РЕБЕНОК В ОБЩЕСТВЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ КРИЗИС ДЕТСТВА

А. Л. ВЕНГЕР

Обосновывается гипотеза о том, что в последние 20 лет резко обострился исторический кризис детства, начавшийся в конце XIX в. Выдвигается принцип кольцевой взаимосвязи между психическим развитием ребенка и системой его отношений с социальным окружением, с обществом: психическое развитие ребенка совершается не Под воздействием Взрослых, а Во Взаимодействии С ними. С этой позиции обсуждаются социальные риски, связанные с кризисом детства. Показано, что одна из важнейших проблем — это несформированность ведущей деятельности подросткового возраста. Указаны перспективные, по мнению автора, «ростки» такой деятельности.

Ключевые слова: Исторический кризис детства, психическое развитие, совместная деятельность, ведущая деятельность, трансляция культуры, субъект активности, спонтанная активность, культурная активность, психологическая норма, подростковый возраст.

Анализируя исследования по этнографии детства, Д. Б. Эльконин сделал вывод о том, что в истории общества были периоды, когда нарушалась связь между детьми и взрослыми, затруднялся и становился проблематичным процесс взросления. Такой период — исторический кризис детства — может продолжаться веками с трудно предсказуемым исходом. Если обществу удается его преодолеть, то это достигается благодаря возникновению нового возрастного этапа, «вклинивающегося» в ранее

Существовавшую структуру возрастов. Новый этап характеризуется своей,

1 Отсутствовавшей раньше, ведущей деятельностью и вызывает перестройку ведущих

Деятельностей других, сложившихся ранее возрастов [20].

20 лет назад в совместной статье с Б. Д. Элькониным и В. И. Слободчиковым мы высказали гипотезу о наступлении очередного (или внеочередного) исторического кризиса детства: «Нам представляется уместным поставить вопрос о том, не происходит ли и в наши дни потеря образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью общества (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее. Не находимся ли мы на пороге кризиса детства?

Первое, что бросается в глаза, — это кризис системы школьного обучения. В общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения отражается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности). Отсюда тенденция к его распространению на соседние

Возрастные периоды. Псевдошкольные формы обучения в дошкольном возрасте все более вытесняют игру из жизни детей. Тем самым обессмысливается и жизнь дошкольника» [8; 28].

Тогда и нам самим, и многим нашим коллегам это предположение казалось смелым и неожиданным. Сегодня оно воспринимается почти как трюизм. Грубые и очевидные проявления кризиса детства — это распространение среди детей и подростков наркомании, неуклонно «молодеющая» подростковая преступность, массовая

29.09.2012

Беспризорность и безнадзорность, все возрастающая распространенность социального сиротства — яркие показатели неспособности общества выполнять свои воспитательные функции. Специалисты отмечают и другие, не столь бросающиеся в глаза, проявления кризиса детства уже в младшем школьном и дошкольном возрастах. Это распад детского сообщества и детской субкультуры, обеднение сюжетно-ролевой игры, личностная незрелость [16], более или менее выраженные психические или неврологические отклонения от нормы у большинства детей (до 80 %) [11], [15].

Итак, сегодня кризис детства очевиден. Однако действительно ли в конце XX в. он только начинался? Вероятно, нет. Скорее, он возник уже в конце XIX в., когда — в полном соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина — появился новый возрастной период: подростковый возраст [3], [20]. Ранее у большинства населения, за исключением немногочисленных представителей образованных слоев, обучение ограничивалось начальной школой, после чего ребенок включался во взрослую трудовую деятельность. Теперь, в связи с резким повышением технической вооруженности производства, потребовался более высокий уровень образования, и школьный возраст стал удлиняться. Однако усложнилась не только техника, но и социальная структура общества. Приспособление к ней не обеспечивалось школьным обучением, даже более продолжительным. Эту-то функцию и взял на себя подростковый возраст, «вклинившийся» в середину школьного и «расколовший» его на два: младший школьный и старший школьный.

Ведущая деятельность подросткового возраста направлена на освоение социальных отношений, но ее конкретные, институционально зафиксированные формы не выработаны обществом до сих пор. Это и служит причиной споров о том, является ли ведущей деятельностью подростков интимно-личное общение [20], общественно-полезная деятельность [17] или еще какой-либо вид деятельности. Подростковый возраст — «эпицентр» кризиса детства, развернувшегося в последние 100 лет. От него в обе стороны — вверх и вниз по шкале возраста — распространяются «подземные толчки», нарушающие структуру других возрастных периодов, выкристаллизовавшуюся в прошлые эпохи.

Исторический кризис детства, как и возрастной кризис у отдельного ребенка (например, кризис трех лет), имеет свои периоды затуханий, когда он почти незаметен, и обострений, когда он выступает с особой отчетливостью. Можно полагать, что сейчас наблюдается именно такое обострение, спровоцированное общим социально-политическим кризисом, который в конце 1980-х гг., когда была написана наша статья, уже развернулся в полной мере [10]. Не будучи специалистами ни в социологии, ни в политологии, мы распознали кризисные явления не в этих сферах, а на близком себе материале.

Социальный кризис приводит к неуверенности, неопределенности в построении взаимоотношений взрослых с детьми. Утрачиваются воспитательные идеалы: надо ли воспитывать в детях преданность идеям коммунизма, готовность жертвовать во имя них родителями и собой, как Павлик Морозов? Является ли стремление к материальным благам позором и мещанством? Действительно ли религия — «буржуазный пережиток» и «опиум для народа»? Подвергаются сомнению привычные, традиционные способы реагирования

На детское непослушание, нарушение требований. Следует ли ребенка пороть? Или

29.09.2012

Правильнее оставлять его без телевизора (сегодня — без Интернета)?

Неуверенность родителей и педагогов лишает их возможности отвечать на детские проявления традиционными, проверенными веками способами. Им ясно, что старые способы неадекватны современной ситуации, а новые не выработаны. В итоге «воспитательные мероприятия» становятся бессистемными, определяются обрывками рекомендаций, вычитанных в случайной книжке, или настроением воспитателя, а не педагогической интуицией, основанной на традиции. Ребенка то выпорют, то лишат телевизора, то оставят его проступок или достижение вовсе без внимания.

В XX в. снова и снова в разных странах появлялись «потерянные поколения», наследие войн: первой мировой, вьетнамской, афганской… Но тяжелые, жестокие и бессмысленные войны бывали и раньше, а «потерянные поколения», судя по литературе, не появлялись. Быть может, в последние 100 лет возникла повышенная предрасположенность к «потерянности»? И не следствие ли это кризиса детства, отсутствия исходной личностной основы, позволяющей сохранять свою идентичность, несмотря ни на какие внешние обстоятельства?

Социальные, политические и экономические причины общественных явлений нельзя подменять психологическими. Однако никакие из этих причин не управляют действиями

Людей непосредственно. Они могут воплотиться в человеческих действиях только после

2 Того, как приобретут психологическую представленность . Далее мы рассмотрим

Некоторые психологические механизмы, влияющие на процесс воспитания новых

Поколений, а тем самым и на жизнь общества в целом.

ПРИНЦИП КОЛЬЦЕВОЙ ВЗАИМОСВЯЗИ

Движущей силой психического развития является Совместная деятельность Ребенка и взрослого (или, в некоторых случаях, группы детей) [20]. Индивидуальный вклад каждого из участников, его активность в совместной деятельности мы называем Функционированием Этого участника [6]. Функционирование ребенка иногда выступает как спонтанное, иногда — как ответное по отношению к функционированию взрослого. Но если это и ответ, то не пассивный, а активно модифицирующий исходное воздействие взрослого, которое и само, скорее всего, было ответом на предшествующие проявления ребенка.

Рассмотрим такое классическое понятие, как «стиль семейного воспитания» [19], [22], [23]. Предполагается, что он определяет психологические особенности ребенка, но сам от них не зависит. Так ли это в действительности? В отношениях с аутичным ребенком родители проявляют эмоциональную холодность (которую Л. Каннер, впервые описавший этот синдром, ошибочно счел его причиной), хотя она отсутствует в их общении с нормально развивающимися детьми. Наши клинические наблюдения показывают, что одни и те же родители проявляют больше агрессии по отношению к гиперактивному ребенку, чем к его более спокойным братьям или сестрам. Значит, стиль воспитания меняется в зависимости от особенностей ребенка (от его поведения, состояния здоровья, успехов в учебе, пола, внешности и т. д.).

Положение, которое представляется нам исключительно важным для психологии развития, — это принцип Кольцевой взаимосвязи между психическим развитием ребенка и системой его отношений с социальным окружением, с обществом. Психическое развитие, как и любой живой процесс, совершается в системе отношений, содержащей прямые и обратные связи (социальные отношения - Детская психика).

29.09.2012

В общей форме, без соответствующей терминологии, такая обратная связь отмечалась многими исследователями. Мы считаем полезным описать ее в явном виде. Такое описание позволяет глубже понять природу изучаемого явления, о чем свидетельствуют работы Н. А. Бернштейна [2], П. К. Анохина [1], Дж. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама [14]. В частности, Н. А. Бернштейн показал, что именно обратная связь обеспечивает подлинную Активность (в противовес чистой реактивности, механистичности павловской рефлекторной дуги).

В приведенных литературных примерах обратная связь рассматривалась как механизм коррекции. Однако в этом качестве может выступать только так называемая отрицательная обратная связь. В кибернетике известно и понятие положительной обратной связи. Отрицательная обратная связь при возникновении отклонения уменьшает, устраняет его, положительная, наоборот, увеличивает. На житейском языке систему с положительной обратной связью называют «порочным кругом». Яркий пример — эскалация конфликта: действие одной стороны вызывает ответное, более сильное действие другой; оно, в свою очередь, — еще более сильный ответ первой стороны и т. д.

Во взаимоотношениях ребенка с обществом представлены оба вида обратных связей: как отрицательные, так и положительные. Возникновение положительных обратных связей («порочного круга») приводит к формированию психологических синдромов, стойких отклонений в психическом развитии [7].

Если автомобиль забуксовал в песке, то неопытный водитель жмет на газ — и машина завязает еще глубже. Водитель продолжает давить на газ — и автомобиль окончательно застревает в яме, вырытой его колесами. Такой же порочный круг часто возникает в воспитании ребенка. Например, застенчивого ребенка постоянно ругают за то, что он молчит, когда его вызывают к доске, — и в результате он перестает отвечать даже с места. Стараясь прекратить детскую агрессию, родители применяют физические наказания — и в итоге агрессивность ребенка повышается, поддержанная образцами агрессивного поведения родителей.

Итак, воздействия на ребенка со стороны взрослых могут быть как корригирующими, так и деструктивными. Понятно, что Сознательные Воспитательные действия направлены на коррекцию, нормализацию детского развития. Если результат оказывается противоположным, то это происходит или из-за непонимания законов детского развития, или в силу того, что родитель (педагог) не воспринимает свои действия как воспитательные, а чисто непосредственно реагирует на те или иные проявления ребенка. Так, девочку, вылившую на себя мамины французские духи, шлепают от досады, а вовсе не в воспитательных целях.

ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА АКТИВНОСТИ

Последовательное рассмотрение детского развития как результата совместной деятельности неизбежно выдвигает вопрос: в какой момент ребенок становится не просто индивидом, представителем вида Homo sapiens, а Субъектом активности? По сути, это давно волновавший теологов вопрос о том, в каком возрасте у него появляется душа. Как душу, так и субъектность не могут вдохнуть, «вложить» в ребенка ни родители, ни педагоги. Субъектом нельзя стать в результате обучения и воспитания, т. е. воздействий извне. Субъект — это Источник Собственной активности; она не является следствием активности другого субъекта, реакцией на нее или формой приспособления (адаптации) к

29.09.2012

Ней. Поэтому единственно возможный ответ на поставленный вопрос состоит в том, что Ребенок является субъектом с момента своего рождения.

Процесс психического развития есть результат не Воздействия На ребенка со стороны других представителей общества, а его Взаимодействия С ними. В совместной

Деятельности представлено именно это взаимодействие, столкновение (иногда — драматическое) активности ребенка и взрослого. Ребенок проявляет собственную активность уже в младенческом возрасте. Многочисленные исследования показывают, что инициатива в установлении его отношений с матерью принадлежит не только, а может быть, даже не столько матери, сколько ребенку [4], [13].

Общество не только «приспосабливает» ребенка к себе, но и само вынуждено приспосабливаться к нему. Вначале общество выступает в форме семьи, которая — хочет она того или нет — соотносит свой образ жизни с индивидуальными особенностями младенца. Например, многое зависит от того, спокойно ли он спит ночью или же регулярно просыпается и плачет. Иногда зависимость жизни семьи от особенностей ребенка бывает более явной, иногда — менее. Воздействия на родителей со стороны ребенка усиливаются в периоды возрастных кризисов. И, в соответствии с принципом кольцевой взаимосвязи, в ответ усиливаются родительские воздействия на ребенка.

Начиная с младшего школьного возраста, общество выступает для ребенка также в форме школы, которая значительно менее, чем семья, склонна считаться с детской индивидуальностью. Однако иллюзия одностороннего воздействия школы на детей развеется, как только мы сравним стиль учительского поведения в двух соседних классах, в одном из которых большинство составляют «хулиганы и двоечники», а в другом — «примерные ученики». Возможно, в «хулиганском» классе учителя, убедившись в своем бессилии, начнут смотреть сквозь пальцы на выходки учеников. Может быть, напротив, попытаются реализовать более жесткий стиль воспитания, взять детей «в ежовые рукавицы». В обоих случаях проявляется воздействие детей на педагогов и на школьную атмосферу в целом, но в первом варианте вектор ответа совпадает с направлением воздействия, а во втором — противоположен ему, так же как ответ негативистичного подростка противоположен воздействию взрослого.

Характер возникающей обратной связи: будет ли она отрицательной (корригирующей) или положительной (усиливающей отклонения) — не однозначно связан с направлением ответного воздействия. Так, при попустительском варианте ученики могут окончательно «сесть на голову» педагогам (положительная обратная связь), а могут, удовлетворившись достигнутым, успокоиться и перестать бороться с ними (отрицательная обратная связь). Равно и авторитарный вариант может усилить ответное сопротивление учеников (положительная обратная связь), а может вынудить их смириться с ситуацией (отрицательная обратная связь).

В юношеском возрасте воздействие подрастающего поколения на общество может вызывать крупные социально-политические сдвиги, проявляясь в формах массовых молодежных движений, «студенческих революций», на которые общество отвечает либо повышением уровня демократии, либо арестами. Таким образом, и здесь мы видим действие Кольцевой взаимосвязи Между ребенком (теперь уже подросшим) и обществом.

Дети — часть общества, причем важнейшая его часть. Эту идею отстаивал Д. Б. Эльконин, возражая против формулировки «ребенок И Общество» и провозглашая формулу «ребенок В Обществе» [20]. Ребенок — не «будущий» член общества, а с самого

29.09.2012

Рождения его полномочный (хотя пока еще не полноправный) представитель. Он С рождения Активно (хотя пока еще неосознанно) влияет на других представителей общества: сначала — на собственных родителей, позднее — на жизнь школы, еще позже — на все общество в целом, на его социальные и политические структуры.

В совместной деятельности ребенка и взрослого характер их активности различен. Первоначально ребенок проявляет спонтанную, стихийную активность, тогда как активность взрослого — это социализированная, «культурная» активность.

Она направлена на передачу ребенку исторически выработанных психологических средств и способов действий, социальных норм, традиций, культуры в целом. Благодаря этому и активность ребенка постепенно «окультуривается», обогащается этими средствами и способами, начинает все более соответствовать требованиям общества.

Если бы спонтанная активность ребенка отсутствовала или полностью подавлялась в процессе воспитания, то существовала бы только адаптация, приспособление к обществу, а все развитие ребенка сводилось бы к усвоению им культуры, имеющейся на сегодняшний день. Именно так понимается процесс развития во многих психологических концепциях, и против такого представления резко возражал Д. Б. Эльконин, утверждая, что подлинное развитие никогда не сводится к адаптации [20].

При чисто адаптивном развитии ребенка было бы невозможно никакое развитие общества: каждое следующее поколение точно воспроизводило бы культуру и образ жизни предшествующего, вернее, с некоторыми потерями, поскольку при трансляции какая-то часть информации теряется. Концепция, рассматривающая исторический процесс как постепенное вырождение, деградацию (от золотого века — к серебряному и бронзовому), сейчас воспринимается как устаревшая. Возможно, она применима к патриархальным («примитивным») культурам, которые Андрей Белый прозорливо считал деградировавшими наследниками прежних высоких культур. Этнографические данные показывают, что для таких обществ характерна ригидная система воспитания, обеспечивающая максимально полную передачу традиции (иначе говоря, эффективно подавляющая стихийную активность ребенка).

Нашему обществу угрожают риски другого рода. Если родитель или педагог из-за социального и идеологического кризиса утратил воспитательные ориентиры, если снизилась его способность транслировать культуру следующему поколению, то возникает ситуация, обратная описанной выше: Доминирование детской спонтанности. Это не ведет к стагнации и постепенной деградации культуры, зато чревато ее «взрывным» разрушением в результате революционных преобразований общества. Буйство спонтанной активности проявляется в подростковых эксцессах, протестных реакциях, асоциальных молодежных движениях, торжестве анархии. Благополучное развитие общества возможно лишь при наличии в нем некоторого оптимального баланса между «культурной» и стихийной активностью.

ПРОБЛЕМА НОРМЫ И ОТКЛОНЕНИЙ

Выше приводилось мнение ряда специалистов о том, что у большинства современных детей имеются отклонения от нормы. В связи с этим полезно проанализировать само понятие возрастной нормы.

Я полностью согласен с Л. С. Выготским и его последователями в том, что

29.09.2012

Представление о норме социально и, следовательно, исторически изменчиво [5], [9]. Например, в наше время легкая близорукость, полностью компенсируемая очками, не рассматривается как отклонение от нормы. В охотничьем племени, не знающем очков, такое же нарушение зрения воспринималось бы как грубый дефект, исключающий нормальное функционирование ребенка, обучение его меткой стрельбе из лука и т. п. Напротив, проблема, которую мы сейчас обозначаем как дислексию, затрудненное обучение чтению, обусловленное органическим поражением мозга, вряд ли обратила бы на себя внимание в племени, лишенном письменности.

В каждый исторический период имеется свое представление о норме. Критерием служит возможность ребенка успешно «вписаться» в нормативную для его возраста социальную ситуацию развития, установить отношения с обществом, предписанные культурой, в которой он

Воспитывается. Отношения ребенка с обществом реализуются в формах Семейного взаимодействия И в социальных, Институционализированных Формах. Так, в нашем обществе нормативные особенности Семейных Отношений с ребенком младшего школьного возраста состоят в том, что он имеет свое рабочее место для приготовления уроков; самостоятельно одевается; еду себе сам обычно еще не готовит; спит отдельно от родителей и т. п. Важнейшей Институционализированной Формой отношений с обществом в этом возрасте является посещение школы. В качестве возрастного норматива выступает такой вариант развития, который обеспечивает ребенку возможность установить принятые в нашей культуре отношения с родителями и благополучно обучаться в школе.

Но разве направление причинно-следственных связей не противоположно? Разве ребенок должен приспосабливаться к требованиям школы, а не школа — к возрастным особенностям ребенка? Последнее кажется более правильным. Именно это отражено в одном из классических принципов дидактики — принципе доступности.

В действительности зависимость обоюдна. Здесь, как и в развитии каждого отдельного ребенка, действует принцип кольцевой взаимосвязи. Школа ориентируется на возрастные возможности ребенка, но постоянно «прощупывает» верхние границы этих возможностей. Схематически процесс взаимного «подстраивания» друг к другу требований школы и нормативов развития можно описать следующим образом.

Предположим, что в некоторый момент достигнуто равновесие: школьные программы соответствуют возрастным особенностям детей. Однако технический прогресс предъявляет все более высокие требования к уровню подготовки выпускников. В качестве педагогических и социальных экспериментов появляются школы с более насыщенными программами (языковые, физико-математические и т. п.). Эксперимент признается успешным и начинает распространяться все шире. Тут выясняется, что далеко не все ученики «новых» школ справляются с программой, и ставится вопрос о более интенсивной подготовке к школе. Повышается насыщенность программ детского сада — и в результате «среднестатистический» ребенок к моменту поступления в школу оказывается значительно более обученным, чем несколько лет назад. Так обеспечивается «искусственная акселерация» детского развития.

Сформулируем проиллюстрированную закономерность в общем виде. В каждый исторический период в общественном сознании существует эмпирическое представление о «типичном» ребенке данного возраста. На основе этого представления строится

29.09.2012

Идеальный образ: каким Мог бы быть Ребенок этого возраста. Воспитательные воздействия — как целенаправленные, так и стихийные — призваны приблизить реальность к идеалу. Под их влиянием возрастные особенности действительно начинают изменяться. Новый (следующий) идеал строится в соответствии с психологическими особенностями не ребенка прошлых эпох, а современного, сегодняшнего. Впрочем, наши воздействия иногда приводят не к тому результату, на который мы рассчитываем (или не только к нему). Например, интенсификация дошкольного обучения вызвала не только повышение уровня обученности детей, но и падение учебной мотивации у большинства из них, личностную незрелость [16].

Направление, в котором изменяется идеал возрастной нормы, а вслед за ним и сама «норма», определяется идеологией и ценностями общества. Однако эти ценности изменчивы. Мы растим следующее поколение, исходя из сегодняшних представлений о будущем, но неизвестно, в какой мере реальное будущее будет соответствовать нашим представлениям и насколько наши дети окажутся к нему приспособлены. Чем быстрее меняется общество, тем выше риск «промахнуться», вырастить «потерянное поколение». Сегодня

Общественные изменения происходят с небывалой ранее скоростью, поэтому разрыв между реальностью и идеалом особенно велик. В результате многие варианты психического развития, которые ранее оценивались бы как нормальные (например, некоторая инфантильность), сейчас воспринимаются как отклонение от нормы.

Все сказанное можно подытожить следующим образом. Понятие «возрастная норма» исторично. Правильнее говорить не о «нормальном», а о «нормативном» развитии (норма — это нечто естественное, норматив — предписанное). Критерием Отклонений В развитии служит несоответствие ребенка ожиданиям и требованиям общества, воплощенным как в форме социальных институтов (важнейшим и наиболее всеобщим из которых является школа), так и в типичной для данного общества системе семейных отношений. В наше время предъявляемые обществом требования стали значительно выше, чем были в прошлом, и детям все труднее соответствовать нашим представлениям о нормальном развитии.

ПРОБЛЕМА ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Если на определенном историческом этапе появляется новый, отсутствовавший ранее возрастной период, то начинает складываться и соответствующая ему ведущая деятельность. Ее становление — длительный процесс, отнюдь не сводящийся к тому, что взрослые «придумывают» для детей те или иные формы деятельности. Этот процесс протекает в постоянном взаимодействии взрослой и детской частей общества: каждому шагу со стороны взрослых соответствует детский отклик и наоборот. Однако мера участия в этом процессе взрослых и детей может различаться в зависимости от характера нарождающейся деятельности.

Д. Б. Эльконин выделил два типа ведущей деятельности. К одному он отнес виды деятельности в системе «ребенок — общественный предмет»: предметную (ранний возраст), учебную (младший школьный возраст), учебно-профессиональную (ранняя юность). К другому относятся виды деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение (младенчество), сюжетно-ролевая

29.09.2012

Игра (дошкольный возраст), интимно-личное общение подростков [20]. Анализ этих видов деятельности позволяет предположить, что в становлении видов деятельности в системе «ребенок — общественный предмет» выше роль взрослых, а в становлении видов деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» выше роль детей.

Исходя из этой гипотезы, можно ожидать высокой инициативности подростков в построении собственной ведущей деятельности совместно со взрослыми. Так, если верить А. Гайдару, то тимуровское движение, проникнутое вполне «взрослой» идеологией, было инициировано подростками. Однако сейчас, когда резко обострился кризис детства, когда прежняя идеология безнадежно устарела, а новая не вызрела (звучат только многочисленные призывы к выработке «национальной идеи»), трудно надеяться на аналогичные подростковые инициативы. И не удивительно, что массовые формы подростковой активности представлены у нас, в лучшем случае, движением футбольных фанатов (в худшем — скинхедами).

Может ли культура противопоставить что-либо этим стихийным (спонтанным) движениям или как-либо «окультурить» их? Те взрослые, которые участвуют в этих движениях, а иногда и организуют их, — это не представители культурных форм активности, а подростковая «пятая колонна» во взрослом мире (в отличие от распространенной в США практики специальной подготовки юных болельщиков — или, чаще, болельщиц, — придающей их активности культурную, театрализованную форму). В нашей стране «взрослый» ответ на движение футбольных фанатов ограничивается

Милицейскими кордонами, предотвращающими массовые побоища.

Существуют и такие формы организации подростковой активности, которые целиком исходят от взрослой части общества. Это движение бойскаутов, пионерская и комсомольская организации. В последних двух случаях представлена не столько общественная, сколько государственная инициатива, но тогда в СССР эти понятия были почти синонимами. В 1980-е гг. была предпринята интересная попытка культурной организации подростковой активности в форме коммунарского движения. К сожалению, сейчас этот опыт мало применим, так как коммунарская идеология утратила привлекательность. Сегодня культурные формы подростковой активности представлены немногочисленными подростковыми клубами, театральными студиями, спортивными секциями, отдельными опытами волонтерского движения.

Традиционно построенная учебная деятельность хотя и сохраняет в подростковом возрасте высокую значимость, но статус ведущей утрачивает. Возможно, отчасти эту функцию может взять на себя учебная деятельность, в которой подросток выступает не в роли ученика, а в роли Учителя, обучающего младших детей [18], [21]. Однако, на мой взгляд, полноценная ведущая деятельность подросткового возраста требует, в первую очередь, Внешкольных Форм. И двигаться следует не «сверху» (создавая новую пионерию или комсомол), а «снизу», опираясь на стихийно возникшие потенциально позитивные формы активности самих подростков: Интернет-сообщества («виртуальные клубы»), подростковые рок-группы и т. п.

Задача «окультуривания» подростковой активности — это не узкопсихологическая, а общественно значимая социальная задача. Если в ближайшие годы она не будет решена, то последствия могут оказаться крайне неприятными для всего общества. Когда нарушается связь между поколениями и вырастает молодежь, не вписавшаяся в предшествующую культуру, а противостоящая ей, протестующая против нее, то это

29.09.2012

Чревато смутами, волнениями, революциями, разрушающими весь прежний мир «до основанья, а затем…» — с непредсказуемыми последствиями. Увы, на его обломках далеко не всегда удается построить «новый мир», пригодный для жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Имеются основания полагать, что в последние 20 лет резко обострился
Исторический кризис детства, начавшийся в конце XIX в. Это чревато не только
психологическим неблагополучием подрастающего поколения, но и социально-
политической нестабильностью, непредсказуемыми эксцессами на уровне общества в
целом.

2. Соотношение социальных и психологических факторов, определяющих кризис детства, описывается принципом Кольцевой взаимосвязи между психическим развитием ребенка и системой его отношений с обществом. Этот принцип равно применим как к развитию каждого отдельного ребенка, так и к общим закономерностям воспитания подрастающего поколения.

3. Ребенок является Субъектом активности С рождения, а не становится им в процессе обучения и воспитания. Он с момента рождения выступает в качестве представителя общества и не только испытывает воздействия со стороны других его представителей (своих родителей или заменяющих их лиц), но и сам оказывает на них значимое воздействие.

4. Психическое развитие — это не «формирование» психики, а процесс ее «окультуривания». Оно совершается в Совместной деятельности, которая представляет собой взаимодействие, а порой и драматическое столкновение спонтанной активности ребенка и культурно организованной активности взрослого.

5. Условием Развития общества Служит спонтанность ребенка как субъекта активности, если эта спонтанность не устраняется,

А культивируется (поддерживается и «окультуривается») в процессе его воспитания. Воспитание, подавляющее спонтанную активность ребенка, может вести к стагнации и деградации общества. «Неокультуренная» спонтанность не менее опасна: она чревата анархическим антиобщественным бунтом.

6. Существующие в общественном сознании представления о Психологической норме (нормативном варианте психического развития) порождаются в процессе взаимодействия между реальным ребенком и общественным идеалом. В настоящее время разрыв между реальностью и идеалом чрезвычайно велик, что часто осознается родителями, педагогами, психологами и врачами как наличие отклонений от нормы у большинства современных детей.

7. Подростковый возрастной период, появившийся в ходе текущего кризиса детства, до сих пор Не имеет адекватной ему ведущей деятельности. Ее выработка происходит стихийно, причем в большей мере со стороны самих подростков, чем взрослой части общества. Поэтому она часто принимает не столько общественно-полезные, сколько «общественно-вредные» формы, что несет в себе угрозу крайне неблагоприятных социальных последствий.

1. Анохин П. К. Избр. труды. М.: Наука, 1978. 29.09.2012

3 11

2. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,

1966.

3. Блонский П. П. Педология. М.: Владос, 2000.

4. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003.

5. Братусь Б. С., Розовский И. Я., Цапкин В. Н. Психологические проблемы изучения и

Коррекции аномалий личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

6. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопр.

Психол. 2001. № 3.С. 17—26.

7. Венгер А. Л. Структура психологического синдрома // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 82—92.

8. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное

Творчество Д. Б. Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20—29.

9. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5: Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983.

10. Гайдар Е. Т. Гибель империи. Уроки для современной России. М.: РОССПЭН, 2006.

11. Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н. Б. Детская социальная психиатрия для
непсихиатров. СПб.: Питер, 2006.

12. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

14. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965.

15. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2005.

16. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопр.

Психол. 2004. № 1. С. 91—103.

17. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987.

18. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

19. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психологическая психотерапия. СПб.: Питер, 2007.

20. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

21. Allen V. Children as teachers. N. Y.: Academic Press, 1976.

22. Baumrind D. Early socialization and the discipline controversy. Morristown, NJ: General Learning

Press, 1975.

23. Maccoby E. E., Martin J. A. Socialization in the context of the family: Parent-child interaction //
Hetherington E. M., Mussen P. H. (eds). Handbook of child psychology. V. 4: Socialization,
personality, and social development. N. Y.: Wiley, 1983. P. 1—101.

Поступила в редакцию 3.VI 2008 г.

1 Ведущая деятельность, согласно концепции А. Н. Леонтьева [12] и Д. Б. Эльконина [20],

— это деятельность, которая наиболее существенна для развития личности ребенка данного

Возраста и в которой наиболее полно реализуются его отношения с обществом.

Так, шубу надевают потому, что начались морозы, но есть и «промежуточная»

Психологическая причина: осознание этого факта (либо человеку стало холодно, либо он от

Кого-то услышал о морозе, либо увидел, что другие надели шубы).

29.09.2012