью применять эти умения в деятельности учения. Это взгляд методолога и дидакта. Эту сторону проблемы педагоги дошкольного образования еще только начинают замечать, причем сегодня совершенно не решен вопрос о том, чьей непосредственной обязанностью является работа над формированием этого комплекса умений: школьных педагогов или дошкольных.

В дошкольной педагогике речь об этом пока не идет в принципе. Проблема формирования готовности к школе традиционно считается проблемой психологической. В пособии Н. И. Гуткиной «Психологическая готовность к школе» [3] появляется определение «феномен психологической готовности к школьному обучению», т. е. подразумевается, что это «вещь» редкостная и неординарная. И действительно, в пособии приводятся достаточно шокирующие данные исследования, проводившегося в 1990-х гг. с целью определения уровня сформировности у детей, поступающих в I класс, психологического компонента «готовность к школе». Оказалось, что 94% шестилетних детей не были готовы к школе. Аналогичное обследование семилеток показало, что к школе были готовы лишь 17% детей [3; 117—120].

В качестве основных показателей готовности к школе в этом исследовании рассматривалась учебная мотивация, позволяющая ребенку адекватно воспринимать и старательно выполнять учебные задания. В этом ключе такая важная характеристика, как произвольность поведения, которую многие психологи считают важнейшим компонентом готовности к школе, выступает как закономерное следствие высокого уровня развития учебной мотивации, что не требует отдельного рассмотрения и измерения данного психологического параметра у ребенка. Однако суть заключается в том, что «готовность к школе» должна быть сформирована у ребенка До его поступления в школу, т. е. возникая постепенно, к данному моменту готовность к школе «вызревает» как итог всей дошкольной жизни ребенка. Это позиция психолога. Таким образом, мы снова становимся перед необходимостью разработки как теоретической, так и практической проблемы формирования и развития у дошкольника элементов учебной деятельности.

Термин «готовность к школе» традиционно воспринимается педагогами дошкольного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, решение примеров в уме и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и

05.10.2012


39

Фраз и т. п.).

Такое восприятие данного понятия, с одной стороны, порождено сложившейся практикой диктата требований старшего звена образовательной системы младшему (тот же диктат наблюдается при переходе из начальной школы в среднюю, а затем при поступлении в вуз). С другой стороны, этот термин является совершенно не разработанным в теоретическом контексте категории «преемственность». Это положение порождает разночтения в его понимании, причем преобладает житейское понимание, вызванное к жизни сложившейся в последнее десятилетие практикой приема дошкольника в школу, когда проверяется только готовность к изучению конкретного школьного предмета и,

43

Соответственно, ценится наличие предметных знаний и умений.

Качество (фактически — количество!) знаний ребенка, как правило, служит членам «приемной комиссии» основанием для распределения детей в классы по развивающим программам и в традиционные.

Отсутствие таких знаний может спровоцировать отказ в приеме ребенка в школу до следующего года (или отказ в приеме в облюбованный родителями класс обучения по привлекающей родителей программе или к привлекающему учителю), что, с одной стороны, является нарушением конституционных прав ребенка, поскольку право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам, а с другой — приводит к погоне воспитателей дошкольного образования и родителей за формированием у ребенка поверхностных, заученных, формализованных предметных знаний.

Методика постоянного репродуктивного заучивания (имеющего целью последующее воспроизведение заученного) различных фактов и способов деятельности в предметном содержании приводит к разрушению познавательных интересов, потере интереса к процессу учения и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до начала школьного обучения. Естественно, такое «предваряющее уставание» ребенка не ведет к формированию готовности к школе.

Рассмотрим термин «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подготовки ребенка к школе в русле преемственности и непрерывности дошкольного и начального звеньев системы образования. Для его анализа обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.

В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект» обозначены общие Цели Образования на дошкольном этапе [4]: воспитание нравственного человека; охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

Обозначенные цели являются воспитательными, а не образовательными; знания, умения и навыки не могут быть средством развития ребенка, поскольку их наличие — это результат обучения, т. е. специально организованного процесса, направленного на усвоение знаний, умений и навыков.

Поскольку концепция не уходит от содержательной характеристики образования (где в разделе «Познавательно-речевое развитие» обозначены образовательные области — естественные науки, общественная жизнь, математические представления, основы

05.10.2012


39

Речевой и языковой культуры), целесообразнее было бы предположить, что средством развития ребенка должна стать методика обучения этому содержанию, а усвоение знаний умений и навыков является следствием достижения ребенком определенного уровня развития познавательной деятельности.

В такой трактовке возникает достаточно «крамольная» для дошкольной педагогики идея — В качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте можно было бы понимать познавательную деятельность. Тогда формирование и развитие познавательной деятельности ребенка в дошкольном возраст е с тановится центральной дидактической, психологической и методической задачей для педагогов дошкольного образования. При этом формирование и развитие познавательной мотивации (важного компонента познавательной деятельности) явится прямой подготовкой базы для формирования в перспективе учебной мотивации, поскольку познавательная мотивация

— это основа учебной мотивации. А формирование и развитие познавательных
способностей (сенсорных и интеллектуальных) создаст базу для развития
формирующихся на их основе учебных умений, самооценки и

44

Самоконтроля (основных параметров учебной деятельности).

В настоящее время задача формирования и развития познавательной деятельности дошкольника рассматривается в дошкольной педагогике как некое дополнение к основной задаче — развитию игровой деятельности. Такое «дополнительное положение» познавательной деятельности в иерархии первостепенных задач педагогической деятельности воспитателя, на наш взгляд, и приводит к тому, что неразвитость и несформированность познавательной деятельности дошкольника становится сегодня главным бедствием в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования. Более того, мы полагаем, что именно эта причина является главной во всех проблемах школьной неуспешности ребенка на начальном этапе образования. А поскольку школьная неуспешность на начальном этапе, как правило, пролонгируется в среднее (а оттуда — в старшее) звено, мы совершенно закономерно получаем «эффект снежного кома».

Принятие новой парадигмы дошкольного образовательно-воспитательного процесса потребует полной переработки ее психолого-дидактических основ с точки зрения личностно-деятельностного подхода, который пока никак не проявлен в дидактике дошкольного образования. В этом случае при построении системы образования дошкольника необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации ребенка на всех этапах работы с обозначенным содержанием. Иными словами, дошкольник всегда должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практической деятельности.

В качестве такой практической деятельности могут выступать игра, наблюдение и детское экспериментирование, конструктивная деятельность любых видов, художественно-изобразительная, музыкально-двигательная и литературно-языковая деятельность, общение, физическая двигательная деятельность и разнообразная трудовая деятельность (хозяйственно-бытовая, труд в природе, художественный труд).

Применяя свои знания и умения в различных видах значимой для него деятельности, ребенок будет самоутверждаться и самореализовываться как личность. А задача педагога

— сделать этот процесс Успешным Для ребенка, т. е. таким образом организовать условия
этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя

05.10.2012


39

Свои знания и умения. При этом чем выше методическое мастерство педагога, тем незаметнее для ребенка становится его помощь в преодолении возникающих трудностей. Именно в этом случае будет происходить достижение ребенком эмоционального благополучия, стимулирование активности детей в различных видах деятельности, Развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; Учебная мотивация будет формироваться как следствие самореализации ребенка в успешной и значимой для него деятельности.

Таким образом, будут решаться приоритетные Задачи Непрерывного образования детей, обозначенные в концепции [4]:

Приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

• развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

Формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование
коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах
деятельности;

Развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение
детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Формирование у дошкольника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне обеспечит психологическую готовность ребенка к школе как с дидактической, так

45

И с психологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия «учебная деятельность»). Безусловно, данный подход к решению проблемы кажется невероятным и неправдоподобным, так как в дошкольной педагогике до недавнего времени не только не рассматривались вопросы формирования и развития учебной деятельности ребенка, но и в целом проблема организации развивающего обучения дошкольников кажется многим специалистам дошкольного образования весьма сомнительной. Главную отрицательную роль в становлении такого отношения к развивающему обучению дошкольников играет, на наш взгляд, привычка к традиционному толкованию обучения как формирования знаний, умений и навыков предметного характера, причем традиционными репродуктивными методическими приемами.

Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка. Индивидуализация как основа построения образовательного процесса в дошкольном детстве должна стать одним из базовых постулатов этой системы. В этой связи Любая диагностика готовности детей к школе может рассматривать Ся Только как этап в организации последующей индивидуализации Обучения.

Все обозначенные выше цели создания системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступенях требуют глубокой аналитической исследовательской деятельности от специалистов, разрабатывающих проблему преемственности между дошкольным и начальным звеньями, поскольку вопросы формирования умений учиться как психологических новообразований в дошкольном возрасте являются практически не

05.10.2012


39 8

Разработанными в теории обучения. То же самое можно сказать об уровне разработки одной из сложнейших сегодняшних проблем процесса организации обучения — его индивидуализации.

Решение проблемы преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования ведущих видов деятельности ребенка позволит развести понятия «учение» как приобретение знаний и «учебная деятельность» как деятельность по формированию личности ребенка, «умеющего учиться».

Готовить ребенка к школе — это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

Установление иерархии этих компонентов, их взаимосвязей и взаимозависимостей и разработка на их базе дидактических основ формирования преемственного дошкольного и начального образования ребенка является актуальной проблемой современного непрерывного образовательного процесса.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое

Исследование. М.: Педагогика, 1968.

2. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным

И начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1.

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000.

4. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект

// Начальная школа. 2000. № 10. С. 8—26.

5. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.: Педагогика, 1997.

6. Роттенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.

7. Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца. 3-е изд., испр. М.:

Педагогика, 1981.

8. Шаграева О. А. Детская психология: теоретический и практический курс. М.: Академия, 2001.

9. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.

10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

11. Философский словарь. М.: Политическая литература, 1975.

Поступила в редакцию 30.I 2008 г.

1 Примером такого подхода к решению проблемы является программа «Школа 2000», а

Также программы «Из детства в отрочество» и «Сообщество».

05.10.2012


31

1


31

МАЙЕВТИКА КАК МЕТОД ПОНИМАЮЩЕЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Ф. Е. ВАСИЛЮК Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 07-06-00477а.

Предметом исследования выступает одна из базовых единиц развиваемой автором психотехнической теории понимающей психотерапии — «майевтика — рефлексия». Анализируется структура майевтики как коммуникативного акта психотерапевта. Общая структура майевтической реплики включает в себя следующие элементы: оператор понимания; носитель убеждения; модус убеждения; убеждение; Другой. Убеждение, в свою очередь, представлено такими структурными элементами, как протагонист, модальность и суждение. Рассматриваются возможности варьирования майевтических реплик и функции этих вариаций в психотерапевтическом процессе.

Ключевые слова: Переживание, понимающая психотерапия, психотехническая единица, майевтика, эмпатия, кларификация, рефлексия.

Предлагаемая статья является четвертой частью цикла работ, посвященных описанию «технологического алфавита» понимающей психотерапии [2]. В первой — «Уровни построения переживания и методы психологической помощи» [5] — была задана общая схема: активность клиента во время консультации рассматривалась как работа переживания, отдельные акты которой опосредованы разными уровнями системы сознания («рефлексией», «сознаванием», «непосредственным переживанием», «бессознательным»). Во встречной работе сопереживания психотерапевта должны быть «струны», способные отозваться на процессы каждого из уровней переживания клиента. В качестве таковых были предложены следующие методы психотерапевтического отклика— «майевтика», «кларификация», «эмпатия» и «интерпретация». Сочетание уровней построения переживания клиента и методов терапевтического сопереживания терапевта образует систему базовых психотехнических единиц понимающей психотерапии (см. рис.).

О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ЗВЕНЬЯМИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. Базовые психотехнические единицы понимающей психотерапии

В каждой из этих психотехнических единиц «левый» полюс — один из уровней осуществления работы переживания, а «правый» — один из видов психотерапевтического понимания и, соответственно, методов осуществления работы сопереживания.

Во второй и третьей работах цикла ([4] и [3]) были проанализированы психотехнические единицы «сознавание — кларификация» и «непосредственное переживание — эмпатия». В данной статье, посвященной психотехнической единице «рефлексия — майевтика», основное внимание будет уделено ее методическому полюсу — майевтике.

29.09.2012


31

2


Чтобы в ходе переживания совершились личностные изменения, человеку необходимо кроме прочего по-новому отнестись к своим внутренним правилам

32

И аксиомам, принципам и убеждениям, нормам и ценностям. В стабильное время они кажутся незыблемыми и самоочевидными, но время кризиса есть время «суда» (по-гречески «кризис» — «суд»): человек вынужден приостановить свою устремленность к прежним целям (тем более что многие из них в переживаемой критической ситуации лишились смысла) и пересмотреть «внутреннее законодательство», которое предопределяло его целеполагания, действия и решения. Это одна из важнейших задач работы переживания.

Однако сам процесс переживания является плотью от плоти всего жизненного процесса и, следовательно, управляется все теми же убеждениями и нормами. И все же среди различных процессов целостной работы переживания имеются и те, что способны дать человеку шанс усомниться в самоочевидности прежних внутренних постулатов, поставить их под вопрос. Речь идет о процессах рефлексии. В современных теоретических исследованиях рефлексия рассматривается как особый метасистемный уровень организации психики, позволяющий психике преодолевать собственную «системную ограниченность» [8], [9].

В понимающей психотерапии для стимуляции рефлексивных процессов в сознании клиента применяется метод майевтики. Его главный эстетический принцип — «Остранение (В. Б. Шкловский): майевтика способна повергнуть в растерянность, остановить привычный ход мысли, освежить взгляд, обновить отношение. Это довольно острое психотерапевтическое оружие, и потому применяться оно должно с большой осторожностью. В рамках понимающей психотерапии майевтика используется достаточно редко — за целую консультацию терапевт может всего 2—3 раза воспользоваться майевтическими интервенциями. Однако эти точечные включения оказываются нередко экстремумами терапевтического процесса, резко изменяющими направление всего хода переживания клиента. Откликом на майевтику может быть либо сомнение пациента в истинности своего убеждения и корректировка его, либо укрепление в своей вере, усиление убежденности, превращение ее в осознанную личностную позицию. Во всяком случае, майевтика требует от человека выработки рефлексивного отношения к убеждению, которое лежало в основании его суждения.

Разумеется, на психотерапевтическую консультацию приходят не для того, чтобы поделиться своими взглядами и убеждениями, и потому доминирующим жанром речи пациента являются вовсе не логические суждения, а скорее жалобы. Большинство его реплик, если они даже и не являются прямыми жалобами, несут в себе центральную жанровую характеристику жалобы: неудовлетворенность реальностью. Эта оценка реальности как неудовлетворительной свидетельствует, что пациент каким-то образом сопоставил реальность с некой нормой (должным, желательным, ценным) и обнаружил несоответствие между ними. При этом ни саму норму, ни акт сопоставления пациент обычно не формулирует и актуально не осознает. Не осознает чаще всего не потому, что норма эта скрыта в бессознательном, а, напротив, потому, что она слишком самоочевидна, чтобы в обычных условиях стать «фигурой», предметом специального внимания и обдумывания.

Психотерапевтическая майевтика прямо называет такие «сами собой разумеющиеся» нормы, выявляя логическую связь между этими не прозвучавшими, но подразумевавшимися нормами и явно высказанными жалобами пациента, и тем самым задним числом придает сообщению клиента такой вид, как будто оно было развернутым обоснованным суждением. Жалобу клиента «плохо, что “A”» эмпатическая установка терапевта «прочитала» бы как

29.09.2012


31

3


Эмоциональное переживаниене удовлетворенности, а психотерапевтическая майевтика усматривает за жалобой целостную логическую конструкцию:

33

«Во-первых, вы убеждены, что в жизни должно было бы случиться “N”, во-вторых, вы оцениваете, что случилось А и А≠N, поэтому, в-третьих, вы делаете вывод, что “A” — плохо». Благодаря такой реконструкции пациент получает возможность заметить ту «максиму», которой он, по предположению терапевта, руководствовался, и обретает тем самым дополнительную степень свободы в совладании с критической ситуацией — теперь он может пытаться изменить не только реальность и ее образ, не только свои действия и свое отношение, но и те основания, которые изнутри предопределили образ, действие и отношение.

СТРУКТУРА МАЙЕВТИКИ

Общая структура майевтической реплики терапевта включает в себя следующие элементы: 1) оператор понимания; 2) носитель убеждения (Р1); 3) модус убеждения; 4) убеждение; 5) Другой. Центральный элемент, «убеждение», состоит, в свою очередь, из трех основных частей: протагонист (Р2), модальность, суждение. В таблице дан условный пример майевтической реплики.

Таблица

Структура майевтической реплики терапевта

О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ЗВЕНЬЯМИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

На практике майевтические реплики психотерапевта не обязательно должны сохранять полную структуру. Для достижения майевтического эффекта, т. е. стимуляции рефлексивного

Уровня в работе переживания клиента, иногда достаточно очень лаконичных средств.

1 Рассмотрим на конкретных примерах, как могут меняться различные элементы

Структуры майевтической реплики терапевта и каковы потенциальные функции этих

Вариаций для различных аспектов терапевтического процесса.

Оператор понимания и носитель убеждения. Эти структурные элементы майевтики, а также их вариации и функции принципиально не отличаются от аналогичных элементов структуры эмпатии [5]. Приводим здесь их краткое изложение.

Оператор понимания (т. е. слова «правильно ли я вас понимаю», «так ли я понял» и т. п.) выполняет различные функции по отношению к разным фигурам психотерапевтической ситуации. По отношению к клиенту Функция оператора понимания состоит в «сообщении» ему, что именно он является инициативным субъектом терапевтического процесса, берущим на себя ответственность за прояснение и решение проблемы. По отношению к терапевту

29.09.2012


31

4


Оператор понимания несет важную функцию диалогического кенозиса, самоумаления, профилактически ограничивает мотивы всезнания, всемогущества и т. п., блокируя возможность советов, наставлений, рекомендаций, сбора анамнеза и других неадекватных

34

Духу всякой индирективной психотерапии действий. Наконец, влияние оператора понимания На терапевтические отношения Заключается в таком их ролевом структурировании, при котором терапевт занимает вторичную позицию сопереживающего слушателя, диалогического Ты, по отношению к которому клиент обретает достоинство диалогического Я и статус автора повествования (а не одного из прототипов или персонажей своего рассказа).

Носитель убеждения (P1) — это репрезентант пациента (или какой-то его ипостаси) во фразе терапевта, которому приписывается функция субъекта и выразителя некого убеждения, в отличие, например, от эмпатической реплики, где аналогичному элементу придается статус носителя переживания (подробно о возможностях варьирования этого элемента терапевтической реплики см. [5]).

Модус убеждения. Данный элемент определяется двумя аспектами — степенью и качеством. Возьмем условный пример. На жалобу родителя, выражающего беспокойство о будущем сына, который слишком большое внимание уделяет своей внешности, следует майевтический ответ:

2

(1) Т (М) : Насколько я понимаю, Вы убеждены, что нельзя быть дельным человеком и

Думать о красе ногтей.

Модус убеждения мог бы измениться в сторону усиления:

(2) Т (М): Насколько я понимаю, Вы абсолютно уверены, что нельзя быть дельным
человеком и думать о красе ногтей.

В следующем примере модус убеждения, напротив ослаблен, по сравнению с (1) и по-другому описан носитель убеждения (Р1):

(3) Т (М): Насколько я понимаю, Вы как опытный человек склонны полагать, что…

Модус убеждения может носить отрицательный характер, что требует, конечно, соответствующей корректировки «знака» суждения:

(4) Т (М): Насколько я понимаю, вы Не уверены В том, что молодой человек, который
так увлечен своей внешностью, способен хоть чего-нибудь путного добиться в жизни.

Модус убеждения может иметь как статический, так и процессуально-деятельностный характер, например, можно сказать «вы убеждены», а можно — «вы пришли к убеждению», «ваш опыт доказывает, что…», «вы приходите к выводу, что...».

Протагонист убеждения (в структуре майевтической реплики он условно обозначается как Р2) репрезентирует «главного героя» убеждения. И по форме, и по сути персона Р2 отличается от персоны Р1 — носителя убеждения.

29.09.2012


31

5


(5) П: Сейчас я уделяю жене и детям слишком мало времени, и меня преследует тревога, Что в скором будущем это может привести к каким-то необратимым последствиям.

(6) Т (М): Правильно ли я понимаю, что вы как Предусмотрительный человек считаете, что Глава семьи Должен проводить с женой и детьми не меньше определенного
количества часов в неделю, чтобы гарантировать стабильность семейной жизни?

В этой реплике проблематизируется убежденность в том, что семейное благополучие может быть обеспечено количеством времени, проведенным в кругу семьи. Квалификация Р1 (носителя убеждения) как «предусмотрительного человека», с одной стороны, позитивно переформулирует тревожное состояние клиента (здоровая предусмотрительность и невротическое ожидание неопределенных несчастий — вовсе не одно и то же), а с другой — бросает иронический вызов его формальной расчетливости. Несколько высокопарное именование Р2, протагониста

35

Убеждения, «главой семьи» также дает шанс клиенту сделать предметом рефлексии свое формально-ролевое отношение к семейной жизни. Потенциальный отклик клиента на эту майевтическую фразу — акт рефлексии, дифференцирующий проблему количества времени и вопрос о качестве семейных отношений.

Во всяком случае, этот пример показывает, что Р1 и Р2 могут и по смыслу, и по лексическому обозначению не совпадать между собой.

Различие Р1 и Р2 в майевтической реплике нередко выявляет внутреннюю систему отношений между субличностями в личности клиента.

(7) П: Я слишком много времени провожу в бесплодных мечтаниях.

(8) Т (М): Вы словно Строгий родитель Внушаете себе: Тот, кто хочет в жизни добиться успеха, не должен ни одной минуты провести зря.

Р1, «строгий родитель», навязывает своему «ребенку» честолюбивый идеал, выраженный в образе Р2 — «того, кто хочет в жизни добиться успеха». Само убеждение акцентирует ригористические условия достижения этого идеала.

Реконструируя в таком гипертрофированном виде основания жалобы, терапевт предоставляет клиенту возможность рефлексивного исследования своей системы ценностей и ее источника. Такого рода психодраматический шарж вовсе не претендует на точное реалистическое отображение внутренних предпосылок жалобы, его задача другая — заострить характерные черточки личной аксиологии пациента, ограничиваясь лишь пределами логической оправданности. Реконструируемая аксиоматика должна предложить не истинное, а лишь логически непротиворечивое объяснение, почему реальность, излагаемая клиентом, стала для него поводом для жалобы. А уж дальше — слово за рефлексией самого клиента.

Модальность — чрезвычайно важный элемент и инструмент майевтики. Начнем с примеров использования этого инструмента:

(9) П: Я очень неуверенно чувствую себя, когда нужно к кому-нибудь обращаться за
помощью.

Вот некоторые из вариантов майевтических ответов на эту реплику, взятые из

29.09.2012


31

6


Студенческих работ, в которых подчеркнута определенная модальность:

(10) Т (М): Правильно ли я понимаю, что вы всегда и везде, при любых ситуациях Должны Чувствовать себя уверенно.

(11) Т (М): Правильно ли я понимаю, что вы убеждены в том, что только уверенный в себе человек Имеет право Обращаться за помощью.

(12) Т (М): Правильно ли я понимаю, что вы считаете, что чувство неуверенности Непозволительно Для человека в такой ситуации.

(13) Т (М): Правильно ли я понимаю, что, по вашему мнению, ситуация обращения за помощью не является таким событием, на которое нормальному человеку Обязательно Нужно реагировать смущением и неуверенностью.

Примеры показывают, как майевтика использует все разнообразие модальностей.

В связи с этим можно сформулировать несколько теоретических соображений о психотерапевтической работе с модальностями. Наиболее подробно и систематически работа с убеждениями клиента изучена в когнитивной психотерапии А. Бека [15] и рационально-эмотивной психотерапии А. Эллиса [16]. В обеих терапевтических школах особый акцент делается на модальности долженствования. Психотерапия вообще, надо заметить, с большим подозрением относится к этой установке сознания, рассматривая долженствование как потенциально патогенный фактор. Корень этого подозрения в романтическом противопоставлении природы и культуры, которое было воспринято ранним психоанализом [13]. Долг, соответственно, мыслился как представленная в сознании человека форма насилия и принуждения со стороны культуры.

36

Думается, однако, что долженствование неправомерно заняло особое положение в психотерапевтическом мышлении и несправедливо считается особо вредоносной модальностью. Как показывает опыт детской психологии и психотерапии, всякое регулирующее действие взрослого по отношению к ребенку (и требующее, и запрещающее, и позволяющее) может оказаться как вредным, так и полезным для его развития. Например, попустительский стиль воспитания чрезмерно культивирует модальность позволенности, и это с тем же успехом может привести к нарушениям развития, что и чрезмерные ограничения, делающие ставку на модальность запрещенности. Ребенок должен освоить всю «модальную логику» управления своим поведением. И в ходе этого освоения возможны искажения, связанные с системой воспитания, характерологическими особенностями родителей, их ценностно-нормативными убеждениями, которые они пытаются привить ребенку. В психотерапевтической практике приходится встречаться со всем набором подобных искажений.

Кроме того, что модальная система сознания может быть искажена, она обладает довольно большой степенью инертности, так что и адекватные убеждения, освоенные в одном возрасте и в одной жизненной ситуации, со временем могут стать неадекватны новой жизненной реальности, но тем не менее продолжают определять желательность, запретность, обязательность и т. д. действий, чувств или отношений. При этом сами убеждения не становятся обычно предметом обдумывания, поскольку остаются в положении плацдарма, позиции, с которой ведется рассмотрение и оценка жизненных обстоятельств. Поэтому они часто выпадают из поля зрения человека, находящегося в кризисе.

Майевтика, подчеркивая, иногда даже гиперболизируя модальности действий, чувств и

29.09.2012


31

7


Отношений клиента, позволяет его рефлексии вывести свои ценности, нормы и убеждения из зоны слепого пятна и по-новому взглянуть на них. В результате этой ревизии старые ценности могут остаться и неизменными, но теперь они окажутся осознанными и ответственно принятыми личностью именно как свои.

Суждение. Если при эмпатии психотерапевт выслушивает непосредственное переживание, которое стоит за словами клиента, если предметом кларификации является объект жизненного мира клиента и его действия, то майевтика вычитывает из слов клиента некое суждение о мире, которое существенно определяет хо д работы переживания, чаще всего — тормозит развитие переживания.

«Испытуемый переформулирует условия задачи к своей невыгоде» — закономерность, которую К. Дункер [6] усмотрел в решении творческих задач, — справедлива и для переживания жизненных проблем. Кризисная экзистенциальная ситуация пациента безысходна, но безысходность ее отчасти зависит от определенных внутренних условий — притязаний, установок, ценностей, принципов, привычек, правил, ограничений, норм и т. п., которые принимаются им как самоочевидные и непреложные. Майевтика призвана проблематизировать эти «очевидности», поставить их под вопрос. Она не создает твердую почву под ногами процесса переживания, как, например, кларификация, она эту почву вспахивает, переворачивает ее пласты, выбивает переживание из привычного русла.

Предметом майевтической проблематизации становится, как мы видели, внутреннее убеждение пациента, которое раз за разом, оставаясь в тени, вне фокуса сознавания, ограничивает процесс его творческого переживания. Пациент вроде бы продвигается вперед, меняются темы и сюжеты обсуждения, перед глазами терапевта проходят, казалось бы, новые ландшафты жизненного мира пациента, но в какой-то момент становится ясно, что новизна эта мнимая, что переживание, словно на привязи, ходит кругами вокруг невидимого колышка. Думалось, что ограничения и тупики

37

— в самом рельефе жизненного мира клиента, что они — впереди, заслоняют взгляд и преграждают путь, а они — позади, в прошлом, и потому невидимы. Обернуться назад, увидеть этот злополучный колышек, освободиться от привязи — вот миссия процессов рефлексивного уровня, стимуляции которых служит майевтика. Однако может пройти немало терапевтического времени, прежде чем признаки этого колышка будут замечены терапевтом и сделаются предметом его майевтики.

Майевтическая реплика терапевта — это реакция не только на предшествующую фразу клиента, но на всю развернувшуюся к данному моменту смысловую картину его жизненного мира. Однако для отработки психотерапевтической техники необходимо абстрагироваться от широкого смыслового горизонта и сосредоточиться на формально-логическом выборе предмета майевтической проблематизации в пределах отдельной реплики клиента.

В качестве такового может выступать любой элемент или аспект реплики — от отдельного слова или понятия до логической связи разных частей его высказывания и жанровых характеристик речи.

Обратимся к варианту уже звучавшей реплики клиента (7):

(14) П: Я слишком много времени провожу в бесплодных мечтаниях вместо того, чтобы Заняться реальным делом.

(15) Т (М): Так ли я понимаю, что в вашей «внутренней канцелярии» есть нормативы времени на всякие занятия, и в графе «бесплодные мечтания» числится совсем маленькая

29.09.2012


31

8


Цифра?

Такая майевтическая реплика высвечивает для рефлексии клиента убеждение, стоящее за фрагментом его фразы «слишком много времени». Однако нетрудно предложить для рефлексивной проработки и любой другой фрагмент исходной реплики. Например, устойчивый речевой штамп «бесплодные мечтания», закрепляющий за мечтанием как таковым негативные коннотации, может быть раскрыт для рефлексии клиента следующей майевтической репликой.

(16) Т (М): Верно ли мне удалось уловить, что вы считаете мечты допустимыми,
только если они приносят какие-то плоды?

Майевтика может проблематизировать не только содержательные компоненты высказывания, но и его формальную логико-грамматическую структуру. Это важная способность майевтики, поскольку самому клиенту трудно заметить необязательность логических связок и соединений между разными частями его рассуждений, а именно они образуют логическую канву работы переживания.

В приведенной выше фразе клиента такая связка представлена словом «вместо». Реплика (14) может быть записана в «алгебраическом виде» таким образом:

П: Я слишком много А вместо В, где А — «мечтать», а B — «заниматься реальным делом».

Логической противоположностью понятия «вместо» являются категории совместности, одновременности, в свете которых А и В раскрываются не как взаимоисключающие альтернативы, но как вещи совместимые, способные на мирное сосуществование или даже сотрудничество. С учетом этой оппозиции в алгебраической форме майевтика может звучать таким образом:

(17) Т (М): Правильно ли я понял: вы убеждены, что А невозможно совместить с В, а
уж тем более немыслимо, чтобы А помогало В?

Такая реплика выявляет и заостряет убеждение, стоящее за словом «вместо», но делает это через отрицание его противоположности, тем самым фокусируя внимание на самой логической конструкции и одновременно вводя в поле сознания потенциальные альтернативы. Если подставить в приведенную «алгебраическую» майевтику значения А и В (несколько их модифицировав), то в развернутом виде она могла бы звучать, например, так:

(18) Т (М): Правильно ли я понял: вы убеждены, что мечта несовместима с делом, а уж

38

Тем более немыслимо, чтобы она могла реальному делу хоть чем-то помочь?

Это пример «алгебраического» объяснения майевтической работы с простейшей логической связкой. Однако майевтическая алгебра нужна не только как способ объяснения логики работы психотерапевта, но в первую очередь как способ и инструмент самой этой работы. Дело в том, что на практике речь клиента, а значит, и стоящее за ней переживание,

29.09.2012


31

9


Бывают сложны и запутаны, и тогда для майевтической проблематизации логических связей и переходов в высказывании клиента терапевту необходим метод «структурно-алгебраического» слушания. Этот метод заключается в сосредоточении не столько на содержательных и эмоциональных аспектах речи клиента, сколько на ее формальнологических схемах, что обеспечивает «экономию мышления» терапевта, равно как и экономию его внимания и памяти.

Содержание речи клиента перерабатывается в майевтике с помощью различных логических и риторических операций. Вернемся к примеру (5) реплики клиента, беспокоящегося о семейном благополучии.

Логическая структура высказанного в этой фразе суждения такова:

О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНЫМ И НАЧАЛЬНЫМ ЗВЕНЬЯМИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Где А — недостаточность времени, уделяемого семье, В — необратимые последствия в будущем, С — причинная связь.

(5) П: Сейчас (А) я уделяю жене и детям слишком мало времени, и меня преследует тревога, что в скором будущем это (С) может привести (В) к каким-то необратимы м последствиям.

Майевтика терапевта (19) воспроизводит ту же логическую конструкцию, лишь рельефнее проявляя ее и придавая всему сообщению статус сознательного суждения. Однако, сохраняя конструкцию, терапевт вовсе не сохраняет в неприкосновенности содержание каждого из ее элементов, а перерабатывает их, добиваясь майевтического эффекта.

(19) Т (М): Правильно ли я понимаю, что вы как предусмотрительный человек считаете, Что глава семьи должен проводить с женой и детьми (АТ) не меньше определенного количества часов в неделю, (СТ) чтобы гарантировать (ВТ) стабильность семейной жизни?

В реплике терапевта каждый элемент претерпевает существенные преобразования. Если во фрагменте А клиент выражает свое эмоциональное отношение к факту недостаточности времени, которое он уделяет семье, — Сожаление, то в АТ (отражение этого элемента в высказывании терапевта — «не меньше определенного количества часов») терапевт вычитывает из данного компонента жалобы не эмоциональный смысл, а буквалистскую формально-количественную оценку факта, как если бы сообщение клиента было началом деловых расчетов. Если связка С носит вероятностный характер — «Может Привести», то во фрагменте реплики терапевта СТ связь приобретает обязательный характер — «Гарантирует». Наконец, пессимистический элемент В — «Необратимые последствия» в соответствующем элементе терапевтической реплики ВТ инвертируется в подозрительно оптимистическую «Стабильность семейной жизни». Все эти и многие другие приемы («буквализация», амплификация, инвертирование, обобщение, абстрагирование, гиперболизация и т. д.) постоянно используются в психотерапевтической майевтике для переработки как содержания, так и логики высказываний клиента.

Майевтическое понимание — нарочито неточное понимание, оно сдвигает устойчивые, привычные для пациента значения и смыслы, создавая смысловой зазор между сообщением

29.09.2012


31

10


Пациента и фразой терапевта. Майевтика удивляет пациента. Этот зазор, семантическая

39

Дельта понимания/непонимания — «приманка» для рефлексии. Пациент слышит, что его поняли, но чувствует, что поняли не совсем точно, с каким-то странным сдвигом, у него не совсем такие убеждения, как их формулирует терапевт. Непонимание в процессе психотерапии обычно вызывает у клиента раздражение или угнетение коммуникативно-речевой инициативы, недопонимание же, находящееся в зоне близкой к точному пониманию, стимулирует его к рефлексии, уточнению, более отчетливой формулировке. Ясно, что эти рефлексивные акты не просто обслуживают коммуникацию клиента с терапевтом, они осуществляют важную часть работы его переживания.

В борьбе за обновление смыслов в терапевтической майевтике зачастую используется эстетика абсурда, в ней нередко присутствует игровой и юмористический тон, но при этом настоящая ее направленность — философская. Майевтика помогает клиенту осознать и выразить свою личную жизненную философию, освободиться от ложных и застарелых штампов. Психотерапевт при этом должен избегать опасности «заиграться», скатиться в сарказм, софистику или спор, поиск победы в логическом состязании, а не истины. Стратегическая задача майевтики состоит не в переубеждении и логическом принуждении, а — в соответствии с исходным смыслом термина — в том, чтобы помочь клиенту родить истину.

Другой. Семантический сдвиг, который создает майевтика, затрагивает, конечно, и такой важнейший элемент, как внутренний адресат переживания клиента. Нужно сказать, что не только майевтика, но и эмпатия, и кларификация «удивляют» клиента неожиданными диалогическими отношениями, которые ему предлагаются терапевтом взамен тех, на которые клиент неосознанно рассчитывал.

(20) П: Ну вот, меня никто не любит, и это из-за того, что я такая толстая.

Подобная жалоба в обыденном общении подспудно рассчитывает, как правило, на такого Другого, который проявит сочувствие и станет разуверять в основательности подобных выводов («не такая уж и толстая», «не в размерах дело», «почему бы и не полюбить» и т. п.). Общение при этом легко соскальзывает в одну из коммуникативных игр (в смысле Э. Берна), выигрыш в которой для жалующегося будет состоять в доказательстве своей безутешности. Профессиональная терапевтическая коммуникация уклоняется от наивного участия в такого рода манипулятивной игре. В эмпатическом отклике, например:

(21) Т (Э): Вам одиноко и горько...

Терапевт предстает таким Другим, который занимает позицию эстетической вненаходимости, позицию слушателя, принимающего лирическую исповедь и признающего трагизм бытия как род самоценной душевной реальности, а не как «недород» или патологию счастья. В самом деле, не станет же слушатель перебивать поэта после его слов «уж не жду от жизни ничего я» горячими убеждениями, что жизнь прекрасна и все еще впереди.

Кларификация, в отличие от эмпатии, чаще всего предлагает другие ролевые отношения, а именно — участников совместного исследования реальности. Терапевт готов вместе с пациентом пристально вглядываться в описываемую им реальность, уточнять детали, искать новые ракурсы рассмотрения, добиваться точности отображения и тем самым все более

29.09.2012


31

11


Ясного понимания реальности. Соответственно кларификация позиционирует пациента как исследователя (не обязательно ученого, это может быть художественное исследование реальности), а самого психотерапевта — или как его пытливого ученика, или как методолога, понуждающего исследователя поверять свои методы и выводы. Например:

(22) Т (К): Вы оглядываете внутренним взором многих людей, каким-то способом
оцениваете,

40

Что они вас не любят, и приходите к выводу, что причина этого в вашей полноте.

Этот вариант кларификации особенно подчеркивает процедурные моменты «исследования» — «оглядываете», «каким-то способом оцениваете», «приходите к выводу». Слушая такой пересказ своего сообщения, пациент опознает все эти действия как свои акты и может занять предполагаемую этими актами внутреннюю позицию субъекта как исследователя реальности вместо изначальной позиции жертвы неприязненного отношения окружающих.

При использовании майевтики в отличие от эмпатии и кларификации психотерапевта интересует не эмоциональное отношение клиента к ситуации, не образ самой этой ситуации в сознании клиента, а та «философия», та внутренняя модель, которая во многом их и предопределяет. Таким интересом диктуются и типичные для майевтики ролевые отношения.

(23) Т (М): Верно ли будет сказать, что, по вашей «теории», люди любят друг друга по
определенным и понятным причинам, что это дело рациональное?

Когда терапевт говорит такую реплику, он утверждает клиента в позиции «философа», человека, имеющего мировоззрение, и сам занимает также особую философскую, «сократическую» позицию, которая отличается неангажированностью, неидеологичностью, отсутствием желания провести определенную линию, «поиска своего». В сократической позиции терапевта содержится предельная открытость к чужой мысли, но вовсе не готовность потакать любому мнению. Мысли клиента дается широчайшее право быть, но от нее также и многое требуется — интеллектуальная честность, мужество доводить свои выводы до конца и экзистенциальная ответственность, решимость воплощаться в жизни.

Внутренний диалогический посыл переживания клиента может быть ориентирован на любые фигуры — Справедливого Родителя, Заботливую Бабушку, Закадычного Друга, Доброго Волшебника и т. д., и все эти диалогические установки должны быть расслышаны и так или иначе вовлечены в терапевтический процесс, так что в тот или иной момент клиент сможет почувствовать себя ребенком, внуком, приятелем или героем сказки. Однако это — на уровне терапевтической игры, на уровне актуализации внутренних персонажей и субличностей, на уровне же личностного диалога в понимающей психотерапии поддерживается занятие клиентом такой позиции, в которой он станет «поэтом» своего переживания, «исследователем» или «философом». Последняя из этих позиций — диалогическая доминанта майевтики.

Самое важное, что дает коммуникативно-ролевой анализ, это несовпадение скрытых ожиданий клиента и реально осуществляемых отношений. Дистанция между ними является важным стимулом для рефлексии клиента и вообще для развития его внутренней культуры

29.09.2012


31

12


Переживания. Эта дистанция не может быть ни слишком мала, ни слишком велика, но должна быть оптимальной и создавать зону ближайшего развития переживания.

Майевтическая работа с элементом Другой Неотделима от проработки терапевтических отношений. Это большая самостоятельная тема, которая в психотерапевтической литературе обсуждается в рубрике терапевтической техники работы с переносными отношениями.

Специфика этой фокусировки майевтики заключается в том, что предметом рефлексии становятся не столько Убеждения Пациента, сколько его Ожидания От тех или иных отношений, порой весьма нереалистичные, связанные с «частичным переносом» [14] Приведем пример.

В конце сеанса детско-родительской терапии пациентка, мать пятилетней девочки, испытывая порыв признательности к женщине-терапевту, говорит:

(24) П: Я вам так благодарна! Будем вместе тянуть дочку, да?

41

Это пример довольно острой, опасной для терапевтических отношений ситуации. Проигнорировать такое послание нельзя, но и сколько-нибудь жесткая майевтическая коррекция типа:

(25) Т (М): Насколько я понимаю, вы полагаете, что для воспитания лучш е всего, если
мать передаст половину своей ответственности специалисту?

Также недопустима, потому что превышает пределы толерантности клиента. В таких случаях требуется очень мягкая майевтика — в сочетании и под управлением эмпатии. Например:

(26) Т (Э+М): Вы так устали от слишком долгих попыток бороться в одиночку и так
рады, что наконец-то можно разделить с другим человеком вашу тревогу, что вам
подумалось: «Лучше бы она была не психологом, а моей сестрой, и тогда мы вместе стали
бы воспитывать девочку».

В данном случае майевтика выполняет не только функцию участия в переживании клиента, но и функцию структурирования терапевтических отношений.

ИНТЕНСИВНОСТЬ МАЙЕВТИЧЕСКОЙ РЕПЛИКИ

Майевтические реплики, как показывают предыдущие примеры, могут различаться по интенсивности и быть более мягкими и, напротив, более резкими, порой подходя вплотную к границам иронии или даже сарказма. Чем ближе к этим опасным для базовой понимающей установки границам, тем больше в майевтике звучит собственная оценка терапевта, его несогласие, несолидарность с убеждениями клиента и тем больше риск соскальзывания терапевтического диалога в непродуктивные режимы спора или переубеждения. Мягкие формы майевтики зачастую приближаются по своему реальному влиянию к эмпатическим или проясняющим репликам, не активируя рефлексивной работы сознания.

Управление интенсивностью — важный компонент майевтической работы. Технически изменение интенсивности майевтической реплики достигается прежде всего благодаря варьированию силы или степени выраженности многих из обсуждавшихся выше структурных элементов. Можно сказать «вы предполагаете», а можно «вы абсолютно

29.09.2012


31

13


Убеждены», можно сказать «вы должны», а можно «вы обязаны». Вот утрированный пример очень интенсивной майевтики:

(27) Т (М): Вы абсолютно убеждены, что обязаны во что бы то ни стало буквально каждую секунду своей жизни посвящать самосовершенствованию.

ВЛИЯНИЕ МАЙЕВТИКИ

Каково влияние майевтики на целостный процесс переживания клиента? У всякого психологического процесса есть своя инерция [1]. Работа переживания — не исключение. В удачном психотерапевтическом процессе происходит интенсификация процессов переживания — человек начинает более энергично, более концентрированно размышлять о кризисной ситуации, живее и ярче вчувствоваться в нее, полнее вникать в открывающиеся внутреннему взору смыслы. Обычно одной интенсификацией дело переживания не решается, поскольку сам этот процесс может быть «нездоров», может ходить ложными путями, попадать в тупики и ловушки. Переживание в конечном счете есть творчество. Ситуацию невозможности без творческого акта не разрешить.

Поэтому и сопереживание как психологическая помощь в работе переживания является творчеством, не сводимым до конца к методическим алгоритмам и техническим приемам. Психологические исследования творчества [7] показывают, что динамика творческого процесса отнюдь не равномерна, в ней есть свои «мертвые зоны», свои остановки, которые самому субъекту кажутся бесплодными простоями, но благодаря которым происходит аккумуляция смыслов, созревание семян будущих инсайтов и интеллектуальных

42

Прорывов. С учетом этих закономерностей тактика помощи творческому продуктивному переживанию состоит не просто в поддержке, ускорении и интенсификации всех процессов, входящих в переживание. Порой переживанию нужна остановка, перемена направления, переход в новую плоскость. Суть психотерапевтической майевтики и заключается в искусстве остановки переживания, преодолении его инерции, смене устоявшихся маршрутов и привычных ходов.

Эти выкладки позволяют проблематизировать идею фасилитации [12] как не только главной, но по существу единственной стратегии всякой индирективной психотерапии. Творческое сопереживание не сводится к фасилитации Любых Процессов переживания. Его можно уподобить дирижированию, которое, по мысли О. Мандельштама, является, прежде всего, слушанием, а не управлением, но в то же время оно остается не потакающим, а требовательным, взыскательным слушанием. Подобным образом и психотерапевтическое сопереживание, оставаясь процессом индирективным, вовсе не является безвольно следующим за любыми поверхностными течениями переживания клиента. Сопереживающее понимание стремится к углубляющемуся вслушиванию в те, еще только намечающиеся, только завязывающиеся линии переживания, у которых пока не хватает силы, чтобы самим выиграть конкурентную борьбу у других, уже давно устоявшихся процессов, но есть своя смысловая правда, которая нуждается в признании и бережном выращивании.

Как в эмпирическом психотерапевтическом процессе клиенты воспринимают майевтические включения терапевта? Приведем краткий анализ самоотчетов участников учебной психотерапевтической мастерской, которым было предложено после небольших терапевтических этюдов записать полученные в клиентской позиции впечатления о влиянии

29.09.2012


31

14


На них метода майевтики.

Непосредственная реакция клиента на майевтическую реплику терапевта чаще всего описывается как шоковая. Майевтика воспринимается как «странная», «неожиданная», впечатление от нее «очень яркое», сравнимое с «холодным душем», «ударом в лоб», «потерей почвы под ногами», «как бы до этого гладили по шерстке, а тут вдруг против». Этот шок сначала вызывает паузу, остановку мыслительных процессов («надолго замолкла», «время обдумывания ответа увеличивалось», «трудно было упорядочить мысли»), а затем происходит улучшение качества мышления, мысль заостряется, приобретает апперцептивный характер («мысли делаются ясными и прозрачными»). Изменяется и отношение к собственному слову — оно становится «серьезным», «ответственным», «вдумчивым».

Все это позволяет клиенту достичь более глубокого, сущностного понимания жизненной ситуации (в самоотчетах много раз встречаются метафоры «глубины», «проникновения в суть проблемы» и т. п.). При этом вскрытые майевтикой пласты опыта вызывают у клиента двойственное отношение — с одной стороны, возникает «желание закрыться», «попытка отрицать», «поиск отговорок», с другой — «решимость отказаться от прежней позиции», «потребность пересмотреть взгляды» и т. п. «Майевтика сначала отторгается, воспринимается раздраженно, — пишет одна из участниц мастерской, — но потом, после размышлений, оказывается ключевой для понимания происходящего». В отчетах отмечается также влияние майевтики на ход всего терапевтического процесса — «повысился тонус беседы», «майевтические реплики оказывались поворотными, продвигали сеанс, углубляли его», «процесс терапии стал продуктивнее» и т. п.

Таким образом, майевтика является необходимым элементом в системе методов, реализующих понимающее сопереживание, благодаря своей направленности на стимуляцию рефлексивных процессов

43

И способности «останавливать» и углублять процесс переживания клиента.

Заслуга введения в нашу психологическую и психотерапевтическую литературу проблемы майевтики принадлежит А. А. Пузырею ([10], [11]), который рассматривает майевтику как стратегию высвобождения творческого личностного опыта пациента в противовес манипулятивным стратегиям психотерапевтической работы. В понимающей психотерапии эти идеи А. А. Пузырея развиваются на операционально-методическом уровне.

1. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.

2. Василюк Ф. Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы //

Гуманитарные исследования в психотерапии: труды по психотерапии и психологическому консультированию. М.: ПИ РАО; МГППУ, 2007. Вып. 1. С. 159—203.

3. Василюк Ф.Е. Семиотика и техника эмпатии // Вопр. психол. 2007. № 2. С. 3—14.

4. Василюк Ф. Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания // Моск.

Психотерапевт. журн. 1996. № 4. С. 48— 68.

5. Василюк Ф. Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // ВоПр.

Психол. 1988. № 5. С. 27—37.

6. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под

Ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 86—234.

7. Зарецкий В. К., Семенов В. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования

Решения творческих задач // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 113—118.

8. Знаков В. В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. М.: ИП РАН, 2007.

9. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: ИП РАН, 2004.

29.09.2012


31

15


10. Пузырей А. А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Вопр. методол. 1997. № 4. С. 148—164.

11. Пузырей А. А. Психология. Психотехника. Психагогика. М.: Смысл, 2005.

12. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии. М.: Апрель-Пресс; Эксмо, 2002.

13. Романов И. Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл: (Введение в
теорию, практику и историю психоанализа). М.: Интерпракс, 1994.

14. Хайгл-Эверс А. и др. Базисное руководство по психотерапии. СПб.: Вост.-Европ. ин-т психоан.;

Речь, 2001.

15. Beck A. T. Cognitive therapy and emotional disorders. N. Y.: International Universities Press, 1976.

16. Ellis A. Rational-emotive therapy // Corsini R. J. (ed.). Current psychotherapies. Itasca, IL: Peacock, 1973. P. 167—206.

Поступила в редакцию 3.XII 2007 г.

1 Большинство примеров — фрагменты из тренировочных студенческих работ, в которых

Отрабатывалась формальная техника понимающей психотерапии в отвлечении от реального

Психотерапевтического контекста.

2 Каждая реплика в статье кодируется так: число в скобках — порядковый номер реплики;

Далее — ее автор: Т — психотерапевт, П — пациент, клиент; последний элемент, буква в

Скобках — тип терапевтической реплики: М — майевтика, Э — эмпатия, К — кларификация,

М+Э — сочетание майевтики и эмпатии.

29.09.2012


3

3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ