Ваш психолог ПОЛИСУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
И. В. ВАЧКОВ
Приведены методологические основания полисубъектного подхода к педагогическому взаимодействию. Представлена уровневая типология общностей, образующихся в процессе разных видов взаимодействия: совокупность предсубъектов, атомарный коллективный субъект, корпоративный коллективный субъект, универсальный полисубъект. Раскрывается сущность понятия «полисубъектное взаимодействие». Описана топология полисубъекта «учитель — учащиеся».
Ключевые слова: Субъект, субъектность, полисубъект, полисубъектное взаимодействие, особенности общности «учитель — учащиеся».
НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗРАБОТКИ ПОДХОДА
Идеи полисубъектности в латентном виде отражались в области психолого-педагогической мысли, начиная уже с XVIII столетия. Отечественные педагоги обращали особое внимание не только на содержание и формы образования, но и на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности. Однако только примерно с середины 1980-х гг. проблемы субъекта и — косвенно — полисубъекта начали ставиться в педагогической и возрастной психологии ([7], [13], [16], [21], [25]–[27], [33], [45] и др.). Теоретико-практическую оформленность получили положения о необходимости развития субъектного потенциала личности учащегося в теории развивающего образования. Вместе с тем достаточно ясно осознанной и отрефлексированной к настоящему времени стала проблема субъектного развития личности учителя. Синонимом профессионализма учителя часто считается его способность стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося ([9], [23], [24] и др.). Особое значение в обучении придается исследователями такой смыслообразующей категории, как контекст — система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [8].
Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных психологических исследованиях и становится одним из главных направлений в изучении психологических механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды.
Положения полисубъектного подхода, активно разрабатываемые в настоящее время, на наш взгляд, могут быть продуктивно использованы в практике образования. Представляется, что с позиций этого подхода могут быть раскрыты новые возможности разработки педагогических технологий. Переосмысление того, что делает педагог, с новой точки зрения, как правило, помогает ему увидеть новые перспективы, новые возможности и новые стратегии своей деятельности. Уверенность в значительных потенциалах концепции полисубъектности связана со следующими моментами.
Во-первых, рассмотрение помощи школьнику в становлении его как Субъекта саморазвития В качестве одной из основных задач развивающего образования предполагает научное обоснование новых концептуальных положений и разработку
05.10.2012
16
Конкретных психолого-педагогических технологий, способных решить эту задачу в практической
17
Плоскости. Полисубъектный подход нацелен именно на это.
Во-вторых, слитность в одном потоке процессов развития отдельных субъектов характеризует именно ситуацию развивающего образования и именно в сфере образования находит свое воплощение в ряде особых систем и технологий, нацеленных на личностное развитие учащихся; этим актуализируется проблема Нового типа взаимодействия Между учителем и учащимися, с одной стороны, и между ними и школьным психологом — с другой. Полисубъектный подход и раскрывает условия, закономерности и принципы такого взаимодействия.
В-третьих, в образовательной среде возникает специфическая ситуация, требующая от учителя специальных усилий для организации взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях (не всякая профессия, относящаяся к категории «человек — человек», предъявляет такое требование). Построение субъектсубъектных отношений между учителем и учащимися определяет эффективность педагогического труда и способствует развитию субъектности всех участников образовательного процесса. Каким образом это происходит, описывает полисубъектный подход.
В-четвертых, в педагогической психологии и психологии развития уделяется много внимания либо группам учащихся и межличностному взаимодействию в этих группах (а также стадиям развития классных коллективов; при этом учитель рассматривается как фактор Воздействия «вне» системы), либо организации взаимодействия педагога с учащимися с позиций психологии труда учителя («от учителя»). Однако взаимодействие учителя и учащихся в рамках Единой развивающейся систем ы Почти никогда не ставилось в центр внимания исследователей. Вместе с тем достаточно ясно, что противопоставление учителей и учащихся в анализе в значительной степени сужает возможности адекватного понимания процесса обучения. Необходимо помнить, что в образовательном процессе происходит (или не происходит) развитие и учащихся, и учителей. Они влияют друг на друга. Полисубъектный подход стремится рассмотреть общность «учитель — учащиеся» как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь развитию этой системы.
ВАРИАНТЫ ТРАКТОВОК ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ
Введение нового понятия — «полисубъектное взаимодействие» — связано с необходимостью отразить реально существующий особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. Полисубъектное взаимодействие может привести к рождению особой общности— полисубъекта. Для раскрытия психологического содержания понятия «полисубъектное взаимодействие» необходимо в первую очередь обратиться к понятиям «взаимодействие» и «субъект».
Традиционно взаимодействие понимается в философии как обмен изменениями между некоторым материальным образованием и объектами остального мира, т. е. в содержание понятия «взаимодействия субъекта с объектом» включаются лишь такие изменения субъекта, которые, будучи вызванными, индуцированными в субъекте некоторым объектом, сами вызвали соответствующие изменения объекта и тем самым
05.10.2012
16
Уравновесили его воздействие на субъект. При этом взаимодействие должно рассматриваться «как некоторый аспект, момент формы движения, как способ осуществления движения» [38; 21]. Подчеркивается также связь взаимодействия и отражения: взаимодействие субъекта с объектом есть специфическая форма отражения объекта, есть одна из многих форм существования, протекания, выражения, проявления отражения как (относительно момента) отличного от этой формы содержания [38].
18
Следует заметить, что одна из важнейших категорий современной психологии— «субъект» — до сих пор не получила в науке однозначной дефиниции, хотя внимание исследователей к проблеме становления субъекта в последние годы сильно возросло ([2], [3], [29], [34], [37], [39], [41] и др.). Особое значение эта категория имеет в рамках научной школы, продолжающей традиции С. Л. Рубинштейна [31], [32].
В своей работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн [32] обратился к трактовке категории субъекта не просто как источника и носителя активности (в гегелевском понимании), а как источника причинности всего бытия. Для С. Л. Рубинштейна было важным различение сознания и деятельности как разных способов взаимодействия человека с миром. Сознание, обеспечивая познание субъектом мира, определяет не только отражение мира, но и выражение отношения к нему субъекта — созерцание. При этом, как подчеркивает К. А. Абульханова [2], в деятельности объект преобразуется в целях субъекта, в созерцании сохраняется субъектом (и для субъекта) для раскрытия его ценности. Вообще же, по С. Л. Рубинштейну [32], субъект — это способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире. Такое определение, безусловно, очень широко. По-видимому, появившиеся в настоящее время более узкие понятия — Субъект деятельности, Субъект общения, Субъект саморазвития, Коллективный субъект, Полисубъект — нуждаются в уточнении и содержательных дефинициях, опирающихся на ясные критерии.
С. Д. Дерябо [14] рассматривает два варианта того, по отношению к чему человек является субъектом, «лежащим-в-основе»: а) только своего собственного внутреннего, психологического, «феноменального» мира; б) не только «феноменального», но и «физического», внешнего, материального, объективного мира. Согласно его точке зрения, субъектность как системное качество субъекта может быть определено как свойство «основоположенности», как свойство, открывающееся в способности субъекта «полагать себя в основу» экологического мира и самого себя. Субъектность конкретизируется в трех необходимых и достаточных сущностных свойствах человека: 1) самоупорядочивании (наиболее ярко проявляющемся в феномене целеполагания); 2) самопричинении (наиболее ярко — в феномене воли); 3) саморазвитии (наиболее ярко — в феномене неадаптивной активности).
Е. В. Улыбина [41] трактует субъектность как свойство личности; несовпадение личности и субъекта дает возможность человеку проявлять активность и по отношению к самому себе, к собственной личности. «Личность — качество человека, которое формируется при жизни и социально детерминировано. Субъектность — характеристика личности, отражающая ее активность по отношению к обществу и самой себе. Возможность увидеть, выделить в себе качества, детерминированные принадлежностью к группе, социальной среде, как-то отнестись к этим качествам позволяет занять позицию вне этого влияния, не сливаться с социальной ролью. Осуществление этого — одна из форм проявления субъектности» [41; 150–151].
05.10.2012
16
Ж. Лакан [22] полагает, что субъекта формирует язык, именно поэтому субъект выступает в качестве атрибута культуры, которая обретает возможность говорить посредством субъекта. В понимании Ж. Лакана, эго — это не субъект самосознания, а функция культуры: «Что такое эго? Субъект захвачен чем-то помимо смысла слов, чем-то по природе своей совершенно отличным — языком, роль которого является определяющей, основной в истории субъекта» [22; 25]. Анализируя близость понимания субъектности Ж. Лаканом и Л. С. Выготским, Е. В. Улыбина [41] указывает, что и для того и для другого подлинная субъектность предполагает динамическое существование, обеспеченное возможностью выхода за пределы тотальной означенности, поглощенности дискурсом, системой языка и контакта с желанием (Ж. Лакан), возможностью осуществления внутреннего диалога (Л. С. Выготский).
19
При этом для Л. С. Выготского ([10], [11]) на первое место выступает активность, направленная субъектом на самого себя, на управление собственной психической деятельностью, и язык рассматривается им как инструмент, который может быть использован субъектом; для Ж. Лакана же важнее активность, направленная на преодоление власти языка и зависимости от него.
СУБЪЕКТНОСТЬ КАК ВАЖНЕЙШАЯ КАТЕГОРИЯ ПОЛИСУБЪЕКТНОГО
ПОДХОДА
Существуя в мире, человек проявляет себя как субъект. Как известно, в предложении выделяются подлежащее, сказуемое и второстепенные члены. Подлежащее — это русский перевод латинского слова Subjectum. М. Хайдеггер так писал об этом слове: «“Subiectum” по существу своего понятия есть то, что в каком-то исключительном смысле заранее всегда уже пред-лежит, лежит в основе чего-то и таким образом служит ему основанием» [42; 266].
Но что значит — быть «под-лежащим»? Можно спросить иначе: лежащим под чем? Или (зная, что субъект — это человек): лежащим в основе чего оказывается такой человек?
Традиционный ответ таков: человек является определяющей основой (лежит в основе) только собственного субъективного, внутреннего, психологического мира, а внешний мир существует объективно, независимо от него. Однако так ли это? По Дж. Гибсону, мир является системой имеющихся у данного человека возможностей. При этом возможность — это характеристика ни субъективная, ни объективная. Именно она определяет субъектный мир человека. Значит, человек как субъект оказывается «лежащим в основе» собственного субъектного мира — того реального, «внешнего» мира, в котором разворачивается его жизнь. Иными словами, от него и только от него зависит, в каком мире он будет жить.
Опираясь на существующие в настоящее время подходы к пониманию природы, сущности, структуры и динамики развития человеческой субъектности ([2], [16], [29], [32], [36], [39] и др.), можно предложить следующее определение: Субъектность — Это системное человеческое качество, В котором реализуется важнейшая интенция человека Как субъекта — Стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, Так и в пространстве окружающего мира; При этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе этих двух миров,
05.10.2012
16
Являющейся очень подвижной и отражающей противоречивое, Динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего.
Это системное качество человека, т. е. такое качество, благодаря наличию которого он, собственно, и является тем, что он есть, — нет субъектности, нет и подлинного человека!
В рамках полисубъектного подхода можно развести понятия «личность» и «субъект»: личность является формой существования субъектности, реализации конкретных способов самопрезентации субъекта.
Чтобы стать подлинным субъектом, человеку необходимо развить в себе следующие способности [14].
1. Самоупорядочивание. Это способность человека приводить свои свойства в
соответствие со свойствами окружающего мира.
Простой пример: представим себе ученика XI класса, который планирует по окончании школы поступать в вуз. Он большой любитель компьютерных игр и готов целыми днями проводить за дисплеем, однако желание поступить в институт диктует необходимость вместо этого посещать специальные подготовительные занятия. И он вынужден переструктурировать свои особенности (желания, предпочтения, пристрастия) в соответствии с имеющимися в данный момент условиями. Конечно же, можно этого и не делать, гордо заявляя, что, дескать, я желаю оставаться самим собой. Однако тогда не приходится строить грандиозные планы относительно дальнейшего обучения.
20
2. Самопричинение. Это способность стать причиной изменений в своем субъектном
мире, в том числе стать «причиной себя», иными словами, суметь отказаться от роли
щепки в водовороте жизни и управлять своей жизнедеятельностью.
Продолжая предыдущий пример: выпускник школы может положиться на пресловутое «авось», а может целенаправленно реализовывать свою мечту. Определившись в выборе профессии, он внимательно изучит имеющиеся справочники, нужные странички Интернета, составит список вузов, обучающих по интересующей его специальности, проанализирует всю доступную информацию по этим вузам, выберет наиболее подходящий для него, свяжется с приемной комиссией, запишется на подготовительные курсы, тщательно подготовится к вступительным экзаменам и, в конце концов, заслуженно сядет на студенческую скамью. Он не будет сваливать свою неудачу на неблагоприятные обстоятельства, а удача станет результатом его собственных усилий.
3. Саморазвитие. Это способность выходить за пределы собственных границ и за
рамки, которые ставят нам обстоятельства. Есть такое выражение: «человек, который
сделал себя сам», а именно был от природы тщедушным — в итоге систематического
посещения спортзала обрел физическую силу; не хватало познаний — часы, проведенные
в библиотеке, превратили его в эрудита; не умел строить конструктивный диалог с
людьми — в результате участия в коммуникативных тренингах стал мастером общения.
ОНТОГЕНЕЗ СУБЪЕКТНОСТИ
Один из сложных и спорных вопросов — проблема выделения человеком себя как действующего субъекта, т. е. проблемы возникновения субъектности в жизни ребенка и этапах ее становления (см., например, [1], [21]). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [37] Полагают, что превращение индивида в субъект происходит в дошкольном детстве; В. О.
05.10.2012
16 6
Татенко [39] считает, что субъектные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, «доформировывая» их в юности. Существуют взгляды [3], вообще отрицающие наличие четких возрастных границ в развитии и становлении субъектности.
Согласно точке зрения Е. А. Сергиенко [34], можно выделить ряд стадий в развитии личности, связанных со становлением субъектности и образованием разных типов Я. Первым типом в развитии представлений о себе, по ее мнению, является экологическое Я, т. е. Я, воспринимаемое относительно физического окружения (эту идею высказал У. Найссер по аналогии с образом тела У. Джемса). Второй тип — Я-интерперсональное (Я — индивид, участвующий в человеческих обменах). Указанные базовые уровни в развитии субъектности специфицируют описание систем «Я — физический мир», «Я — социальный мир» и составляют уровень первичной субъектности. Уровень вторичной субъектности означает, по Е. А. Сергиенко, переход к пониманию интенциональности и интеграцию в себя Я-экологического и Я-интерперсонального.
В настоящее время проблема субъектности рассматривается исследователями в различных аспектах: с точки зрения становления субъекта деятельности [12], субъекта общения [17], субъекта самооценивания [40], противопоставления ролевого и субъективного [30], самодетерминации [44]. Особое направление представляют исследования, посвященные изучению субъектности педагога ([3], [9], [35], [36] и др.).
ТИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ
Для раскрытия психологического содержания понятия «полисубъектное взаимодействие» необходимо рассмотреть возможные специфические типы взаимодействий людей друг с другом, различающиеся по такому критерию, как Придание субъектной ценности (см. табл.). При этом следует учесть, что для простоты описания в предлагаемой типологии не рассматриваются
21
Таблица
Взаимодействие педагога с учащимися (индивидуальным или коллективным
Субъектом)
05.10.2012
16 7
«несимметричные» взаимодействия (т. е. взаимодействия между разноуровневыми по своему психологическому статусу субъектами).
Во-первых, это взаимодействие, при котором его участники не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя и Другого в качестве таковых. Иначе говоря, каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности ни себе, ни партнеру. Представляется правомерным такую ситуацию охарактеризовать как субъектно-отчужденное, или предсубъектное взаимодействие.
Вследствие этого для решения сиюминутных задач наиболее очевидной для педагога и единственно доступной ему представляется система принуждения по отношению к учащимся, которую он, не задумываясь, и использует.
Проиллюстрируем сказанное примером из школьной жизни.
Учитель химии заранее знала, что во вторник старшеклассников вызывают в военкомат, но у нее на этот день была запланирована зачетная работа. Вместо того, чтобы перенести зачет, она сочла более удобным просто не сообщать мальчикам о вызове в военкомат. Директор школы, случайно выяснив в разговоре с ребятами, что они о необходимости идти в военкомат и слыхом не слыхивали, отправляет их по вызову. Учитель химии получает замечание от директора и в силу труднопостижимой логики решает наказать мальчиков за то, что они без ее разрешения пропустили занятие: вызывает родителей, снижает отметки за поведение, устраивает ребятам выволочку, игнорируя их недоуменные возражения.
Конфликт обострился до такой степени, что старшеклассники обратились к директору с просьбой сменить им классного руководителя. Совершенно очевидно, что каждый из поступков учителя в этой истории продиктован импульсивными
22
05.10.2012
16
8
Побуждениями. Он осознавал лишь прагматический смысл конкретной ситуации, но не учитывал всех факторов и возможных последствий совершаемых действий.
Во-вторых, это взаимодействие, при котором Другой выступает для каждого участника как объект, обладающий специфическими особенностями. При этом каждый из участников рассматривает себя как субъекта, присваивая ценность себе, но не видя ее в партнере. Указанный тип взаимодействия может быть определен как субъект-объектный.
Миша В., учившийся в VIII классе, слыл грозой всей школы и всего микрорайона. Помимо того, что он никогда не выполнял домашние задания, пропускал уроки, а если появлялся на них, то только для того, чтобы откровенным образом сорвать их, подраться с кем-нибудь из одноклассников и нахамить учителю, он был замечен в попытках отобрать деньги у младших ребят. В райотделе милиции его имя было хорошо знакомо.
Классный руководитель Анна Васильевна, никогда не повышавшая голоса на детей, периодически вела с ним душеспасительные беседы. Когда в очередной раз Мишу застали, что называется, с поличным (проникнув в раздевалку, он шарил по карманам чужих курток в поисках денег), Анна Васильевна решила снова поговорить с ним:
— Миша, ты знаешь, что я тебе скажу? Брать чужое нехорошо!
— Что вы говорите? — Миша делает вид, что до глубины души поражен этим
откровением.
— Миша, вот представь, что у тебя самого кто-то украл деньги.
— Я бы ему в морду дал.
— Но ведь и тебе могут дать!
— Пусть попробуют!
— Миша, давай договоримся, что ты больше не будешь этого делать?
— А почему? — теперь уже вполне искренне удивляется Миша.
— Потому что это противоречит нормам морали.
— А-а!
— Мишенька, я тебя очень прошу, ну пообещай, что этого больше не случится! Я не стану вызывать родителей.
Это аргумент. Отец может и ремень взять.
— Ну ладно... обещаю.
Миша уходит, за дверью класса мгновенно забыв о разговоре. Через три дня ему исполняется 14 лет, а еще через неделю он попадается на квартирной краже. Итог — колония для несовершеннолетних.
Могли ли иметь смысл подобные беседы? Сомнительно. Стиль поведения такого типа учителя не может предотвратить негативные поступки учащихся, ведет к «свободе роста сорня ков» в душе детей. Оба участника взаимодействия видят друг в друге лишь объект, на который можно воздействовать.
В-третьих, это взаимодействие, при котором каждый его участник как субъект отражает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность и в себе, и в Другом. При таком варианте взаимосвязь симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Однако оно не является однородным процессом, имеющим качественно единообразный характер. Логический анализ позволяет выделить в этом уровне два подуровня, имеющих специфические особенности: на первом ценность партнера опосредствуется совместной деятельностью, на втором ценность Другому придается безусловно, т. е. Другой приобретает самоценность.
Первый уровень описывается интеграцией субъектов, межличностные отношения которых опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности [28]. В этом случае задачи
05.10.2012
16
И цели совместной деятельности выступают в качестве того, что опосредствует придание ценности каждому участнику. Такое взаимодействие может быть названо деятельно-ценностным. Оно описывает систему взаимосвязей в группах высокого уровня развития, не являющихся, однако, полисубъектами.
В качестве примера, иллюстрирующего проявление первого из этих уровней взаимодействия между субъектами образовательной среды, можно вспомнить типичную ситуацию, когда для победы школы, скажем, в конкурсе инновационных образовательных программ педагоги объединяются, активно и даже творчески сотрудничают, понимая, что от участия каждого зависит результат, но стоит только завершиться конкурсу (при этом неважно, каким именно образом), снова начинаются
23
Привычные дрязги, конфликты, взаимные обвинения и разногласия.
Второй уровень взаимодействия и является в нашей терминологии полисубъектным. Это тот уровень, когда каждый участник взаимодействия «возвращает» Другому его отраженную субъектность [29] и получает возможность на новом витке взаимодействия выступить как субъект по отношению к собственной субъектности (в ее отраженной форме). Феномен отраженной субъектности, описанный В. А. Петровским и определяемый им в общем плане как форма идеальной представленности и продолженности одного человека в другом, является одним из свойств полисубъекта.
По-видимому, достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия является достаточно редкой ситуацией; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как «прорывы», не являющиеся протяженными во времени. Полисубъектное взаимодействие на уровне полисубъекта общения более устойчиво и может возникать в общностях разного типа (семья, психотерапевтическая или тренинговая группа, система «учитель — учащиеся» и т. д.).
Мы ограничимся в данной статье анализом интра-полисубъектного взаимодействия (т. е. взаимодействия внутри общности «учитель — учащиеся», а не между общностями), которое для краткости в дальнейшем и будем называть полисубъектным.
Таким образом, нами выделены следующие типы общностей: совокупность предсубъектов, атомарный коллективный субъект, корпоративный коллективный субъект, универсальный полисубъект (характеристики представлены в табл.).
СУЩНОСТЬ ПОЛИСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Для анализа полисубъектного взаимодействия принципиальное значение имеет вопрос о признаках полисубъектности, которые можно соотнести с признаками субъектности. В разнообразных психологических концепциях выделяются различные аспекты важнейших процессов, осуществляемых человеком, — познания мира и себя, отношения к миру и себе и преобразования мира и себя. Процессы познания, отношения и преобразования находят свое отражение в выделении трехкомпонентных структур Я-концепции Р. Бернса (образ Я, самооценка и потенциальные поведенческие реакции) [5], эгоидентичности как совокупности трех Я у И. С. Кона (категориального Я, переживаемого Я и экзистенциального Я) [19], в концепциях межличностного взаимодействия А. А. Бодалева (гностический, аффективный и праксический компоненты) [6] и Я. Л. Коломинского (когнитивный, аффективный и поведенческий) [18]; те же компоненты выделяются в структуре самосознания И. И. Чесноковой [43]; Г. М. Андреева
05.10.2012
16
[4] указывает на наличие в общении тех же трех сторон (коммуникативной, перцептивной и интерактивной); трехкомпонентная структура субъектности рассматривается С. Д. Дерябо (человек познающий, человек относящийся и человек преобразующий) [14].
Полисубъектность может быть также охарактеризована совокупностью трех важнейших признаков, отражающих связь с такими реальностями, как познание, отношение и преобразование.
Когнитивная характеристика полисубъектности связана со способностью рассматривать себя как целостность.
Высокая способность субъектов, входящих в полисубъект, к осознанию системы отношений между субъектами является следующим признаком полисубъекта, отличающим его от других типов общностей. Третьим признаком выступает направленность деятельности на развитие себя и Другого. Дополнительной характеристикой является центрация.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОЛИСУБЪЕКТА
Полисубъект отличается направленностью вектора рефлексии: в случае широко понимаемого «коллективного субъекта»
24
Он идет от Я к Мы, в случае полисубъекта — совершает ряд циклов Я →Мы →Я. Траектория развития каждого конкретного полисубъекта должна быть, безусловно, своеобразна, иметь присущие исключительно ему особенности. У разных полисубъектов, по-видимому, могут быть разными и темп продвижения, и протекание кризисов развития, и достижения на тех или иных этапах.
Полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосредствуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием развития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.
Итак, Полисубъектное взаимодействие — Это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, Которая способна порождать их взаимную обусловленность и характеризуется особым типом общности — Полисубъектом. Полисубъект понимается как целостное динамическое психологическое образование, Которое отражает феномен единства развития реальных субъектов, Находящихся в субъект - субъектных отношениях. С ущность полисубъект а проявляется в способности к Творческой активности, К осознанию системы отношений между субъектами, К образованию общего семантического пространства, А также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, Способности выступать как целостный субъект, Который может развивать субъект-субъектные отношения с другими общностями.
Феноменологически Полисубъектное взаимодействие заключается в актуальном соприсутствии и продвижении к подлинным и полноценным субъект-субъектным отношениям партнеров (условие его возникновения). Динамически Оно выражается во взаимной направленности векторов их активности и совпадении направленности общего
05.10.2012
16
Развития. Структурно Полисубъектное взаимодействие представляет собой сложную систему особых отношений между субъектами, входящими в общность, и между полисубъектом как целым и другими общностями. Инструментально Полисубъектное взаимодействие заключается в создании условий для организации общения субъектов, в процессе которых происходит развитие субъектов и полисубъекта в целом. Функционально Полисубъектное взаимодействие есть принятие партнерами самого факта существования друг друга и признание самоценности каждого участника взаимодействия.
ОБЩНОСТЬ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИКИ»
Возможно ли существование общности «учитель — ученики», не обладающей качеством полисубъектности? С нашей точки зрения, это вполне вероятно. К таким общностям можно отнести те, в которых:
• ученики и учителя преследуют принципиально разные цели в процессе
взаимодействия, в частности, учитель манипулирует учащимися (или пытается это
делать);
• ученики и учителя преследуют одни и те же цели, но это — не цели развития;
• ученики и учителя преследуют одни и те же цели — цели развития, но их общность находится на самых ранних стадиях своего становления, и др.
Нельзя не отметить, что такие общности встречаются значительно чаще, чем полисубъекты.
Феномен полисубъекта проявляется через различные формы совместной активности и через разнообразные специфические признаки. Четкое выделение и систематизация этих форм и признаков требуют дальнейших исследований. Так, А. Л. Журавлев [15] Полагает, что такие шкалы свойств, как «активность — пассивность», «удовлетворенность — неудовлетворенность», «устойчивость — изменчивость» и некоторые другие, имеют отношение
25
К любым проявлениям коллективного субъекта и тем самым могут быть отнесены к группе наиболее общих его свойств, а следовательно, к свойствам и полисубъекта саморазвития. Однако среди важнейших динамических качеств полисубъекта развития, вне всяких сомнений, следует указать повышение уровня самосознания как отдельных субъектов, входящих в общность (в том числе обязательно учителя), так и группового самосознания, т. е. осознания своей группы как целостности, своего места в этой группе, системы взаимоотношений, существующих в группе, взаимоотношений с внешними субъектами и т. д.
Построение полисубъектного взаимодействия является условием осуществления развивающего образования, поскольку именно образовательный процесс предполагает построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися и именно педагогическая профессия предполагает стремление к постоянному саморазвитию в единстве с развитием учащихся.
ТОПОЛОГИЯ ПОЛИСУБЪЕКТА «УЧИТЕЛЬ — УЧАЩИЕСЯ»
В широком смысле термин «полисубъект» относим к более или менее однородной социальной группе (совокупности субъектов), которая может приобретать качество
05.10.2012
16
12
Субъектности и при этом представляет собой некое множество, структурированное разнообразными способами (присутствие или отсутствие ярко выраженного лидера или нескольких лидеров, равноправность или иерархичность отношений и другие характеристики определяют непохожие топологические модели). Полисубъект «учитель — учащиеся» имеет топологическую специфику: он обладает особой структурой, в которой четко выделяются два основных полюса, образованных единичным субъектом и коллективным субъектом; между ними существуют субъект-субъектные отношения.
Двухполюсной характер полисубъекта «учитель — учащиеся» предполагает и два типа внутренних базовых отношений («от ученика» и «от учителя»; в каждом из них можно выделить три вектора отношений.
В Первом Типе полисубъекта («от ученика») это следующие векторы отношений.
1. «Я как субъект — учитель» (Диадные субъект-субъектные отношения).
Именно на этом типе отношений прежде всего делается акцент в рамках личностно ориентированной парадигмы и в русле концепции развивающего образования. Ведь каждый учитель прекрасно знает: ученик взаимодействует с ним, находясь с глазу на глаз, часто совершенно иначе, чем в присутствии своих одноклассников. Это происходит потому, что в первом случае подросток выступает в качестве отдельного независимого субъекта, а во втором ориентируется на себя как члена сообщества (в приведенном примере — явно асоциального). Обратимся тогда ко второму подтипу.
2. «Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учитель» (Полисубъект-субъектные отношения).
При этом учитель может рассматриваться классом в двух ипостасях: либо как самостоятельный субъект («Мы считаем, что наша Мария Ивановна — строгий, но справедливый человек»), либо как представитель профессионально-педагогического сообщества («Наша училка такая же вредная, как и все они»). И в той и в другой ситуации педагог рассматривается учениками как противопоставленный классу,
26
Однако являющийся «своим», а не «чужим» (слово «наша» в приведенных высказываниях не случайно).
05.10.2012
16
13
3. «Я как часть всей общности “Учитель — учащиеся” (Мы вместе с учителем)— Они» (Полисубъект-полисубъектные отношения).
В этом случае учащийся идентифицируется не просто с группой своих сверстников: он включает в значимую для себя общность и учителя. Здесь категория «Мы» оказывается наиболее широкой из всех описываемых. «Они» — это общности, которые могут рассматриваться как дружественные, враждебные, конкурентные и т. д. Чаще всего под «Они» в школе подразумеваются классы из той же параллели или вообще — другие классы, которые могут рассматриваться или как в чем-то противостоящие, или как чем-то связанная с «Мы» целостность.
Во Втором Типе полисубъекта «от учителя» — следующие векторы отношений.
1. «Я как субъект — ученик» (Диадные субъект-субъектные отношения).
У педагога так или иначе складываются определенные отношения с каждым учеником. Он может глубоко осознавать особенности этих отношений или совершенно не задумываться об этом, но практически всегда межличностное пространство между ним и каждым конкретным его учеником насыщено эмоциональными, когнитивными, смысловыми, ценностными и другими содержаниями, составляющими сущность человеческих отношений. Конечно, встречаются учителя, совершенно индифферентные к детям, рассматриваемым ими как «объекты педагогического воздействия» и только. Однако в подавляющем большинстве случаев отношения учителя к ученикам являются очевидно пристрастными. Учителю так же трудно оставаться эмоционально безучастным, как и любить всех одинаково. Другое дело, что профессиональной обязанностью учителя является «принятие» всех учащихся и готовность строить «субъект-субъектные» отношения с каждым из них.
2. «Я как представитель взрослого сообщества — Ученики» (Субъект-полисубъектные отношения).
05.10.2012
16 14
Учитель вступает в отношения с учащимися не только как самостоятельный субъект и уникальная личность, но и как человек, занимающий определенную профессиональную позицию. Не следует забывать, что он «делегат» взрослого сообщества, «эмиссар», «посредник», одна из целей которого помочь детям пройти путь к этому самому сообществу и стать его членами. Поэтому во взаимодействии с детьми учитель должен исполнять вполне определенные обязанности, накладываемые на него профессией. При этом каждый ребенок строит отношения с учителем, учитывая и эту его ипостась, как и сам учитель в общем-то никогда не забывает, что он «при исполнении». Иногда этот подтип отношений оказывается доминирующим, в результате чего «профессиональная маска представителя педагогического коллектива» заменяет субъектную сущность учителя. Отношения в полисубъекте в таком случае в значительной мере обедняются.
27
3. «Я как часть всей общности “Учитель — учащиеся” (Мы вместе с учащимися) — Они» (Полисубъект-полисубъектные отношения).
При этом типе отношений учитель рассматривает себя таким же членом класса, как и детей. Он встроен в сложную систему внутригрупповых отношений как один из обязательных (и даже центральных) компонентов. Это особенно ярко проявляется в ситуациях соперничающего или сотрудничающего взаимодействия с другими полисубъектами. Восприятие педагогом себя как части общности «учитель — учащиеся» может быть (в зависимости от ситуаций и уровня отношений) и продуктивным, и деструктивным для становления полисубъектности. Скажем, «подсуживание своим» во время соревнований отнюдь не помогает гармоничному развитию полисубъекта, а способность вместе со своими учениками противостоять несправедливым действиям школьной администрации или сотрудничать с другими классами и их педагогами свидетельствует, на мой взгляд, о благоприятном развитии.
НЕКОТОРЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЛИСУБЪЕКТА
05.10.2012
16
Полюс «ученики» имеет и вторичный по отношению к полисубъекту «учитель — учащиеся» уровень отношений — всю совокупность диадных субъект-субъектных отношений «ученик — ученик». Изучение этого уровня отношений требует специального анализа, который не входит в задачи нашего исследования.
В ситуации разрушения «субъект-субъектности» отношений между полюсами «учитель» и «учащиеся» возможным (но не обязательным) становится превращение класса (без учителя) в самостоятельного полисубъекта. Нас, однако, интересует не такой тип полисубъекта, который, кстати говоря, достаточно подробно описан в психологии малых групп и который может иметь и один, и множество полюсов, а именно двухполюсный полисубъект «учитель — учащиеся», развитие которого, с нашей точки зрения, и определяет успешность образования.
Разнообразные качества полисубъекта «учитель — учащиеся» определяются взаимодействием составляющих элементов полисубъекта, которыми выступают отдельные ученики (возможно, группы учеников) и учитель.
Поскольку учитель, с одной стороны, и учащиеся — с другой, представляют собой два полюса, два образующих систему ядра полисубъекта, то наиболее выраженными и определенными являются два семантических пространства, задаваемые этими двумя полюсами. Наличие в достаточной степени непротиворечивого семантического пространства, одного и того же для всех субъектов общности, выступает в качестве важной психологической характеристики полисубъекта.
Таким образом, возможность становления в учащемся субъекта саморазвития возникает тогда, когда он включается в общность «учитель — ученики», являющуюся полисубъектом саморазвития. При этом полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта.
Время, которое может потребоваться для достижения полисубъектного уровня взаимодействия в системе «учитель — учащиеся», зависит от многих факторов, среди которых чрезвычайно важным являются используемые субъектами Средства Развития определяющих признаков полисубъектности — способности к осознанию системы отношений между субъектами, совместной творческой деятельности, нацеленности на саморазвитие и общего семантического пространства.
28
ВЫВОДЫ
1. Полисубъектное взаимодействие является видовым по отношению к
субъектсубъектному взаимодействию и может порождать особый тип общности —
универсальный полисубъект. Другим видом субъект-субъектного взаимодействия
является деятельно-ценностное взаимодействие, интенционально порождающее
корпоративный коллективный субъект. Субъект-объектный уровень взаимодействия
задает возможность появления атомарного коллективного субъекта. На самом низком
уровне взаимодействия обнаруживается совокупность предсубъектов. Важнейшим
критерием выделения типов взаимодействия и уровней человеческих общностей является
придание субъектной ценности себе и другому человеку.
2. Полисубъектное взаимодействие является такой формой непосредственного
взаимодействия субъектов друг с другом, которая характеризуется их взаимной
обусловленностью и особым типом общности — полисубъектом. Полисубъект
понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее
05.10.2012
16
16
Феномен единства развития субъектов образовательной среды и проявляющееся в активности, действенности, способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессам самопознания и саморазвития.
3. В системе развивающего образования полисубъектное взаимодействие в общности «учитель — учащиеся» является результатом развития субъектности всех членов общности. Критериальными признаками полисубъектности, отражающими важнейшие свойства субъектности — способности к познанию, формированию отношения и преобразованию, — выступают соответственно способность к рассмотрению себя и общности как целостности, способность к осознанию системы отношений между субъектами и направленность деятельности на развитие себя и Другого.
4. Полисубъект «учитель — учащиеся» имеет два полюса, образованных субъектом — учителем и коллективным субъектом — учащимися. Двухполюсный характер полисубъекта «учитель — учащиеся» предполагает и два типа внутренних базовых отношений: «от ученика» и «от учителя». В каждом из этих типов наличествуют три вектора отношений. Для типа «от ученика»: «Я как субъект — учитель» (диадные субъект-субъектные отношения), «Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учитель» (полисубъектсубъектные отношения) и «Я как часть всей общности “учитель — учащиеся” (Мы вместе с учителем) — Они». Для типа «от учителя»: «Я как субъект — ученик» (диадные субъект-субъектные отношения), «Я как представитель взрослого сообщества — ученики» (субъект-полисубъектные отношения) и «Я как часть всей общности “учитель — учащиеся” (Мы вместе с учащимися) — Они».
1. Абраменкова В. В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф.
Докт. дис. М., 2000. 54 с.
2. Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта //
Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ИП РАН, 1997. С. 56–75.
3. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной
Подготовки: Автореф. докт. дис. М., 1998. 24 с.
4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
6. Бодалев А. А. Психология общения. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
256 с.
7. Вачков И. В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии:
Автореф. докт. дис. М., 2002. 44 с.
8. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа,
1991. 204 с.
9. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. докт. дис. Н. Новгород,
1998. 40 с.
10. Выготский Л. С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998. 474 с.
11. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 1008 с.
29
12. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и
взрослости: Докт. дис. СПб., 1996. 526 с.
13. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. 1988. Т. 9. №
4. С. 22–32.
14. Дерябо С. Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореф. докт. дис. М., 2002.
40 с.
15. Журавлев А. Л. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблема субъекта
05.10.2012
16
17
В психологической науке / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: Акад. проект, 2000. С. 133–150.
16. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на/Д.: Феникс, 1997. 476 с.
17. Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. канд. дис. М., 1981. 22 с.
18. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350 с.
19. Кон И. С. В поисках себя: личность и се самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
20. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психологии. СПб.: Питер, 2006. 316 с.
21. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психол. 2001.
№4. С. 14–30.
22. Лакан Ж. Семинары. Кн. 1: Работы Фрейда по технике психоанализа (1953/1954). М.:
ИТДГК «Гнозис»; Логос, 1998. 432 с.
23. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.
308 с.
24. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта; Моск.
психологосоц. ин-т, 1998. 200 с.
25. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.:
ИЦ «Академия», 2002. 272 с.
26. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. 224 с.
27. Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психол. наука
И образов. 1998. № 3–4. С. 38–46.
28. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
29. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. докт. дис. М., 1998. 70 с.
30. Полежаева Л. В. Ролевое и субъективное в личности: Канд. дис. М., 1995. 121 с.
31. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
32. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 91 с.
33. Рубцов В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования
Знаний (к определению предмета экологической психологии) // 2-я Рос. конф. по экологической психологии: Тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 169–172.
34. Сергиенко Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в
психологической науке / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина.
М.: Акад. проект, 2000. С. 184–203.
35. Серегин а И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога:
Автореф. канд. дис. М., 1999. 20 с.
36. Серых А. Б. Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми: Автореф. докт. дис. М., 2006. 45 с.
37. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
38. Смирнов С. Н. Диалектика отражения и взаимодействия в эволюции материи. М.: Наука, 1974. 382 с.
39. Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3. С. 23–34.
40. Турусова О. В. Динамика становления субъекта самооценивания: Канд. дис. Л., 1991. 244 с.
41. Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. 263 с.
42. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Проблема человека в западной философии: Сб.
переводов / Общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. С. 261–313.
43. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.
44. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр.
психол. 1996. № 3. С. 116–132.
45. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2006. 448 с.
05.10.2012
05.10.2012
Поступила в редакцию 13.III 2007 г.
18
161
161 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ