СОЦИАЛЬНО ЖЕЛАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОСТРОЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ В НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Н. Г. САЛМИНА, И. Г. ТИХАНОВА, Т. Е. ИОВЛЕВА

Рассматривается проблема освоения способов социального действия, позволяющих включиться в новую социальную ситуацию, выстроить отношения со значимыми участниками. В качестве одного из них выделяется способ социально желательного действия, который появляется у детей к концу старшего дошкольного возраста. Приводятся данные экспериментального исследования, в котором показано, что у детей, владеющих этим способом, выстраиваются благоприятные отношения с участниками новой социальной ситуации. Обосновывается, что наличие данного способа является существенной характеристикой социальной компетентности. Ключевы е слова: Социальная желательность, социально желательное поведение, способ социально желательного действия, социальная ситуация, типы взаимодействия.

Проблема становления ребенка как субъекта социальных отношений, формирование у него осознанных стремлений занять новое место и выстроить отношения с другими разрабатывается в рамках исследований внутренней позиции школьника [2], [3], [7], [12]. Известны трудности вхождения в новую социальную ситуацию, которые связаны с тем, что стремление овладеть новым положением появляется раньше, чем субъект осваивает нормы, которым необходимо следовать, чтобы выстроить отношения с участниками взаимодействия. Выявление способов социального действия, с помощью которых субъект преодолевает этот разрыв, не было специальным предметом исследования в отечественной и зарубежной психологии. Типичным примером смены социальной ситуации у детей является переход из дошкольного детства в школу [3], 5], [7], [12]. Специфичным для этого периода является демонстрация детьми поведения, при котором ребенок старается при взрослом (не только близком, но и чужом) вести себя так, как этого требует взрослый, а в его отсутствие — иначе. Оно является наиболее ярким проявлением осознанного стремления к установлению социальных отношений, к одобрению и признанию со стороны взрослого. В отечественной литературе такое поведение в переходный период из дошкольного детства в школу объясняется желанием ребенка освоить новую социальную роль школьника и рассматривается в контексте формирования так называемой внутренней позиции школьника (ВПШ) [3], [7], [12].

Подобное поведение, наблюдаемое и у взрослых людей в значимых для них ситуациях, отражает феномен, который в отечественной и зарубежной психологии получил название социальной желательности (СЖ), а само поведение — социально желательного (СЖП). По нашему мнению,

Этими же терминами можно охарактеризовать и поведение старших дошкольников, так как, помимо феноменологического сходства, и у взрослых и у детей за ним стоит осознанное стремление к получению одобрения значимого Другого в оценочной ситуации.

05.10.2012

В зарубежной литературе социальная желательность (social desirability) рассматривается как тенденция избирать социально желательные ответы на пункты теста или личностная установка на тесты, от которых может зависеть результат тестирования [1], [22], [23].

История изучения СЖ начинается с обнаружения рядом ученых (А. Л. Эдвардсом, Д. П. Крауном, Д. Марлоу) эмпирического феномена социально желательных ответов в ходе заполнения испытуемыми личностных тестов-опросников [19], [22], [23]. В этих работах СЖ рассматривается как фактор, мешающий получению достоверных результатов по опросникам. Он проявляется в том, что испытуемый начинает выбирать из предлагаемых ответов не те, которые соответствуют его реальным проявлениям, а те, которые кажутся ему социально одобряемыми и могут представить его в наиболее выгодном свете. Это стали объяснять наличием у человека так называемой социально желательной установки на ответы, возникновение которой связывали с контекстом тестирования и целями испытуемого (например, испытуемый, стремящийся получить работу или продвинуться по службе, будет отвечать социально желательно).

В дальнейшем для изучения этого феномена при ответах на личностные опросники А. Л. Эдвардс разработал специальную Шкалу социальной желательности. На вопросы по этой шкале испытуемый отвечал одновременно с заполнением личностного теста. Если показатели по ней коррелировали с показателями по личностным шкалам, то считалось, что результаты ответов на личностный тест не являются достоверными для данного индивида.

Для нейтрализации данной стратегии выбора ответов испытуемыми в процессе диагностики стали разрабатываться специальные способы [13]. Один из них — это включение в опросник особых шкал, высокие показатели по которым снижают достоверность ответов по личностным шкалам этого же теста. Например, если испытуемый набирает слишком большой балл по шкале лжи, то его протокол бракуется. Вариантом этого же способа повышения достоверности результатов теста является введение Шкал коррекции (например, в MMPI); если испытуемый набирает определенный балл по этим шкалам, то вносятся поправки к баллу, полученному по другим шкалам.

В ходе изучения феномена СЖ была обнаружена его связь с определенными мотивационными и характерологическими особенностями человека. Д. П. Кроун и Д. Марлоу получили данные о том, что СЖП связано с более общей потребностью в одобрении и социальном подтверждении, а также с комформностью и подверженностью социальному влиянию [23].

В своих исследованиях А. Л. Эдвардс показал, что выбор социально желательных ответов может происходить у испытуемого неосознанно, в результате стремления выдвигать на первый план свои хорошие стороны и нежелания показать недостатки. А. Л. Эдвардс назвал это «эффектом фасада» [24]. Связь социально желательного поведения с потребностью в признании со стороны других людей отмечается и в работах Г. А. Мюррея (см. [20]). Он выделяет потребность в признании как стремление к тому, чтобы другие обратили внимание на достоинства личности. Для такого человека важна похвала — все равно за что, поэтому он ведет себя так, чтобы ее заслужить.

Позднее появился термин «стиль ответов», которым стала обозначаться установка на ответы опросника. СЖ стали рассматривать не только как установку — помеху, которую нужно исключить из результатов теста, но и как Стиль ответов, указывающий на определенные личностные характеристики испытуемого, которые

05.10.2012

Необходимо учитывать при анализе результатов тестирования [1].

Нужно отметить, что феномен социально желательных ответов обнаружен в ходе заполнения опросников взрослыми людьми, поэтому его изучение проходило на взрослой выборке испытуемых. Шкалы, нейтрализующие влияние таких ответов на результат тестирования, сначала включали в опросники для взрослых, а позднее и в опросники для подростков (например, в опросник для выявления тревожности — СМAS).

Таким образом, В зарубежной литературе СЖ описывается как определенная ситуационная стратегия поведения, зависящая от контекста тестирования и целей испытуемого. При этом она рассматривается как помеха в решении диагностических задач, поскольку искажает результаты тестирования по личностным опросникам. Вместе с тем СЖ связывается с устойчивыми мотивационными и характерологическими особенностями.

В отечественной литературе специальных исследований по СЖ нет, хотя появление потребности в признании и связанное с ней стремление выполнять нормы отмечается при изучении детей старшего дошкольного возраста [2], [11]. То и другое относят к блоку социальных потребностей и отмечают их важную роль в социализации ребенка: успешном вхождении в социум, установлении отношений с другими [2], [7], [11], [12], [14].

Л. И. Божович выделяла следующие уровни потребности в признании [4]: 1) признание непосредственного окружения (семья); 2) признание общественной группы; 3) общественное признание в широком смысле слова (незнакомые, достаточно компетентные взрослые). В своих исследованиях она показала, что в течение всего дошкольного периода (особенно к концу) стремление к одобрению и признанию со стороны окружающих выходит за рамки семьи [2], [3]. Для ребенка значимым становится установление отношений с более широким социальным окружением — сверстниками, «далекими» социальными взрослыми (учителями и др.). Эта мотивация дополняется осознанным стремлением действовать «как надо», соответствовать требованиям взрослого. Появление осознанной мотивации социального характера, по мнению Л. И. Божович, делает ребенка субъектом социальных отношений, чему способствует также возникновение самооценки к концу дошкольного возраста.

В исследованиях Л. И. Божович показано, что в этот период у детей появляется внутренняя позиция школьника (ВПШ) — стремление занять новое социальное место, желание стать школьником. Это стремление носит социальный и содержательно деятельностный характер. В ряде исследований, развивающих концепцию Л. И. Божович, была выделена структура ВПШ, в которой нашли отражение социальная и деятельностная составляющие, и разработан ряд методик, направленных на ее диагностику в период перехода от старшего дошкольного возраста к школьному [7], [12]. В эту структуру включен ряд компонентов: положительное отношение ребенка к поступлению в школу, признание авторитета учителя, предпочтение уроков школьного содержания урокам «дошкольного» типа, ориентация на принятые нормы дисциплины в школе, приоритет коллективной формы организации занятий над индивидуальной, предпочтение традиционного способа оценки учебных достижений (отметки) другим видам поощрения.

Как видно, ВПШ — это многокомпонентное образование, и неизбежно встает вопрос: все ли ее компоненты появляются одновременно? В рамках данного подхода ответ на этот вопрос неоднозначен. В исследованиях Л. И. Божович подчеркивается, что ВПШ Как сформированное внутреннее отношение ребенка к содержательно-деятельностным и социальным сторонам школьной действительности Должно быть уже

05.10.2012

При переходе в школу, т. е. тогда, когда ребенок еще не начал учиться [3]. Это касается, в том числе, и предпочтения

Уроков специфически школьного содержания урокам «дошкольного» типа и игре, а также школьной дисциплины — свободному поведению. Другие, более поздние, исследования в рамках данного подхода показывают, что в этом возрасте далеко не всегда у детей есть само стремление пойти в школу, не говоря уже о предпочтении специфически школьного содержания занятий и норм дисциплины [2], [12]. Так, Т. Д. Нежнова выявила, что сначала появляется ориентация на социальные аспекты школьной действительности и лишь позднее — на учебные [12]. Противоречивые данные позволяют предположить, что в старшем дошкольном возрасте ВПШ выступает как стремление стать школьником, сменить социальную позицию; оно носит социальный характер, а не содержательно-деятельностный. ВПШ как внутреннее стремление ребенка к тому, чтобы учеба и само поведение в школе носили специфически «школьный характер» (и соответствующая структура ВПШ, описанная в работах Т. Д. Нежновой, Н. И. Гуткиной и других), скорее всего, формируется при правильной организации процесса обучения лишь к окончанию начальной школы.

Исследования социальной мотивации не затрагивают проблемы Способов вхождения В новую социальную ситуацию, в которой особое место занимает выстраивание отношений с ее участниками. В связи с этим представляет интерес изучение успешности вхождения в социальную группу в переходные периоды, начиная с перехода из детского сада в школу, когда перед ребенком встает задача выстроить отношения с группой одноклассников и с педагогами.

Суть переходного периода как раз и заключается в том, что возникает разрыв между социальным стремлением ребенка и возможностью его реализовать. Эта ситуация разрыва, противоречия задает возможность скачка в развитии ребенка, освоения нового социального места. Тот факт, что детей, не проявляющих желание пойти в школу, не так уж мало [2], не меняет ситуации, так как даже в этом случае уже есть социальные мотивы в установлении отношений с окружающими (взрослыми, сверстниками), остается стремление к одобрению и признанию со стороны взрослого, ярко выраженное у детей дошкольного возраста. Чтобы реализовать это стремление, необходимо соответствовать занимаемому месту школьника. Возможностей для этого недостаточно, так как новое место предъявляет к ребенку ряд требований, которые он еще не может выполнить: ему предстоит овладевать большим количеством новых образцов и нормативов учебной деятельности, необходимых для освоения ее содержания и способов осуществления, а также для построения отношений со сверстниками, учителями, родителями. В связи с этим Усиливается оценочный характер ситуации. Соответствие ребенка новому месту подтверждается и корригируется только через оценку окружающих при сравнении с осваиваемым образцом. Возрастает значимость дальнего социального взрослого (в данном случае это учитель); именно он становится носителем новых образцов, которые необходимо освоить ребенку. Все значимые другие (родители, сверстники) признают за учителем первостепенное право оценивать соответствие ребенка его новому месту. Учитель своей оценкой влияет на отношение к ребенку других значимых участников ситуации — родителей, сверстников. Появляется новая группа сверстников. Отношения со сверстниками приобретают большое значение к концу дошкольного возраста. Ребенку важно включиться в новую группу сверстников, приобрести в ней высокий статус.

05.10.2012

Несоответствие ребенка новому месту является одним из источников трудностей вхождения в школьную жизнь, в том числе и трудностей социального характера. Ребенок не только стремится к положительной оценке и признанию, но и действует так, чтобы получить их со стороны значимого взрослого. Он демонстрирует то, что мы обозначаем термином «социально желательное поведение». При описании

Этого поведения в рамках изучения ВПШ делается акцент на вызывающей его осознанной мотивации. С нашей точки зрения, за подобным поведением помимо мотивации стоит осознанный способ социального действия, который обозначается термином «социальная желательность».

В присутствии значимого взрослого (учителя, родителя, психолога) ребенок стремится вести себя соответственно нормам, а в его отсутствие он может вести себя ненормативно. Например, если учитель, дав задание первоклассникам, выходит из класса, дети тут же отвлекаются от задания, начинают шуметь, а некоторые даже ходить по классу. То же относится и к вербальному поведению. Ребенок при ответах на вопросы взрослого пытается предъявить себя нормативно, положительно, как тот от него ждет. Здесь важно подчеркнуть, что это действие вполне осознанно, ребенок может уточнять: «А я правильно сказал?», он сознательно ищет правильный в глазах взрослого ответ. Кроме того, ребенок может достаточно длительное время выдерживать данный способ действия в присутствии значимого взрослого. Такое поведение можно увидеть уже в среднем дошкольном возрасте, но оно скорее интуитивно и не носит систематического характера, ребенок очень быстро переключается на реализацию своих непосредственных желаний, упуская из виду предъявляемые взрослым нормативы поведения.

По данным проведенного нами теоретического и эмпирического исследования, становление ребенка как осознанного субъекта социального действия к началу младшего школьного возраста характеризуется Появлением особого способа построения отношений на этапе вхождения в новое социальное место — способа социально желательного действия (ССЖД). Он носит осознанный характер и устойчиво демонстрируется в ситуации общения со значимым Другим в переходный период из дошкольного детства в школу. Этот способ наиболее ярко проявляется в социально желательном поведении (СЖП), реализуемом в том числе в вербальном плане. В данном контексте явление социальной желательности понимается конструктивно, в отличие от рассмотрения его как помехи при решении задач диагностики.

Отметим, что ССЖД можно наблюдать во всех ситуациях, когда требуется выстроить отношения со значимыми участниками, войти в новую социальную общность. Оставив в стороне возрастную специфику проявления ССЖД, укажем, что постоянным ключевым моментом таких ситуаций является наличие, во-первых, социальной общности со своими нормативами, определяющими систему отношений, во-вторых, субъекта с осознанным стремлением занять новое социальное место и включиться в эту общность, в-третьих, представителя данной социальной общности, который имеет право оценивать действия субъекта как соответствующие принятым нормам или нет. Проблема заключается в том, что для преодоления разрыва между осознанным стремлением субъекта занять новое место и признанием его этой общностью необходимо освоить ее нормативы.

Меняются лишь общности (а соответственно, нормы, принятые в них), в которые хочет войти субъект, и тот, кто становится значимым с точки зрения оценки действий субъекта и признания его членом общности. Так, при переходе в начальную школу

05.10.2012

Соответствие действий ребенка школьным нормативам оценивает далекий социальный взрослый — педагог. Он и становится значимым Другим, ориентируясь на оценку и признание которого ребенок строит свое поведение социально желательным образом. Подросток стремится занять место в референтной социальной группе своих сверстников, где также имеются свои нормативы отношений, которым должен соответствовать член группы. В данной ситуации право оценивать действия подростка имеет другой подросток, лидирующий в данной группе. Ребенок, стремящийся к признанию в этой группе, будет вести себя социально

Желательно (согласно нормативам этой группы) в присутствии этого значимого сверстника. Далее, человек может стремиться войти в разные социальные общности, связанные с новой работой, учебой, увлечениями и т. д. Каждый раз при переходе в новую социальную ситуацию человек может действовать социально желательно применительно к ней, «вычисляя» принятые в новой общности нормативы и выстраивая по ним свое поведение в присутствии значимого другого (оценивающего). При этом нужно корректировать свои действия в результате получаемой оценки, а также проводить дополнительную ориентировку в нормативах, например, задавая вопросы, применяя наблюдение и т. д. В связи с этим подчеркнем, что Обычное рассмотрение СЖ как негативной характеристики поведения не может считаться адекватным.

В современной отечественной литературе СЖ рассматривается и как черта личности. Считается, что человек демонстрирует ее всегда и везде, т. е. в любой ситуации, где присутствует Другой, независимо от того, кем является этот Другой и актуальна ли ситуация входа в новую социальную общность. Человек постоянно ориентирован на положительную оценку окружающих. Можно сказать, что СЖ, появляясь в конце дошкольного возраста как особый способ действия, актуализирующийся при переходе в новую социальную ситуацию, может в дальнейшем при определенных условиях в процессе становления личности привести к образованию данной личностной черты. Это не закономерность, а лишь один из возможных вариантов развития.

Нами были выделены следующие компоненты СЖД:

• Мотивационный — стремление к признанию значимым Другим, желание
соответствовать новому социальному месту в глазах значимого Другого для получения
положительной оценки и избегания санкций;

• Когнитивный — знание требований и норм, которые предъявляются к субъекту взаимодействия в новой социальной ситуации;

• Рефлексивный — умение видеть ситуации, когда от субъекта требуется ССЖД, и оценка своего поведения с точки зрения выполнения норм;

• Регулятивный — умение опосредствовать свое поведение общепринятыми нормами.
Каждый из этих компонентов необходим, а их совокупность достаточна для

Осуществления социально желательного способа действия: без стремления получить признание значимых участников взаимодействия не может возникнуть ориентация на нормы, без знания норм поведение будет неадекватным, рефлексия позволяет осуществить корректировку поведения, а регулятивный компонент — реализовать социально желательное действие. Недостаточное развитие какого-либо из компонентов отражается на взаимодействии. Психологические исследования показывают, что основа для возникновения каждого из компонентов закладывается в дошкольном возрасте, ко времени завершения которого ребенок уже может осуществлять ССЖД.

05.10.2012

К концу этого периода появляются новообразования в Мотивационной сфере. Ярко выражено стремление к установлению отношений со сверстниками и взрослыми (социальная мотивация), к признанию и одобрению со стороны значимых Других, появляется нравственная мотивация действовать «как надо» [2], [3].

Многочисленными исследованиями установлено, что Когнитивный аспект Нормативного поведения (знание норм) формируется раньше, чем эти нормы становятся внутренними регуляторами поведения. К концу дошкольного возраста у ребенка уже есть набор знаемых норм, он способен к осознанному освоению знаний о том, как надо действовать [10], [11], [14]. В литературе указывается, что в младшем школьном возрасте ребенок ориентируется прежде всего на конвенциональные нормы, а не на моральные ([10], [25]), причем наиболее значимы для него

Нормы помощи взрослым и сверстникам [10].

Для осуществления ССЖД необходимо появление Регуляции поведения (Произвольности), которая относится в литературе к основному новообразованию кризисного периода при переходе от дошкольного детства к младшему школьному возрасту [5], [9], [14], [15], [18]. Как показывают исследования формирования регуляции поведения, проведенные А. В. Запорожцем со своими сотрудниками ([8], [16]), уже у дошкольников проявляется феномен эмоционального предвосхищения последствий своего действия. Механизмы нормативной регуляции являлись предметом изучения в работах С. Г. Якобсон, В. Г. Щур, Г. И. Моревой и других ([20], [21]); становление нормативной регуляции связывается здесь с формированием критической самооценки по отношению к собственному поведению через образы-эталоны (возраст детей 6—7 лет).

Все перечисленные новообразования формируются к концу дошкольного возраста, они лежат в основе формирования социально желательного способа действия, а далее личностно-нормативной регуляции поведения.

Необходимо понимать, что освоение социальных способов действия в рамках становления социального субъекта предполагает наличие осознанной активности. Человек не приспосабливается, а строит отношения и в зависимости от своей активности может занять разное место в новой социальной группе — лидера, изгоя, просто признаваемого члена группы. У него выстраивается свой собственный круг близких друзей. В дальнейшем человек может влиять на изменение норм этой группы и внедрение новых. Это отличает субъекта от приспосабливающегося индивида, при характеристике поведения которого применяется термин «адаптация».

Для изучения СЖ как осознанного способа социального действия при вхождении в новую социальную ситуацию было проведено Экспериментальное исследование. Его целью было выявление того, как выстраиваются отношения субъекта, владеющего ССЖД, со значимыми участниками новой социальной общности. Мы предположили, что СЖП должно резко возрастать в присутствии значимого Другого именно в этой ситуации. За точку отсчета был взят переход в школу. Изучались ситуации, когда ребенок в присутствии «далекого» взрослого (педагога, психолога) начинал демонстрировать социально желательное поведение, соответствующее нормативам школьника. Всего в исследовании участвовало 192 ребенка, из них 41 старший дошкольник, 101 младший школьник, 50 младших подростков (возраст 10—12 лет).

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов.

На I этапе Были разработаны методика и процедура диагностики СЖП как

05.10.2012

Проявления изучаемого способа социального действия — ССЖД. Для диагностики СПЖ в вербальном плане был Разработан опросник В нескольких вариантах: для старших дошкольников (6 лет), младших школьников (7—8 лет) и младших подростков (10—12 лет).

Первоначальной основой для опросника послужила методика «Шкала одобрения», которая была разработана Д. П. Крауном и Д. Марлоу для взрослых; она диагностировала ориентацию на ожидание одобрения. Данная методика была переведена и адаптирована на взрослой выборке Ю. Л. Ханиным [19]. В основе методики лежат типичные ситуации взаимодействия и деятельности, а также принятые в них нормы поведения.

Созданный авторами данного исследования опросник СЖП составлен с учетом возрастных особенностей исследуемых групп детей [17]. Подбор вопросов при создании опросника осуществлялся по двум направлениям: 1) по содержанию норм и правил, предъявляемых в этом возрасте к субъектам взаимодействия; 2) по типам ситуаций, в которых эти нормы должны быть реализованы. При построении содержательной стороны утверждений учитывались также ведущие мотивы и

Виды деятельности, характерные для разных возрастов. Например, для дошкольников и младших школьников это игра и учение, для младших подростков — общение со сверстниками. Для выявления норм и правил, принятых в данных возрастных группах, было проведено экспертное интервью. Первую группу экспертов составили дети, которым предлагалось согласиться или не согласиться с правилами и нормами, сформулированными в опроснике, а вторую группу — специалисты, работающие с детьми данного возраста (воспитатели, учителя).

Во всех вариантах опросника были выделены одни и те же типы ситуаций: работа и поведение на уроках (для дошкольников — на занятиях); взаимодействие со взрослым (близким и далеким взрослым); взаимодействие со сверстниками; самостоятельное выполнение норм в отсутствие взрослого. Возрастная специфика ситуаций для разных возрастов отражается в содержании вопросов, расстановке акцентов. Например, в дошкольном возрасте в ситуации взаимодействия со взрослым преобладает роль близкого социального взрослого, в младшем школьном возрасте возрастает роль «далекого» взрослого, который персонифицируется главным образом в фигуре учителя. Поэтому в варианте для дошкольников есть утверждения типа «Когда мама просит меня помочь, а ребята зовут играть, я иду играть», а в варианте для младших школьников — «Мне важно, что думает обо мне учитель, какой я».

Для младших школьников включено больше утверждений, касающихся поведения и работы на уроке (конвенциональные нормы), чем для дошкольников (на занятии). Например, «На уроках я выполняю все задания, которые дает учитель» или «Если мне нужно что-то спросить, то я перебиваю учителя» (поведение, обратное нормативу) и др.

В опроснике для подростков при сохранении тех же типов ситуаций и участников взаимодействия возрастает количество вопросов на взаимодействие со сверстниками. При формулировании утверждений, касающихся самостоятельного выполнения норм в отсутствие взрослого, учитывалась внешняя мотивация — ситуативность, привлекательность объекта. Например, для младших школьников — «Если бы у меня был плащ-невидимка, я бы прошел в магазин и набрал шоколада и жвачек, сколько захотел», для подростков — «Если бы я был человеком-невидимкой, я бы пошел в магазин и набрал модной одежды».

05.10.2012

В опросниках для детей дошкольного и младшего школьного возраста было по 26 утверждений, для младших подростков — по 27 утверждений.

Процедура диагностики Для всех возрастов заключалась в том, что ребенок в присутствии «далекого» взрослого (экспериментатора-психолога) должен был ответить на вопросы о своем поведении, выбирая из трех вариантов ответов: «всегда», «иногда», «никогда». Характер вопросов и ответов позволял выявить уровень СЖП. Нужно отметить, что в обследовании задана ситуация, когда требуется проявление СЖП в присутствии «далекого» взрослого и по отношению к нормам, которые он предъявляет. Данная ситуация должна провоцировать СЖП при переходе из дошкольного возраста в школу, но не соответствует проявлению СЖП в подростковом возрасте, когда такое поведение демонстрируется значимому подростку и по отношению к нормам референтной группы. В опросник для подростков вошли утверждения, отражающие, с точки зрения взрослых, нормы, типичные для этого возраста. Нормы референтных групп не включались.

На II этапе Проводилась диагностика уровня СЖП у исследуемых групп детей (старший дошкольник, младший школьник и младший подросток). В группе младших школьников, помимо исследования уровня СЖП, измерялся показатель «отношение учителя к ребенку» по результатам опроса учителя (из показателей шкалы «Отношения учителя» опросника непрямого наблюдения Б. Заззо).

На II этапе были выдвинуты две экспериментальные Гипотезы:

1) уровень СЖП значимо выше у младших школьников по сравнению с другими
исследуемыми возрастными группами;

2) чем выше уровень СЖП у ребенка, тем позитивнее отношение к нему учителя.
Данные статистики показали, что уровень СЖП изменяется в различных возрастных

Группах (значимость различий χ2=56,8 при P≤0,05). Использовался метод выявления различий в распределении признака (показателя СЖП). Сравнивались три эмпирических распределения показателя СЖП (соответствовавших возрастным группам). Наиболее часто низкие показатели СЖП встречались в распределении у младших подростков. У дошкольников было меньше высоких показателей, чем у младших школьников, но больше, чем у подростков. Кроме того, в распределении подростков не встречались крайние высокие показатели признака в отличие от дошкольников и младших школьников (дисперсия признака). У младших школьников не встречались крайние низкие показатели, как у подростков.

Было проведено ранжирование сырых баллов и вычислен средний квадратичный ранг по каждой выборке испытуемых. Чем чаще встречался высокий показатель СЖП в выборке, тем выше был средний квадратичный ранг. У детей старшего дошкольного возраста был обнаружен достаточно высокий уровень СЖП (средний ранг 80,59). Самый высокий уровень СЖП (средний ранг 135,8) был выявлен у детей 7—8 лет (I и II классы), а самый низкий (средний ранг 51,7) — у детей младшего подросткового возраста (10—12 лет). Использование коэффициента ранговой корреляции Спирмена показало отсутствие значимой корреляции между этими показателями, что свидетельствует о различии в уровне СЖП между выборками.

Подтвердилась первая гипотеза исследования. Из приведенных данных видно, что всплеск социально желательных ответов применительно к школьным (конвенциональным) и моральным нормам в отношениях с другими в присутствии

05.10.2012

«далекого» взрослого приходится именно на период перехода из дошкольного учреждения в школу (I класс — начало II класса). Эта выраженность социально желательных ответов статистически значимо превосходит тот же показатель у старших дошкольников и младших подростков. Таким образом, показатель СЖП в присутствии «далекого» взрослого уже в старшем дошкольном возрасте значимо выше, чем в младшем подростковом. Иными словами, ССЖД есть уже у старших дошкольников, и ситуация его актуализации близка к ситуации младшего школьника (ребенок начинает вести себя социально желательно в присутствии «далекого» взрослого). Это объясняется тем, что старший дошкольник — на пороге школы и у него уже есть стремление к смене социального места, стремление стать школьником.

В связи с этим можно сказать, что при диагностике готовности к школе детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов данные, полученные по опросникам (и беседе) с прямыми вопросами по выполнению норм поведения и учебной деятельности, могут быть недостоверными из-за включения социально желательного способа действия (аналогично старшему школьному возрасту). Для повышения достоверности опросников (и бесед) необходимо включение в них вопросов на определение социальной желательности аналогично «шкалам лжи» в личностных методиках. Возможно также построение и использование проективных методик.

В подростковом возрасте наблюдается резкий спад социально желательных ответов в присутствии взрослого. Это можно объяснить тем, что для ребенка становятся существенно ценными нормативы референтной группы. Они не были отражены в опроснике для данного возраста. Значимым в оценке поведения подростка становится сверстник из референтной группы, а не взрослый, который участвовал в ситуации обследования. Поскольку

Подросток применяет ССЖД для вхождения в группу и установления отношений с ее участниками, для диагностики указанного способа действия необходимо в содержании вопросов отразить нормы этой группы и включить в ситуацию диагностики значимого подростка.

Подтвердилась и вторая гипотеза экспериментального исследования: чем выше уровень СЖП у ребенка, тем позитивнее отношение к нему учителя. Выявлена положительная корреляционная зависимость между показателем СЖП, полученным при диагностике, и отношением учителя к ребенку. Чем выше показатель СЖП, тем лучше отношение учителя к ребенку (коэффициент корреляции Пирсона R=0,34 при P≤0,05). Для младшего школьника важна положительная оценка учителя и признание его как «школьника». Кроме того, так как «далекий» взрослый при переходе в школу начинает играть значимую роль в выстраивании отношений с одноклассниками, то ребенок, ведя себя социально желательно со взрослым, тем самым завоевывает и симпатию сверстников. Таким образом, Владение способом социально желательного действия способствует успешности выстраивания отношений со значимыми участниками социальной ситуации.

На III этапе Эксперимента выделялись типы взаимодействия у старших дошкольников и младших школьников и исследовалась их связь с СЖП. Была выдвинута гипотеза о существовании связи между уровнем СЖП, демонстрируемым детьми, и типом их взаимодействия.

Типы взаимодействия были распределены по трем группам. Первую группу (без

05.10.2012

Ориентации на нормы) составили три типа взаимодействия: Конфликтный (характеризуется незнанием норм взаимодействия или нежеланием им следовать), Уступчивый (связан с тем, что ребенок может не знать правил, норм и способов взаимодействия или бояться негативных последствий) и «групповая изоляция» (характеризуется высоким показателем знания норм и правил, но отсутствием их применения во взаимодействии). Ко второй группе (с жесткой или ригидной ориентацией на нормы) был отнесен Гиперсоциальный тип Взаимодействия (он предполагает ригидную ориентацию на правила и нормы, часто носящую формальный характер), а к третьей группе — Социальный тип (с гибкой ориентацией на нормы). При этом Уступчивый тип Входил и в первую и во вторую группы, так как есть дети со знанием норм, правил и способов, которым отсутствие инициативности или боязнь негативных последствий мешает их реализации.

В каждом типе взаимодействия выделялись следующие составляющие: мотивация к взаимодействию (со сверстниками и взрослыми), знание норм и правил, умение регулировать свое поведение при взаимодействии с другими.

У детей, проявляющих выделенные типы взаимодействия, был измерен показатель СЖП. Обнаружены статистически значимые различия по показателю СЖП в зависимости от типа взаимодействия (критерий Краскела—Уоллеса Н=0,087, при Р≤0,05). Средний ранг показателя СПЖ при конфликтном типе взаимодействия был равен 13,05, при уступчивом типе и типе «групповая изоляция» — 23,63, при социальном типе —20,05, при гиперсоциальном — 24,60.

Также была обнаружена корреляция между показателем уровня СЖП и типом взаимодействия (критерий Джонкхиера — Трепсстра равен 0,028, при Р≤0,05). Несмотря на невысокий показатель корреляции, можно отметить тенденцию повышения показателя уровня СЖП с изменением характера взаимодействия от конфликтного к социально приемлемому.

Вместе с тем в эту тенденцию не совсем укладывается ранг СЖП по «групповой изоляции» и уступчивому типам, которые были объединены в одну группу при подсчете показателя СЖП. Это можно объяснить тем, что в выборку с уступчивым типом взаимодействия входили дети как со знанием норм, так и без знания норм.

В итоге можно сказать, что в исследовании выявлена связь между высоким показателем СЖП и типом взаимодействия со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте при высоком показателе СЖП чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способы взаимодействия, а при низком — конфликтный. Таким образом, можно сделать вывод, что у детей со сформированным ССЖД наблюдаются более эффективные способы взаимодействия со сверстниками.

Экспериментальные данные показывают, что СЖП позволяет ребенку преодолевать кризисные моменты вхождения в новую социальную ситуацию и выстраивать отношения со значимыми ее участниками.

В ходе экспериментального исследования при анализе эмпирического материала было сделано предположение о существовании Этапов становления ССЖД. На первом этапе ребенок проявляет стремление к одобрению со стороны значимого взрослого, но еще не может продемонстрировать поведение по нормам, которое тот от него ожидает; ребенок еще может не знать норм или выделять их не полно (ошибочно) и, соответственно, не умеет правильно построить свое поведение, т. е. у него сформирован

05.10.2012

Только мотивационный аспект. В ходе обследования младшие дети проявляли стремление к одобрению и признанию со стороны взрослого через вопросы «А я правильно отвечаю? » или «Я хорошо ответил?», при этом выявился большой процент не социально желательных ответов. В дальнейшем ребенок начинает правильно «вычислять» нормы, у него формируются когнитивный и рефлексивный компоненты поведения, но регуляцию он может осуществлять только в вербальном плане — при ответах взрослому. Наконец, на последнем этапе становления ССЖД ребенок может демонстрировать соблюдение норм в реальном поведении в присутствии взрослого. Для этого у ребенка уже должны быть сформированы способы регуляции в плане реального действия. В исследовании была выявлена значимая связь детей, находящихся на этом этапе, с высоким уровнем эмоциональной саморегуляции.

Этапы становления ССЖД, с точки зрения их характеристик и последовательности, влияние социальной желательности на взаимодействие со взрослыми и сверстниками требуют дальнейшего экспериментального изучения.

Нужно отметить, что даже на последнем этапе становления ССЖД нормы, которые демонстрирует ребенок, еще не интериоризированы им, т. е. в отсутствие значимого Другого ребенок перестает вести себя по этим нормам. Это и отличает социально желательное действие от действия при личностном освоении норм, когда они становятся самоценны для человека, и он руководствуется ими вне зависимости от присутствия значимых Других.

Таким образом, начиная со старшего дошкольного возраста, можно говорить о демонстрации детьми СЖП, в котором проявляется осознанный способ социального действия. Он актуализируется при переходе в новую социальную ситуацию, когда требуется выстроить отношения с ее участниками и перед субъектом стоит задача выделить принятую здесь систему норм, опосредствовать ими свое поведение при взаимодействии со значимыми Другими. Основные компоненты ситуации перехода, в которой актуализируется данный способ действия, остаются постоянными: новая социальная группа, нормативы, принятые в ней, и значимый Другой в роли оценивающего. В зависимости от возраста меняется лишь их содержательное наполнение.

Способ социально желательного действия имеет ряд составляющих: наличие осознанного стремления войти в социальную группу (мотивационный компонент), знание норм (когнитивный компонент), умение опосредствовать ими свое поведение (регулятивный компонент), осуществление корректировки действия в присутствии значимого Другого (рефлексивный компонент).

Разработана методика и процедура диагностики данного способа действия, начиная со старшего дошкольного возраста [17]. В основе методики лежат типичные ситуации деятельности и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, принятые в них нормы поведения, характерные для исследуемых возрастов. Освоение этого способа является одним из существенных показателей социальной компетентности субъекта взаимодействия. Как показало исследование, у детей со сформированным ССЖД наблюдаются более эффективные способы взаимодействия со сверстниками, и учителя относятся к таким детям положительно. Встает задача его диагностики через показатель социально желательного поведения, что особенно важно в такие периоды, как переход из дошкольного возраста в школьный (готовность детей к школе), из младшего школьного

05.10.2012

24 13

Возраста в подростковый и т. д. Это имеет большое значение с точки зрения прогноза успешности вхождения ребенка в новую социальную ситуацию.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

2. Божович Л. И. Избр. психол. труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

4. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С.

23—35.

5. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1982.

6. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол.

1972. № 2. С. 114—123.

7. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: НПО «Образование», 1996.

8. 3Апорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных

Процессов у ребенка // Вопр. психол. 1974. № 6. С. 59—73.

9. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.:

Педагогика, 1991.

10. Курганова Е. А. Особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в
младшем школьном возрасте: Канд. дис. М., 2005.

11. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 5. С.

46—53.

12. Нежнова Т. Д. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему

Школьному возрасту // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1968. № 1. С. 22—31.

13. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.

14. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д. Б Эльконина,

А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

15. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол.

1994. № 1. С. 61—69.

16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З.

Неверович. М.: Педагогика, 1986.

17. Салмина Н. Г., Иовлева Т. Е., Тиханова И. Г. Методика диагностики социально-желательного

Поведения, исследование феномена социально-желательного поведения в дошкольном возрасте // Психол. наука и образование. 2006. № 4. С. 5—18.

18. Салмина Н. Г., Филимонова О. Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и

Младшем школьном возрастах. М.: МГППУ, 2002.

19. Ханин Ю. Л. Шкала Марлоу—Крауна для исследования мотивации одобрения. Л.: НИИ физической культуры, 1976.

20. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского.

М.: Педагогика, 1986. Т. 1.

21. Якобсон С. Г., Морева Г. И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 34—41.

22. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей: Сб. науч. тр. / Ред.-сост. Ф. Т. Михайлов и др. М.: Академия педагогических наук СССР, 1977. С. 93—104.

23. Crowne D. P., Marlowe D. A new scale of social desirability independent of psychopathology // J.

Consult. Psychol. 1960. V. 24. P. 349—354.

24. Edwards A. L. The social desirability variable in personality assessment and research. N. Y.: Dryden,

1957.

25. Turiel E. The development of social knowledgement: Morality and convention. Cambridge:
Cambridge University Press, 1983.

Поступила в редакцию 28.XI 2006 г.

05.10.2012

25 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Г. А. ЦУКЕРМАН, Ю. И. СУХОВЕРША

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 07-06-0284а.

Проявление учебной самостоятельности школьников существенно зависит от того, насколько в классе ценится учебная инициатива детей, какими средствами учитель побуждает и поддерживает ее на уроке. Анализ детско-взрослого взаимодействия на особо удачных уроках, где взрослый предложил классу работу, реально породившую детскую поисковую активность, и успешно поддерживал поиск нового способа решения учебной задачи, заставил авторов усомниться в том, что самое тонкое следование за детьми по траекториям детских инициатив является несомненным педагогическим благом. Описаны пути построения класса как учебного сообщества открытого или закрытого типа, которые до сих пор складываются стихийно именно потому, что учитель следует за детьми. Учитель может научиться управлять направлением развития учебного сообщества. Показано, почему и на каких ценностных основаниях такой выбор нужно делать.

Ключевые слова: Учебная задача, поисковая активность, поддержка детской инициативы, класс как учебное сообщество.

Основная направленность современного образования — обеспечение готовности нового поколения к постоянному самообучению. Таков запрос современного рынка труда к выпускникам учебных заведений. Этот запрос ясно осмыслен и переведен на язык целей, задач, методов и даже стандартов образования уже давно ([16], [18]). В нашей стране те же тенденции наметились чуть позднее и в менее директивном, рекомендательно-экспериментальном залоге ([1], [7]).

Новые цели образования отчетливо противопоставляются традиционным целям — снабдить выпускников учебных заведений солидным багажом знаний, умений, навыков. Соответственно методы достижения новых целей столь же отчетливо противопоставляются традиционным методам их передачи В готовом виде. В понимании этой антитезы все психологи и педагоги-новаторы едины, но на этом общность взглядов заканчивается. В вопросах о том, как достигается альтернатива традиционному образованию и в чем состоят желательные, но редко достигаемые развивающие эффекты нового образования, еще нет единого мнения. Новаторам в образовании пока что известно, против кого дружить, но еще не ясно, с кем.

Тем временем в психолого-педагогических спорах явственно вырисовывается кластер понятий и представлений, объединяющих новаторские поиски оснований деятельностной (неадаптивной, нерепродуктивной) педагогики, обращенной к фундаментальной способности человека быть субъектом собственного действия, в частности — учебного действия [10]. Стремление и умение учиться, «умное спрашивание» (inquiry), исследовательское поведение, любопытство, любознательность,

Познавательная направленность, надситуативная активность, поисковая активность — все

05.10.2012

Эти и многие другие частично пересекающиеся понятия описывают искомые модели современного образования.

Рассмотрим лишь несколько таких понятий, чтобы ощутить пока еще трудно определяемую школьную реальность, существенные признаки которой разные исследователи увидели по-своему и назвали разными именами. Поисковая активность — это «активность, направленная на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза результатов этой активности, но при постоянном учете достигнутых результатов» [11;17]. И сследовательское поведение — «это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения» [9; 8]. Надситуативная активность (выход за пределы наличной ситуации) имеет место там, где «субъект вынужден осуществлять поиск средств реализации цели, что означает опробование различных элементов ситуации в качестве потенциальных условий осуществления действия» [8; 88-89]. Inquiry — Исследование, основанное на детских вопросах и предположениях, — является в западной педагогике одной из ведущих стратегий учителя, стремящегося сделать учеников субъектами собственного учения ([17], [19]).

Общую, корневую часть названных и родственных понятий составляют психологические реалии Инициативного поведения, направленного на добывание нового знания в условиях, когда сама учебная задача или ее условия не определены полностью и однозначно. Ученическая инициатива — это то, чему нельзя научить, передавая знания в готовом виде. Инициатива не поддается формированию, однако ее появление и становление существенно зависят от характера детско-взрослого взаимодействия в ситуациях формального и неформального образования. Характеристики детско-взрослого взаимодействия, способствующего или препятствующего становлению познавательной инициативности младших школьников и подростков, — вот психологический контекст нашего исследования. Наиболее информативным методом анализа живого (In Vivo) учебного взаимодействия остается метод Case Studies Отдельных учеников и целых классов ([20], [21]). Именно этот метод мы применили для исследования учебной деятельности младших школьников и подростков, организуя которую взрослые (проектировщики учебных курсов и учителя) стремятся опираться на познавательную инициативность учащихся и развивать ее.

Материалом нашего исследования стали данные десятилетнего лонгитюдного наблюдения, завершенного в 2006 г. Это исследование, проводившееся в школе №91 г. Москвы, было направлено на систематическое наблюдение за учебной инициативностью 68 школьников в условиях целенаправленного формирования учебной деятельности в начальной и основной школе. Детская инициативность является ключевым условием решения учебных задач — специально создаваемых учителем ситуаций, в которых дети убеждаются, что у них нет средств для достижения учебной цели, и под руководством учителя «изобретают» новое средство [5]. О том, насколько ребенок активен в ситуации поиска нового средства решения учебных задач, можно судить по поведенческим проявлениям: в частности, по тому, пробует ли он действовать по-новому в ситуации новой задачи, высказывать свое предположение о неизвестном способе действия, оценивать предложения других детей. Именно такие проявления детской активности, названные Поисковой активностью (ПА), стали предметом наших систематических измерений. Методом измерения ПА были экспертные оценки учителей, которые организовывали учебную деятельность в классах, где проводилось исследование. Регулярно, раз в семестр, каждый учитель оценивал ПА каждого ученика по стобалльной шкале с помощью «линеечек» (вариант методики

05.10.2012

1 Дембо — Рубинштейн) . За восемь лет обучения в начальной и основной школе были

Проведены 77 экспертных оценок ПА.

В данной статье представлены некоторые результаты нашего лонгитюдного

Исследования, помогающие ответить на вопрос о том, как складывается поисковая

Активность школьников на уроках, организованных в форме учебной деятельности по

Системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

ДВА КЛАССА — ДВА СПОСОБА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ. МИКРОАНАЛИЗ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Два класса, участвовавшие в нашем исследовании, чрезвычайно различались по характеру инициативности. Один класс (далее будем называть его «смелым») азартно бросался в любую новую неизвестную ситуацию; другой класс (далее будем называть его «робким») остерегался ситуаций интеллектуального риска и перед новой задачей тушевался, затихал.

Мы рассмотрели поведение учащихся этих классов на уроке математики,

Проведенном одним и тем же учителем в один и тот же день по одному и тому же

2 Сценарию. Этот сценарий является классическим образцом учебной задачи в самом

3 Строгом значении этого термина [5] . Ситуации поиска нового способа решения класса

Учебных задач предшествует ситуация, мотивирующая этот поиск: детям предстоит

Убедиться, что известные им способы действия не годятся для решения новой задачи.

Рассматриваемый здесь урок математики начался с того, что учитель предложил детям

Практическое задание, связанное с измерением заданного объема воды и отмериванием

Такого же объема воды с помощью такой же мерки. Второклассники уже не затруднялись

В решении подобных задач, но охотно решили ее снова (почему-то они любят возиться с

Водой). Две практические операции измерения и отмеривания были в центре внимания

Детей, а предварительное планирование этих операций не вызвало ни малейших

Затруднений. Так же легко и просто дети справились со схематической записью

Совершенного действия и свободно интерпретировали эту схему как условное

Обозначение математического действия Сложения Чисел. Иными словами, способ

Решения задач на прямое измерение и отмеривание был освоен. На уроке этот способ

Предстояло перестроить. По замыслу учителя, к концу урока дети должны были изобрести

Новый способ измерения и отмеривания величин с помощью промежуточной мерки и

Описать свое изобретение на языке схемы, которая позднее будет прочитана как схема

Умножения Чисел.

Чтобы побудить детей к перестройке известного способа действия, учитель вслед за знакомой задачей предложил детям новую, внешне очень похожую на прежнюю, но не решаемую старым способом. В точном соответствии с учительским замыслом дети сначала ориентировались на внешнее сходство старой и новой задач и предлагали решать новую задачу старым способом. Лишь убедившись в том, что старый способ действия непригоден в новой ситуации, дети начинали искать другой способ.

В табл. 1 представлены пути решения новой задачи на опосредствованное измерение величин, лежащее в основе умножения, в обоих II классах. Проанализировав микроэлементы учебного взаимодействия учителя с учениками каждого класса с помощью видеозаписей, мы убедились в том, что учителю удалось дважды совершить то,

05.10.2012

Что вообще редко удается педагогу. Оба класса пришли к цели, заранее спланированной учителем: они в самом деле изобрели новый способ математического

Таблица 1

Чередование инициатив во взаимодействии учителя с классом при решении учебной

Задачи на поиск нового способа действия

05.10.2012

Таблица 1 (продолжение)

Действия, состоящий из четырех операций, и построили общую схему этого действия. При этом пути к цели в двух классах были разными, а учитель ни в одной точке урока не предлагал готовых решений, не «продавливал» свой собственный замысел движения к цели, но поддерживал каждый импульс детской инициативы, направленной на решение учебной задачи.

Для учителя успешность урока, где ставится новая учебная задача, оценивается степенью инициативности детей, направленной на поиск нового предметно-понятийного действия. В идеале все предположения о предметном содержании искомого действия должны быть выдвинуты детьми, а учителю отводится роль организатора детского взаимодействия. Рассмотренные уроки чрезвычайно близки к этому идеалу: учитель обеспечивает коммуникацию между учениками, добивается понимания каждой рациональной мысли и помогает удерживать возникающий в детских репликах план нового действия, состоящего из четырех операций. Кроме того, учитель помогает выполнить предметные операции (чтобы не тратить драгоценные минуты урока на переливание водички из баночки в баночку). Единственное проявление собственно учительской инициативы имело место в обоих классах на переходе от предметного действия к его схематизации. Это обстоятельство говорит о том, что для второклассников схема действия еще не стала инструментальной: придумав новое действие, дети не стремятся сами придать новой идее ту форму, в которой эту идею можно додумывать, совершенствовать, проверять. Однако второклассники легко откликаются на учительское предложение записать только что изобретенный способ действия с помощью схем, следовательно, язык схем, хотя и остается пока что «иностранным», не вызывает особых затруднений.

Простое ознакомление с этапами решения учебной задачи, представленными в табл. 1, наводит на мысль о том, что «смелый» класс решил задачу лучше: во-первых, быстрее, во-вторых, целиком, а не по частям, в-третьих, сначала спланировал все операции в умственном плане и лишь потом осуществил их в предметном плане. «Робкому» классу пришлось дважды переходить от мысленного планирования к предметному действию, прежде чем выстроить полную его схему. Оба раза учитель пробовал продвинуть детей на один шаг в планировании, но терпел неудачу и шел на поводу у детей: позволял им сначала осуществить задуманное, убедиться в своей правоте и лишь тогда увидеть ее частичность и отважиться на новое интеллектуальное усилие. Две неудавшиеся попытки учителя побудить «робкий» класс к критической оценке собственного плана до его испытания в действии свидетельствуют о том, что для учителя полнота планирования является желательной характеристикой работы класса. «Смелый» класс соответствовал учительским идеалам, «робкий» класс частенько разочаровывал учителя. Поэтому один класс учитель постоянно оценивал как более сильный. Соответствовала ли эта учительская оценка действительности?

Какие особенности детей из двух классов обусловили зафиксированную разницу поведения в рискованной ситуации поиска нового неизвестного способа действия? По данным психологической диагностики индивидуальных особенностей детей [14], классы не различались по уровню развития мышления, речи, воображения, памяти, т. е. всех тех когнитивных функций, которые по здравому рассуждению могли бы оказать влияние на успешность решения учебной задачи. Не обнаружены различия между классами и по эмоционально-личностным характеристикам, влияющим на успешность работы людей в рискованной публичной ситуации (а ситуация совместного поиска неизвестного именно такова). Общее эмоциональное благополучие, самооценка, социологический статус

05.10.2012

25 8

Ребенка как партнера по работе и играм, отношение учителя к детям (и, соответственно, бессознательные,

Но объективно действующие учительские ожидания определенного поведения ребенка) — все эти факторы, очень значимые в ситуации риска, когда надо публично высказывать свои непроверенные предположения, — оказались относительно равными в двух классах. Итак, классы как общности детей с разными индивидуальными особенностями не различались.

Однако характеристика класса как учебного сообщества не сводится к сумме индивидуальных особенностей детей. Те неаддитивные, интерпсихические способности, которые порождаются и проявляются лишь во взаимодействии людей, в этих классах были существенно разными. На материале рассмотренного выше урока «Введение умножения» проиллюстрируем это общее положение, восходящее к идеям Л. С. Выготского об интерпсихическом действии как источнике будущей индивидуальной способности, в данном случае — способности к поисковой инициативе в учебной ситуации.

За несколько дней до этого урока учительница математики провела экспертную оценку ПА всех своих учеников за прошедшее полугодие. На рис. 1 приведены результаты оценки: каждая точка рисунка соответствует оценке ПА одного ученика и отражает ее уровень на уроках математики в течение предыдущего семестра (указаны оценки ПА лишь тех девочек и мальчиков, которые присутствовали на уроке «Введение умножения»).

Известно, что на каждом уроке, когда учитель побуждает учеников к самостоятельному поиску новых способов действия, в классе выделяются две группы. Одна состоит их тех, кто предлагает новые идеи (не важно, верные или нет), критически относится к идеям других участников поиска (включая учителя), спрашивает, сомневается, пробует. Этих наиболее активных и постоянных участников поиска принято называть «группой прорыва»: именно их усилия в наибольшей степени помогают классу прорваться к новому знанию. Другую часть класса называют «группой поддержки»: в ситуациях поиска они обычно берут на себя роль хора, принимающего смелые догадки и предположения других детей и готового их подхватывать и применять для решения практических задач. Известно также, что группы «поддержки» и «прорыва» — это динамичные, временные образования, и очень редко дети являются постоянными членами той или иной группы.

05.10.2012

Оценка ПА, Баллы

100 90

60 50 40 30 20

_^.

Gzs:

:::&:

Группы

Рис. 1. Уровень ПА на уроке математики «Введение умножения»:

1-й столбик — 7 учеников «смелого» класса, вошедших в «группу прорыва» на уроке «Введение умножения»;

2-й столбик — 13 учеников «смелого» класса, вошедших в «группу поддержки» на этом же уроке;

3-й столбик — 7 учеников «робкого» класса, вошедших в «группу прорыва» на уроке «Введение умножения»;

4-й столбик — 14 учеников «робкого» класса, вошедших в «группу поддержки» на этом же уроке.

На рис. 1 представлено разделение детей на группы «прорыва» и «поддержки», сделанное только применительно к уроку «Введение умножения». В «группу прорыва» вошли те дети, чьи конструктивные или критические замечания именно на этом уроке продвигали класс к цели: к открытию нового способа измерения. Мы видим, что в «смелом» классе «группа

Прорыва» (рис. 1; первый столбик) на этом уроке была в высшей степени гомогенной: она состояла лишь из тех детей, которые были чрезвычайно активны в поиске новых способов действия на большинстве уроков математики на протяжении всего предыдущего полугодия. В «робком» классе «группа прорыва» (рис. 1; третий столбик) на этом уроке была чрезвычайно гетерогенной: в нее вошли три постоянных участника поиска, три ребенка со средними показателями ПА на уроках математики и один ученик, который участвовал в математических поисках чрезвычайно редко. В то же время «группы поддержки» в двух сравниваемых классах весьма схожи (рис. 1; второй и четвертый столбики): они гетерогенны и включают все слои населения класса. Средние различия ПА между группами «прорыва» и «поддержки» в «смелом» классе составили 26 баллов по стобалльной шкале, а в «робком» классе — всего 6 баллов.

Переведем язык цифр и графиков на язык человеческих отношений. По крайней мере, на данном уроке в «смелом» классе основную работу по открытию нового способа

05.10.2012

25 10

Действия выполнила «поисковая аристократия», а в «робком» классе — «люди из народа». Понимание этого социального события заставляет нас сделать переоценку урока, ранее описанного на языке событий когнитивных. Выше мы заметили, что основное отличие урока «Введение умножения» в двух классах состояло в том, что «смелый» класс сначала целиком выполнил ориентировочную часть действия, спланировал все операции нового способа измерения в уме, а потом весело их выполнил, а «робкий» класс несколько раз чередовал ориентировочную и исполнительскую часть действия. Теперь мы знаем об этом событии немного больше. В «смелом» классе целостное планирование всех операций нового способа действия совершилось в умах «поисковой аристократии», в «робком» классе работа планирования осуществлялась «демократически»: была разделена между представителями разных слоев школьного населения. Подхватывая и нигде не подавляя детские инициативы, учитель именно в «робком» классе совершил педагогическое чудо: втянул в поиск новых способов действия тех детей, которые редко участвовали в этой части общей учебной работы — наиболее ценной, питательной для становления учебной инициативности, самостоятельности, умения учиться. Сказанное позволяет усомниться в, казалось бы, самоочевидном утверждении о том, что урок в «смелом» классе был более удачным, чем урок в «робком». Это так, если описывать этот урок в схеме Индивидуального Действия. Это не так, если помнить, что речь идет о Совместно-распределенном Действии, о том интерпсихическом действии поиска, в котором имеет шанс возникнуть индивидуальная направленность ребенка на поисковую активность.

ДВА КЛАССА — ДВЕ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ. МАКРОАНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ ШКОЛЬНИКОВ НА

УРОКАХ

Выше мы провели микроанализ поисковой активности классов при решении одной и той же учебной задачи и увидели выразительные различия в социальной структуре совместной учебной деятельности. Однако речь шла о событиях одного урока. Но отражаются ли эти различия, заметные на микроуровне, в другом масштабе — на макроуровне обучения, ведущего или не ведущего за собой развитие учебной инициативности? Далее речь пойдет о динамике ПА в этих двух классах на протяжении нескольких лет обучения.

На рис. 2 приведены экспертные оценки учителей, которые свидетельствуют о том, что первые шесть лет обучения «робкий» класс в ситуациях поиска новых способов действия был чуть более пассивен, чем «смелый». В целом динамика ПА обоих классов на протяжении всего обучения в начальной и основной школе чрезвычайно

Схожа: в начальной школе ПА относительно стабильна, при переходе в основную школу (пятый год обучения) она драматически падает, в следующие два года слегка растет и снова падает к концу основной школы, когда учителя сосредоточиваются на проблеме подготовки к экзаменам и занимаются в основном тренингом.

05.10.2012

СОЦИАЛЬНО ЖЕЛАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОСТРОЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ В НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Данные, представленные на рис. 2, говорят о том, что в практике организации учебной деятельности в основной школе еще не найдены достаточно эффективные средства побуждения и поддержки учебной инициативы школьников. Поэтому далее мы сосредоточимся на результатах начального обучения, где такие средства найдены.

Данные, представленные на рис. 3, говорят о том, что реальная динамика ПА в двух сравниваемых классах в начальной школе была совершенно различной. В «смелом» классе возникло двугорбое распределение ПА, т. е. класс фактически распался на две группы — на активных и постоянных участников поиска («творцов новых идей») и на «пользователей» — тех, кто в поиске новых средств решения учебных задач участвовал лишь эпизодически, получая эти средства в готовом виде от своих одноклассников. В «робком» классе распределение ПА сначала тоже было двугорбым, но к третьему году обучения приблизилось к нормальному; к концу начальной школы группа «создателей новых идей» не была резко отделена от группы «пользователей».

СОЦИАЛЬНО ЖЕЛАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОСТРОЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ В НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Характер распределения ПА говорит о качественных различиях в макродинамике учебного взаимодействия в двух классах, которое на микроуровне было рассмотрено в

05.10.2012

Предыдущем параграфе при анализе одного урока. Давайте вновь сделаем перевод языка цифр и графиков на язык деловых отношений, складывающихся в классах всякий раз, когда учитель ставит учебную задачу, требующую поиска новых способов действия.

Таблица 2

Число детей (% от общего числа учеников, обучавшихся в начальной школе все Четыре года), у которых преобладал определенный уровень ПА

Все бoльшая выраженность двугорбого распределения ПА в «смелом» классе говорит о том, что рано сложившаяся поисковая аристократия класса исправно выполняла свою миссию. Всякий раз, когда учебная ситуация требовала рискованных действий в зоне неопределенности, в отсутствие готовых знаний, «аристократы» делали свое дело — добывали это знание, дерзко переступая за границы устоявшихся, надежных, проверенных способов действия. Их одноклассники и учителя ожидали подобных действий от этой группы учеников, и эти ожидания вознаграждались: новые знания, добытые в пылу, в азарте поиска, немедленно становились достоянием каждого. Одноклассники время от времени были захвачены, заражены поисковой страстностью «аристократов» и тоже включались в поиск, но могли этого не делать: многие привычно ждали готового результата и пользовались им, годами предпочитая роль заинтересованных и доброжелательных наблюдателей.

В «робком» классе не сложилось устойчивое разделение учебного труда. Здесь не было выраженной специализации учеников по двум категориям — добывающие новые знания и использующие знания, добытые другими. Поэтому социальная динамика, постоянное перераспределение функций на уроке в ситуации поиска новых способов действия в этом классе гораздо более выражена, о чем свидетельствуют данные табл. 2.

Как были получены эти цифры? За четыре года начального обучения каждый ученик

4 Получил 16 экспертных оценок ПА: 8 в I—II классах и 8 в III—V классах. Эти два

Временных интервала были выбраны потому, что они соответствуют двум фазам

Становления класса как учебного сообщества, способного сообща решать задачи,

Непосильные почти ни одному отдельному ученику [13]. У тех 38 детей, которые учились

В начальной школе все четыре года, было подсчитано число попаданий в каждую группу

ПА (группировка проводилась по абсолютным значениям ПА). В табл. 2

05.10.2012

Приведены данные о числе детей с преобладанием высокого, среднего или низкого уровня ПА.

Приведенные в табл. 2 данные говорят о том, что в «робком» классе миграционные процессы — переход детей из одной группы по признаку ПА в другую — более выражены, чем в «смелом» классе. Иными словами, на уровне социального разделения труда в учебной деятельности младших школьников мы видим то же самое, что и на уровне государственного устройства: «демократический» класс представляет собой открытое общество, тогда как «аристократический» класс снижает возможности перехода из одной социальной страты в другую.

Об основных направлениях «социальных миграций» в начальных классах можно судить по данным, представленным на рис. 4. Мы посмотрели, сколько детей, принадлежащих к высшей, средней и низшей группе ПА в I — II классах остались в этой же группе в последующие два года начального обучения.

СОЦИАЛЬНО ЖЕЛАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОСТРОЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ В НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Приведенные данные показывают, что группы с исходно высокой ПА (100— 75 баллов по стобалльной шкале) относительно стабильны. В обоих классах эту группу покинул один ученик и один ученик к ней присоединился на переходе от первой ко второй фазе начального обучения. Можно предположить, что склонность ребенка к высокой ПА в учебных ситуациях, подкрепленная учительскими ожиданиями и оценками, складывается чрезвычайно рано — уже в первые два года обучения. Эта склонность становится устойчивой чертой ученического характера благодаря особой — поисковой — организации учебного процесса, но независимо от складывающегося в каждом классе характера распределения учебного труда.

Судьба немногочисленной группы детей, которые в I—II классах наиболее склонны к пассивному поведению в ситуации поиска новых способов действия (ПА ниже 50 баллов по стобалльной шкале), существенно зависит от характера распределения учебного труда в классе. В «аристократическом» классе члены этой группы склонны консервировать привычный пассивно-выжидательный тип поведения в поисковых ситуациях. В «демократическом» классе эта группа полностью распалась, в основном перешла в «средний» класс (в группу учащихся с преобладанием среднего уровня ПА — от 74 до 50 баллов по стобалльной шкале).

«Средний класс» стабилен (из него нет оттока) и заметно растет при

05.10.2012

«демократической» организации учебного сообщества одноклассников. При «аристократической» организации учебного сотрудничества именно «средний класс» распадается. Этим обстоятельством и объясняется характер распределения ПА, отраженный на рис. 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели педагогическую практику организации развивающего обучения в форме учебной деятельности для того, чтобы попытаться понять, в чем состоит помощь педагога, благодаря которой «совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага» [3; 381—382]. Эта формула развивающего обучения столь мучительно недостижима, что постоянно вытесняется из памяти большинства авторов, верящих, что учитель, который дает ребенку трудную задачу и помогает ее решить, не просто обучает решению класса задач, а строит обучение в зоне ближайшего развития ребенка. Мы

Полагаем, что заманчивая цель развивать ребенка посредством обучения достижима при

5 Одном непременном условии : Взрослый предлагает ребенку работу, порождающую

Детскую инициативу, и поддерживает эту инициативу, направляя ее в то предметное русло, которое соответствует учительскому замыслу. Это хорошее начало детско-взрослого учебного взаимодействия нечасто приводит к счастливому концу — к желательному педагогическому результату (в нашей работе этим желательным результатом является умение учиться), ибо по дороге к этому результату ребенку предстоит встретиться с собственной слабостью, неумелостью, неспособностью. Какое же условие способно обеспечить событие чудесное: трансцендентальный выход ребенка за пределы его актуальных возможностей, рискованный шаг в область собственной некомпетентности? Один из самых распространенных ответов на этот вопрос таков. Педагогическое действие, побуждающее и поддерживающее детскую инициативу, имеет шанс стать реально развивающим, т. е. вывести ребенка в зону его ближайших возможностей, лишь при одном условии: педагог берет на себя выполнение функций слабого звена В собственном действии ребенка. Точная и точечная адресность педагогической помощи, которую ребенок в состоянии понять и готов принять именно потому, что взрослый помогает ему решить Его собственную задачу, продвинуться в Направлении собственного инициативного усилия, стала возможной благодаря использованию арсенала средств нейропсихологии [2]. Однако неясно, как этот красивый принцип педагогического минимализма проявляет себя в тех многочисленных случаях, когда «слабостью» ребенка является склонность пассивно пережидать трудности, неминуемо возникающие при встрече с неизвестной работой, с новой задачей, и ждать помощи? Взрослый, приходящий на помощь, может лишь усугубить эту склонность. Специально организованное взрослым Учебное сообщество сверстников Является еще одним необходимым условием, способным обеспечить выход ребенка за пределы его актуальных возможностей в область неизвестного, вовлечь ученика в поиск новых способов действия [12]. На протяжении всего младшего школьного возраста именно класс как учебная общность способен осуществлять прорыв в область неизвестного, поиск новых способов решения учебных задач на уровне, недоступном отдельным ученикам. Сравнив историю двух классов, мы показали, что ПА класса не сводится к сумме ПА учеников, что коллективный субъект — это не механическая сумма индивидуальных субъектов, а «химическое» взаимодействие детских инициатив в

05.10.2012

Педагогической среде, созданной учителем. Поддерживая одни инициативы и не поддерживая другие, учитель управляет совместной поисковой активностью класса, направляя и удерживая ее в рамках той учебной задачи, которая соответствует учительскому замыслу урока. На сегодняшний день это управление осуществляется интуитивно, малоосмысленно. Чаще всего учитель идет на поводу у класса

(действует по замыслу детей) или «продавливает» свои замыслы, гася детскую инициативу. Чтобы научиться согласовывать учительские и детские замыслы, чтобы Строить взаимно-активное действие по двум замыслам, надо учительские интуиции перевести в технологии, в полную ориентировочную основу учительского действия в классе. Для этого необходимо описать предмет учительского действия, заведомо несовпадающий с предметом детского действия. Ясно, что когда дети заняты поиском нового способа решения математической задачи, учитель, знающий этот способ, ищет совсем другое: способ организации детского поиска.

В культурно-исторической парадигме уже сложилось понимание того, что развивающим является лишь такое обучение, в котором оба партнера не знают заранее, как решается задача, над которой они трудятся сообща. «Образовательное содержание несет в себе существенный элемент Открытой проблемности Как для ребенка, так и для взрослого. Педагогические принципы, методы и методические приемы задают лишь общие ориентиры деятельности взрослого, которая направлена на формирование у ребенка тех или иных универсальных способностей, зафиксированных в культуре. Совместно строимый взрослым и ребенком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах деятельности ребенка всегда является Особенным. И уже в силу этой особенности он не может быть предзадан и запрограммирован. Иными словами, в такой совместной деятельности ребенок и взрослый обретают общее искомое — Сам способ ее организации. Конечно, каждому из них оно представлено как бы с разных сторон. Для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи… Для взрослого же искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми — непредсказуемый маршрут путешествия через зону ближайшего развития» [6; 108—109].

Для того чтобы эта мечта о развивающем обучении или точно вычисленная теоретическая необходимость взаимодействия, содержащего потенциал развития и ребенка, и взрослого, воплотилась в реалии урока, необходимо понять, Как строится интуитивное учительское действие по поддержке детских инициатив. Рассмотрев работу учителя, который обладает подобной интуицией в высшей степени, мы увидели, что поддержка поисковой активности детей на уроке, приводя класс к желанному открытию нового способа действия, может для детей выражаться в различных отдаленных результатах. Мы показали, что в одном классе складывается и консервируется устойчивое разделение учебного труда: одна часть детей постоянно, из урока в урок, участвует в поисках новых способов действия, другая часть класса выжидает результатов этого поиска и использует полученный результат для решения конкретно-практических задач. В итоге обе группы детей овладевают новым понятием (совершают шаг в обучении), приобретая при этом совершенно разный опыт ученичества, разные установки поведения в недоопределенной ситуации новой задачи. В другом классе учительская поддержка детских поисковых инициатив привела к иной структуре учебного сотрудничества. Здесь не сложилось жесткое распределение функций в ситуации,

05.10.2012

Требующей поиска новых способов действия. Состав «группы прорыва» и «группы поддержки» на каждом конкретном уроке не был предзадан ранее сформировавшейся социальной структурой данного учебного сообщества. В итоге личный опыт поиска был приобретен большим количеством детей.

Эти две социальные структуры класса как учебного сообщества (мы назвали их условно «аристократической» и «демократической») обладают своими достоинствами и недостатками. «Аристократическое» устройство учебного общества позволяет быстрее и эффективней воспитывать интеллектуальную элиту, поощряя и

Культивируя исходные склонности и способности детей. Оборотной стороной таких педагогических установок становится закрытость «группы прорыва» (поисковой аристократии класса) и снижение возможностей получить личный опыт участия в поиске для детей, не вошедших в «группу прорыва» в первые годы школьного обучения. «Демократическое» устройство учебного общества позволяет учителю вовлекать в поиск все слои населения. Однако большая открытость и доступность «группы прорыва» делает ее менее рафинированной, снижается число детей, способных на высшие достижения в области учебных инициатив.

Описанные нами два пути построения класса как учебного сообщества до сих пор складываются стихийно: на уроке учитель следует в направлении детских инициатив и вместе со своими учениками оказывается несколько лет спустя внутри «демократического» или «аристократического» сообщества. Однако вовсе необязательно предоставлять выбор пути случаю или обстоятельствам, соединившим в классе именно этих детей. Учитель может научиться управлять выбором направления развития учебного сообщества. В этой статье мы рассказали, почему этот выбор надо делать. Как его делать — это сюжет другого рассказа.

1. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к
широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего
среднего образования // Под ред. А. А. Пинского. М.: ГУ ВШЭ, 2001.

2. Ахутина Т. В., Пы лаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с

Неравномерностью развития психических функций // А. Р. Лурия и психология XXI века / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 2003. С. 181—189.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

4. Горбов С. Ф., Микулина Г. Г., Савельева О. В. Обучение математике, 2 класс: пособие для

Учителя четырехлетней начальной школы (Система Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2002.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

6. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический

Подход. Дубна, 1997.

7. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по

Организации опытно-экспериментальной работы // Под ред. А. Г. Каспржака. М.: Сентябрь, 2001.

8. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д.: Феникс,

1996.

9. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь,
противодействие, конфликт. М.: Б. и., 2000.

10. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

11. Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М.: Центр гуманитарной

05.10.2012

Литературы «РОН», 2001.

12. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

13. Цукерман Г. А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и
образование. 2000. № 2. С. 45—67.

14. Цукерман Г. А. Учебная задача — точка роста поисковой активности. М.: Academia АКП и

ПРО, 2005.

15. Цукерман Г. А., Суховерша Ю. И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной

Деятельности? (три года лонгитюдного исследования) // Психол. наука и образование. 2000. № 1. С. 52—63

16. Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Virginia: The National Council of Teachers of Mathematics, INC., 1989.

17. Lehrer R. Et al. The inter-related development of inscriptions and conceptual understanding // Cobb

P., Yackel E., McClain K. (eds). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000. P. 325—360.

18. National science education standards. Washington, DC: National Academy Press, 1996.

19. Singer J. et al. Constructing extended inquiry projects: Curriculum materials for science education

Reform // Educational Psychologist. 2000. V. 35(3). P. 165—178.

20. Stake R. E. The art of case study research. Newbury Park, CA: Sage Publishing, 1995.

21. Yin R. Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing, 1994.

Поступила в редакцию 30.I 2007 г.

1 Подробное описание нашего метода измерения ПА см. [15].

2 Учительский замысел этих уроков, полную стенограмму детско-взрослого взаимодействия

И его пошаговый анализ см. [14].

3 Подробное описание сценария урока «Введение умножения» см. [4; 86—90].

4 Здесь не рассматриваются данные первой экспертизы в I классе, отражающей ПА ребенка

В период адаптации к учебной деятельности. Обсуждаются лишь показатели стабильного

Периода обучения.

5 Разумеется, это условие не является единственным.

05.10.2012

3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

СЕМИОТИКА И ТЕХНИКА ЭМПАТИИ

Ф. Е. ВАСИЛЮК

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 07-06-00405.

Предметом исследования выступает одна из базовых единиц развиваемой автором психотехнической теории понимающей психотерапии — «переживание — эмпатия». Анализируется структура эмпатии как коммуникативного акта психотерапевта. Эта структура включает в себя ряд элементов — оператор понимания, модус переживания, знак переживания и др. Рассматриваются возможности варьирования эмпатических реплик и функции этих вариаций в психотерапевтическом процессе. Особое внимание уделено семиотическим и экспрессивным аспектам эмпатии.

Ключевые слова: переживание, эмпатия, понимающая психотерапия, психотехническая единица, экспрессивность терапевта.

Данная работа является третьей из цикла статей, посвященных описанию «технологического алфавита» понимающей психотерапии [2]. В первой — «Уровни построения переживания и методы психологической помощи» [4] — активность клиента во время консультации рассматривалась как разворачивающаяся на четырех уровнях деятельность переживания. Встречный процесс «психотерапевтического сопереживания» вступает с нею на всех уровнях в отношения соработничества, давая возможность раскрыться и прорасти продуктивным, творческим линиям переживания. В этом сопряженном диалогическом процессе ПЕРЕЖИВАНИЯ–СОПЕРЕЖИВАНИЯ можно выделить следующие базовые единицы: «сознавание — понимание», «непосредственное переживание — эмпатия», «рефлексия — майевтика», «бессознательное — интерпретация». В каждой из них «левый» полюс — один из уровней осуществления работы ПЕРЕЖИВАНИЯ, а «правый» — один из методов осуществления работы СОПЕРЕЖИВАНИЯ. В следующей статье «Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания» [3] была проанализирована первая из названных единиц «сознавание — понимание». Предмет нынешней статьи — психотехническая единица «переживание — эмпатия». При этом основное внимание будет уделено ее «правому», «методическому» полюсу — эмпатии.

Включенность предмета анализа в такую общую композицию позволяет изменить традиционную логику изложения — от общего теоретического обзора темы к частной научной проблеме и далее к практическим приложениям [5], [6], [16]. Мы, напротив, сразу погрузимся в анализ технических аспектов эмпатии как психотерапевтического акта в надежде, что само такое «инженерное» продвижение в теме будет требовать постановки и обдумывания собственно научных, общепсихологических проблем. От «как» эмпатии к ее «что» и «почему» — такова тактика исследования. Поэтому основной материал анализа — эмпатические реплики терапевта, их возможные вариации и функции в психотерапевтическом процессе.

05.10.2012

СОЦИАЛЬНО ЖЕЛАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОСТРОЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ В НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Структура эмпатической реплики включает следующие основные элементы: 1) оператор понимания, 2) персона, 3) эмпатический знак и 4) Другой. Эмпатический знак в свою очередь подразделяется на модус переживания, обозначение переживания, предмет

Переживания и связь переживания с предметом. Представим эту структуру в табличной

1 Форме (см. табл.) вместе с иллюстрирующей ее эмпатической репликой терапевта (1) .

Каждый из структурных элементов эмпатической реплики можно варьировать, чем

Достигается изменение целостного смысла эмпатического отклика. Рассмотрим

Последовательно каждый элемент предложенной структуры, его возможные вариации и

Психотехнические функции в терапевтическом процессе.

1. ОПЕРАТОР ПОНИМАНИЯ

Оператор понимания (т. е. слова «правильно ли я вас понимаю», «так ли я понял» и т. п.) выполняет различные функции по отношению к разным фигурам психотерапевтической ситуации. По отношению к Клиенту Функция оператора понимания состоит в «сообщении» ему, что именно он является инициативным субъектом терапевтического процесса, берущим на себя ответственность за прояснение и решение проблемы. По отношению к Терапевту Оператор понимания несет важную функцию диалогического кенозиса, самоумаления, профилактически ограничивает мотивы всезнания, всемогущества и т. п., блокируя возможность советов, наставлений, рекомендаций, сбора анамнеза и других неадекватных духу всякой индирективной психотерапии действий. Наконец, влияние оператора понимания на Терапевтические отношения Заключается в таком их ролевом структурировании, при котором терапевт занимает вторичную позицию сопереживающего слушателя, диалогического Ты, по отношению к которому клиент обретает достоинство диалогического Я и статус автора повествования (а не одного из прототипов или персонажей своего рассказа).

2. ПЕРСОНА

Персона — это репрезентант пациента или какой-то его ипостаси в сцене, которая «изображается» фразой терапевта, главное действующее лицо этой сцены. Этот структурный элемент присущ всем психотехническим единицам. В эмпатической реплике персоне приписывается статус носителя переживания.

Благодаря использованию этого элемента достигаются следующие психотерапевтические эффекты:

А) выявляется тот аспект личностного бытия (в примере 1 — отцовство), в котором
возникают данные эмоции и переживания (в той же реплике — вина), что важно для
самопонимания пациента;

Б) в связи с этим происходит локализация переживания, привязка его к конкретной

05.10.2012

Сфере жизни и конкретным жизненным отношениям, что ведет к преодолению невротического отождествления личности с одной из своих частей,

Способствует профилактике генерализации аффекта;

В) возникают условия для высвобождения и актуализации авторского Я пациента,
который может стать субъектом активного творческого совладания с ситуацией;

Г) создаются удобные терапевтические возможности для психодраматического
развертывания психотерапевтического процесса.

Возможны следующие варианты персоны как элемента терапевтической реплики:

Местоимение. На практике — это самая частая форма:

(2) ... Вы Чувствуете себя оскорбленным тем, что вас поставили в такое

Положение?

Вполне допустимо пользоваться не только вторым лицом, но и первым, причем как в единственном, так и во множественном числе. Например:

(3) ...В таком положении Мы Чувствуем себя оскорбленными, верно?

Такая реплика по сравнению с (2) ведет к некоторому обобщению уникальной ситуации: во-первых, смысловой акцент смещается с самого переживания оскорбленности в данной конкретной ситуации на закономерную связь между «таким положением» и «таким переживанием», а во-вторых, это переживание рассматривается не

Только как персональная задетость, но и как общая для «Нас» реакция на подобную

3 Ситуацию.

Возможно и использование первого лица: в этом случае терапевт встраивается в речь

Клиента, подхватывает ее, говорит как бы от его имени, может быть, отчасти

«драматизируя» терапевтический диалог:

(4) «Для Меня Же это оскорбительно, в конце концов!» — хочется воскликнуть в
такую минуту. Верно?

Безличная форма. Элемент «персона» может вовсе отсутствовать в эмпатической реплике, как отсутствует подлежащее в безличном предложении:

(5) ...Особенно больно от того, что никому не нужен?

Социальная роль. Персона может быть представлена любой социальной ролью, фиксирующей позицию пациента в тех отношениях, которые стали источником данного переживания.

(6) Правильно ли я понимаю, что вы как Мать (руководитель, гражданин,
инопланетянин И т. д.) встревожены тем, что...

Подбор конкретной роли может вытекать из эмпирической ситуации, о которой повествует пациент, а может быть результатом эстетического и смыслового анализа его рассказа, в этом случае вводимая в позиции персоны роль приобретает Метафорический Характер:

(7) Вас, как Витязя На распутье, охватили глубокие сомнения о будущем пути.
«Орган».

В эмпатической реплике позицию персоны может занять тот или иной орган.

(8) Сердце Тревожится?

Такого рода указание на психологический орган звучит вполне естественно в терапевтической ситуации и позволяет вовлекать в процесс всю анатомию «внутреннего человека» — Сердце, душу, совесть, характер И т. д. Речь может идти не только о «внутренних» органах, но и о Руках, языке, ногах.

05.10.2012

(9) Руки Просто соскучились по работе?

Функция. Эта категория варьирования примыкает к предыдущей, отчасти сливаясь с ней. Здесь персоной становятся Память, мышление, внимание И пр. психические функции («Кипит наш разум возмущенный»).

Качество. Эта разновидность определения персоны может быть близка как социальной роли, так и психологическому

Органу. Акцент делается на некотором качестве, особенности, свойстве, черте характера человека, которые существенно определяют чувство, приписываемое ему эмпатической репликой.

(10) Вы Как человек ответственный По-настоящему возмущены этой
безалаберностью.

Риторическая фигура. Каждый, люди, никто, некто И прочие риторические фигуры, стирающие индивидуальные черты, также могут иногда выполнять функцию персоны в терапевтической реплике.

(11) Вы говорите себе: Любой человек Ревновал бы в подобной ситуации.

Эта форма указывает на тот или иной класс, с которым клиент себя сопоставляет (или которому противопоставляет), что может способствовать процессу самоидентификации.

Объект. Возможно метонимическое замещение пациента объектом его жизненного мира, которому приписываются чувства самого человека или корреспондирующие чувства. Выше приводилась реплика (9) «Руки просто соскучились по работе», но может оказаться более уместным зеркальное отражение ситуации:

(12) Похоже, что эта незавершенная картина давно уже скучает, ожидая Вашей
кисти?

Использование структурного элемента «персона» вовсе не является эстетическим насилием терапевта над сознанием пациента, чем-то нарочитым, чуждым ему. Ведь та же самая форма используется и самим человеком для самоописания:

«Многое должна была я сносить, во многом уступать, многого не видеть, — жалуется Лиза из пушкинского «Романа в письмах», — Между тем как мое Самолюбие Прилежно замечало малейший оттенок небрежения».

3. ЭМПАТИЧЕСКИЙ ЗНАК

Эмпатический знак — это означающее для переживания клиента, которое выступает как означаемое. Эмпатический знак включает в себя, как уже говорилось, четыре структурных элемента — модус переживания, обозначение переживания, предмет переживания и связь переживания с предметом.

3.1. МОДУС ПЕРЕЖИВАНИЯ

Модус переживания — это вспомогательный элемент эмпатической реплики, который указывает на (а) специфический способ испытывания пациентом отображаемого переживания, на (б) качественные и (в) количественные характеристики этого переживания (ср. [13]).

Если приводившуюся выше реплику:

(1) Правильно ли я понимаю, что Вы как отец Ощущаете Вину за свое бездействие

05.10.2012

Перед сыном?

Отредактировать таким образом:

(13) ...Вас как отца Переполняет огромное гнетущее Чувство вины... ,

То (а) способ испытывания переживания будет выражен словом «переполняет», (б) качественная характеристика — словом «гнетущее», а (в) количественная — словом «огромное».

(а) Способ испытывания. То или иное чувство может просто Ощущаться, а может
Пронизывать, охватывать, касаться, пробирать И т. д. Точное, сензитивное отражение
специфического способа переживания в эмпатической реплике терапевта возникает
благодаря почти телесному вживанию в жизненный мир клиента. Оно может оказаться
более существенным для углубления контакта и продвижения терапевтического процесса,
чем точное отражение самого переживания.

(б) Качественный аспект Модуса переживания выражается в самых разных эпитетах
— «Светлая Печаль», «Глупая Тревога», «Головокружительный Восторг» и т. п.

Этот аспект способен отображать как чувственную модальность переживания, примыкая тем самым к способу испытывания (например, Светлая Печаль — оптическая модальность), так и отношение пациента к своему переживанию (Глупая Тревога — недовольство своим чувством).

(в) Количественный аспект. Пример из консультации К. Роджерса:

(14) Вы испытываете Ужасное Напряжение в этом отношении [12; 554].

Количественный аспект модуса переживания «измеряет» степень различных характеристик переживания, указывая на:

• силу эмоционального переживания (Острая Боль, Легкое Волнение, Ужасное Напряжение);

• оценку возможности/невозможности пациента контролировать чувство
(Безудержная Ярость), терпеть состояние (Невыносимая Скука), идентифицировать то или
иное переживание (Едва заметная тень Сомнения), выражать его (Невыразимая Печаль) и
пр.;

• широту ареала распространения переживания в жизненном пространстве пациента
(Тотальное Недоумение, Общий Тоскливый фон настроения).

Психотехнический смысл этого параметра эмпатической реплики состоит в том, что он дает возможность пациенту произвести «субъективное шкалирование» своего переживания. Психотерапевтическая функция такого шкалирования состоит в повышении степени личностного познания и принятия, а в целом — «владения» своим переживанием. Например, если пациент слышит даже самую пессимистическую «эмпатическую гипотезу» психотерапевта:

(15) Я понимаю, что ты Испытываешь полную Безнадежность, Генри [8; 158]

И не станет сам корректировать ее в более оптимистическую сторону («Ну полную — это чересчур! У меня есть шанс»), а согласится с нею, то, как показывает психотерапевтический опыт, это не приводит его в актуальное состояние отчаяния на сеансе, а сопровождается, как ни парадоксально, повышением чувства уверенности. Вторая значимая психотерапевтическая функция количественного аспекта эмпатической реплики состоит в достижении важной для рабочего альянса согласованности в оценках степени эмоций между терапевтом и пациентом.

Таким образом, модус переживания является хоть и вспомогательным, но важным

05.10.2012

3

Психотехническим инструментом, который позволяет осуществлять тонкую настройку эмпатической реплики.

3.2. ПЕРЕЖИВАНИЕ

Переживание, или, точнее, «обозначение переживания», — центральный элемент эмпатической реплики. Иногда полная структура фразы терапевта редуцируется до одного этого элемента, оставаясь все же полноценным эмпатическим актом.

(16) — Сыну скоро в армию, а посмотрите, что творится...

— Тревожитесь...

Поскольку в эмпатической реплике устанавливаются знаковые отношения между переживанием пациента и высказыванием терапевта, перспективно дифференцировать различные семиотические аспекты эмпатии: индикативный, номинативный, сигнификативный и экспрессивный [4].

Индикативный аспект

В примере (16) установка пациентки направлена вовне и в будущее, ее мысль готова устремиться к воображаемым картинам, в которых сыну угрожает опасность. Слово же терапевта указывает (индикация) на другой предмет — внутренний и нынешний, на «актуальное переживание» [12; 205] тревоги.

Это чрезвычайно важный для всей психотерапии в целом поворот от внешнего к

4 Внутреннему, поворот внимания человека к себе, к своей душе. Эмпатическая

Индикация, таким образом, есть не просто выявление наличного, но еще и управление

Вниманием пациента, пусть приглашающее, а не приказывающее, но все же управление.

8

Кроме указанного «стратегического» для терапии поворота внимания к внутреннему индикативная функция терапевтической эмпатии состоит также в том, чтобы помогать клиенту сосредоточиться на существенном. Клиенту немудрено запутаться в своем же долгом сбивчивом рассказе, и тогда эмпатия, указывая на определенный эмоциональный центр, стержень всего переживания, позволяет ему лучше структурировать свое сознание.

Номинативный аспект

В эмпатической реплике переживание получает имя. Значение этого события «наречения имени» трудно переоценить. Обнаружение «собственного» имени переживания — по сути, поэтическая задача, в которой совершенно отсутствует произвол: человек «бессознательно знает» именуемую реальность и обнаруживает тонкую сензитивность, порой даже некоторую лексическую капризность до тех пор, пока не будет найдено истинное имя этого переживания:

«В ходе группы встреч один из участников высказывал неопределенные негативные замечания об отце. Ведущий обратился к нему: “Это звучит так, как если бы ты был зол на своего отца”. Он отвечает: “Нет, не думаю”. — “Возможно, ты не удовлетворен им?” — “Ну... да, пожалуй”, — говорит он с некоторым сомнением. — “Может быть, ты разочаровался в нем?” — Ответ следует немедленно: “Да, да! Именно разочаровался, потому что он вовсе не сильная личность. Мне кажется, я уже

05.10.2012

3

7

Давно разочаровался в нем, еще когда был мальчишкой”» [17; 3].

Каково влияние эмпатической номинации на значимые для психотерапии процессы и отношения? Даже если речь идет о довольно грустных чувствах, миг узнавания имени радостен, часто сопровождается характерным выдохом, полным облегчения, как будто некий груз невыраженного, безымянного чувства приходилось держать долгим напряжением мышц и желез, а теперь можно с облегчением вздохнуть, доверив его емкому, сильному слову, которое вмещает в себя все это чувство без остатка. Имя словно бы освобождает тело, разрешает его от бремени чувства и делает это заново родившееся чувство достоянием личности.

Это событие всегда дает новый импульс разворачиванию целостного процесса переживания, как бы расширяя один из каналов этого процесса — канал непосредственного переживания.

Помимо стимуляции динамики переживания происходит повышение личностного уровня и статуса этого процесса, он обретает авторский, творческий характер. До именования личность не отделяла себя от переживания, после именования появляется дифференциация Я и переживания, возможность отношения Я к переживанию. До именования человек отчужден от чувства, после и благодаря именованию он признает принадлежность себе чувства, вступает в права владельца, степень его свободы по отношению к чувству возрастает.

Важно отметить значение диалогических аспектов символизации. Получение непосредственным переживанием имени в диалоге с Другим знаменует факт социального признания значимых для человека чувствований, давая ему целительное ощущение права на испытываемые им состояния и подтверждение реальности и существенности его внутренней жизни. Диалогическое признание действительности чувства вовсе не равносильно солидарности с явленной чувством установкой, ведь и сам пациент вовсе не обязательно с ней солидарен. Терапевт может специально подчеркнуть различение личности и переживания, откликнувшись на чувство по поводу чувства:

(17) ...Вас по-настоящему Огорчает, что в душе всплывает какая-то Мелкая зависть и раздражение?

Еще одно важное для терапевтического процесса следствие состоит в изменении качества терапевтических отношений, которые происходят во время поиска и нахождения истинного имени переживания. Эти моменты сопровождаются радостью творческого объединения и взаимопонимания.

9

При этом речь идет не только об улучшении эмоционального контакта терапевта и пациента, но и о повышении качества их синергийного контакта, рабочего альянса. Есть радость эмоционального сближения, но есть другая радость объединенности в общем деле, ладной согласованности действий, это радость взаимодополнения, соучастия, соработничества. О. В. Шведовский [15] ввел термин «личность контакта» для описания рождающегося в терапевтических отношениях совокупного «Мы». По аналогии можно было бы ввести понятие «личность альянса», имея в виду не соединение психотерапевта и клиента как участников «Я — Ты» отношений, а их «творческое объединение» как Сотрудников В совокупного Автора психотерапевтического действа.

Сигнификативный аспект

05.10.2012

3

Эмпатия дает переживанию не только имя, но и значение. Значение есть орудие мысли, и благодаря сигнификации переживания пациент обретает возможность повысить качество, здравость и продуктивность своего мышления в ситуации кризиса, которая часто сопровождается когнитивными дисфункциями [14].

Полноценная сигнификация переживания позволяет сформироваться особому функциональному органу, который можно назвать «экспериентальным мышлением» (от англ. Experience): в нем сопрягаются, усиливая друг друга, мысль и эмоция.

Главная миссия деятельности переживания — это решение «задачи на смысл» [9]. В этой задаче две стороны. Во-первых, в результате работы переживания должен быть обретен новый жизненный смысл — Смысл-путь, Смысл-опора Бытия. Однако не менее важна и вторая сторона — поиск Смысла-правды, смысловое познание экзистенциальной реальности. Только обретая знаковую форму, переживание может стать для личности проводником в деле познания своих действительных мотивов и ценностей [1], [9].

На первых этапах освоения техники эмпатии наблюдается характерная ошибка — восприятие этого процесса как некой игры «Угадай эмоцию». Это восприятие ложно трижды: во-первых, потому что видит в переживании не нечто уникальное [11], а типовой элемент из реестра; во-вторых, потому что мыслит переживание как нечто статичное, а не динамично изменяющееся; в-третьих, потому что рассматривает терапевтические отношения как состязание, а не как сотворчество.

В психотерапевтическом искусстве нет предварительных репетиций и черновиков, поэтому первичная неточность эмпатического обозначения переживания не только неизбежна, но может оказываться более «выгодной» для развития терапевтического процесса, чем попадание в «десятку» [11; 119–120]. Можно предложить понятие «Оптимум непонимания» для описания такой семантической дистанции между переживанием и найденным терапевтом обозначением, которая лучше всего способствует как разворачиванию собственной авторской поэтической позиции самого пациента, так и возникновению полноценного творческого терапевтического альянса.

Анализ эмпатической сигнификации, как только что говорилось, должен рассматривать саму эмпатию и переживание не в статике, а в динамике [10], [17]. Однако динамика эта обычно мыслится только в функциональном плане, а не в плане развития.

Переживание же не просто течет, оно растет, разветвляется, развивается, созидается. В

5 Связи с этим стоит ввести представление о Зоне ближайшего развития переживания .

Мучительный опыт, который ранее не мог быть пережит пациентом самостоятельно,

Теперь, в атмосфере эмпатического общения, насыщенного символически полноценными

Означающими, опосредствующими процесс переживания, может быть внутренне

Преображен. И результатом становится не только факт совладания с кризисом, но и

Развитие переживания как высшей психической функции, развитие культуры

Переживания.

10

Экспрессивный аспект

Экспрессивный аспект эмпатии — большая тема, и рамки статьи позволяют лишь наметить структуру ее анализа.

А. Экспрессивность клиента. Клиент не только нечто переживает, он Выражает Свое переживание в ходе терапевтического сеанса самыми разными способами — сознательными и бессознательными, вербальными, паравербальными и поведенческими

05.10.2012

3

(лексика, интонации, громкость и тембр речи, вздохи, жесты, позы, мимика, одежда, опоздания и пр.). Своей эмпатической репликой терапевт откликается и на само переживание, и на способ его выражения, и на отношение между ними, и на отношение личности к переживанию и выражению).

Вот самые простые примеры технической реализации этих вариантов эмпатии. Терапевт может прямо назвать само переживание:

(18) ...Вы Злитесь, когда...

В другом случае он может отобразить в эмпатической реплике соответствующую злости телесную выразительную реакцию, не называя самого чувства:

(19) ...У вас Сжимаются кулаки, когда...

В третьем он объединит в эмпатической реплике и само переживание, и экспрессию:

(20) ...Вы так Злитесь, что даже Сжимаются кулаки...

Во фразах такого типа устанавливаются значимые семиотические отношения между переживанием и экспрессией. В частности, как в данном примере, экспрессия становится индикатором интенсивности испытываемых чувств.

Однако чаще в терапевтическом процессе приходится иметь дело с более сложными, неявными, опосредствованными или неконгруэнтными отношениями между переживанием и выражением, когда выражение решает одновременно несколько противоречивых задач. В высказывании пациента могут сплестись и доверчивое признание в своем по-детски наивном чувстве, и демонстрация «зрелого» иронического отношения к этому чувству, и некоторая агрессивность к терапевту, долженствующая показать независимость, так что терапевту приходится решать непростую задачу выбора основного предмета для эмпатического отклика или конфигурирования в этом отклике сразу нескольких связанных между собой переживаний.

Б. Экспрессивность терапевта. Эмпатическая реплика терапевта не только что-то отображает, но одновременно и нечто выражает. Здесь стóит выделить три основных вопроса — о содержании, позиции и формах экспрессивности терапевта.

«Классическим» Содержанием, выражаемым в эмпатии, является переживание пациента. Оно усматривается из «классической» Позиции, которую можно назвать «как бы идентификацией», когда терапевт оставляет на время свой жизненный мир, переносится в жизненный мир клиента и почти полностью совмещает точку своего обзора этого мира с Я клиента [17]. «Классическая» Форма Выражения — серьезное, реалистическое, прозаическое обозначение переживания.

Однако к «классике» дело отнюдь не сводится. Все три ключевых пункта эмпатической экспрессии могут быть проблематизированы.

Содержание. Основным содержанием, выражаемым в эмпатии, всегда является некое переживание, но это не всегда переживание, носитель которого — Я клиента. Потенциально в содержание эмпатического выражения могут включаться: а) переживание клиента, его субличности или других значимых фигур его жизненного мира, б) факт и способ выражения клиентом этого переживания, в) его личностное отношение к самому переживанию и его выражению; далее, уже на полюсе терапевта, г) непосредственное «сопереживание» (в смысле Т. П. Гавриловой [5]) терапевта, д) «сочувствие» [Там же] терапевта, т. е. его реакция на переживание клиента, е) его отношение к клиенту, ко всей терапевтической ситуации, к самому себе в терапевтической ситуации, наконец, ж) его настроения и чувства, прямо не относящиеся к терапевтической ситуации.

11

05.10.2012

3

10

Вдохнув «воздух» одновременно изо всех этих источников, терапевт вслушивается в «облако» этого душевного материала и «изводит» из него эмпатическую форму.

Многообразие содержаний, которыми пропитана терапевтическая экспрессия, создает опасность слипания их в один конгломерат. Терапевту необходимо развивать в себе установку на проведение ясной дифференцировки источников содержания, чтобы все они в эмпатической реплике как некоем микропроизведении были представлены «нераздельно, но и неслиянно». Ю. Джендлин [7] сформулировал три принципа экспрессивности психотерапевта, способствующих достижению этой цели, — «ненавязчивость», «внутреннее самонаблюдение» и «незамутненная простота».

Позиция. Эмпатическая экспрессивность определяется не только выражаемым «содержанием», но и позицией, которую занимает терапевт.

В «классической» роджерианской эмпатии сознание терапевта почти полностью совмещается с позицией клиента в его жизненном мире. Такое понимание эмпатической позиции может быть проблематизировано с целью выявления его внутренней структуры и обнаружения других «неклассических» вариантов. Вот основные линии этой проблематизации.

(а). Внутреннее — внешнее. Фигура эмпатического Наблюдателя [4] может перемещаться в жизненный мир клиента, но может и «остаться на месте», в жизненном мире терапевта, размещая вокруг себя «предлагаемые клиентом обстоятельства». Это два крайних полюса, между которыми возможны промежуточные варианты, сочетающие эти позиции наблюдения в разной пропорции. Следующая реплика дает пример такого сочетания:

(21) Вы так об этом рассказываете и даже сейчас сидите с таким видом, что у
меня возникает впечатление, что Вы были в полном недоумении и растерянности.

(б). Место. Входя в жизненный мир клиента, терапевт не обязательно совмещает свой наблюдательный пункт с Я клиента. Как мы видели, внутри жизненного мира клиента может быть целый ряд позиций, субличностей, фигур, которые сам клиент готов признать за свои, и, соответственно, у терапевта появляется возможность выбора одной из этих точек зрения.

(в). Дистанция. Терапевт может быть эмоционально сопричастен выражаемому в реплике переживанию (как актер в театре Станиславского), а может, напротив, быть «по-брехтовски» отстранен от него.

(г). Роль. Ролевое определение позиции может быть самым разным — спутник, который разделяет с клиентом часть его жизненного пути, деликатный гость, сталкер, доверенный друг, пересмешник, бесстрастный хроникер, свидетель и т. д.

(д). «Кафедра». Одно дело — «наблюдательный пункт», другое — «кафедра», т. е. позиция не для восприятия, а для выражения воспринятого переживания. Здесь в распоряжении терапевта и ряд структурно-поэтических позиций (автор, лирический герой, персонаж, редактор и т. п.), и ряд социальных или семейных позиций (врач, учитель, философ, отец, мать, бабушка и т. д.). Вот пример эмпатии из позиции врача:

(22) Правильно ли я понимаю, что этот стресс в семье вызвал у вас сильную
депрессию, астению, вы чувствуете себя подавленным и истощенным?

Эта проблематизация представлений об эмпатической позиции позволяет ввести понятие «Композиционная структура эмпатии». Композиционный анализ показывает, что существует многомерное пространство видов эмпатии. «Классическая» эмпатия является только одной из точек этого пространства, одной из множества композиций, как эвклидова геометрия — лишь одна из возможных геометрий.

05.10.2012

3

Форма. Каждая разновидность композиционной структуры эмпатии задает и требует определенного стиля выражения, жанра, лексики, словом, той или иной эстетической системы.

(а). Языковые средства выразительности — фонетические, морфологические, лексические и т. д. Например, из последних

12

— подбор синонимов и антонимов, диалектных слов, сленга и пр. способствует точному выражению оттенков и силы чувства (Тревожитесь — Испуганы — Ужасаетесь), равно как и выражению отношения к нему (Поджали хвост).

(б). Паралингв ис тические средст ва — громкость, ритм, тембр речи, паузы, мимика, жестикуляция, вздохи, хмыкания, кашель — все может быть использовано для эмпатического выражения. Речь не о том, что терапевт должен специально культивировать подчеркнутую театральность, вопрос в конгруэнтной и релевантной экспрессивности. Ценность естественности и экспрессивной сдержанности, характерная для стилистики роджеровской классической эмпатии, — не единственно возможная. Скажем, психотерапевтическое искусство А. Минделла включает в себя нарочито преувеличенную выразительность, приближаясь порой по стилистике к клоунаде. Это не только не мешает теплой и тонкой эмпатичности, но создает характерную атмосферу, пронизанную юмором и грустью, шутовством и философией, в которой пациент раскрывает в себе невостребованные ранее целебные возможности выразительности.

(в). Поэтические средства — это использование фигур речи, разнообразных тропов, особенно сравнений и метафор (Загнанная лошадка — об усталости, Пустыня — об одиночестве и т. п.) для выражения переживаний пациента. Это и обращение в описании переживаний к разным жанрам — лирике, эпосу, анекдоту, детективу, медицинскому или научному дискурсу. Психотерапевт может прибегать к аллюзиям или прямым цитатам, он может Отождествлять Себя с авторской позицией в рамках того или иного жанра (не замечая, что «говорит прозой» и становится, например, в позу романтического героя), а может Играть Характерную жанровую роль, подчеркнуто дистанцируясь от нее. Например, пациенту, прошедшему уже через острую фазу горя, терапевт может вполне серьезно сказать:

(23) Насколько я понял, время от времени вы чувствуете, что боль отступает и
печаль становится какой-то другой — «печаль моя светла».

В другом случае, напротив, терапевт дистанцирует себя как личность от декламатора жанрового текста с помощью иронической интонации. Например, набедокурившему подростку, с тревогой ожидающему заслуженного наказания, школьный психолог говорит с преувеличенно «былинными» интонациями:

(24) Ты думаешь: Ой-ой-ой, Пропала моя буйная головушка!

3.3. ПРЕДМЕТ И СВЯЗЬ

Хотя центральным элементом, «королем» эмпатической реплики является описание самого переживания, искусство точной эмпатии определяется также нюансами описания Предметной ситуации Переживания: короля играет свита, и нередко играет более выразительно, чем сам король.

И уж совсем скромным элементом кажется Связка Между переживанием и предметом, однако и она обладает большими возможностями влияния на направление внутренней

05.10.2012

3

12

Работы пациента. Скажем, если в примере (1) сделать минимальную замену — предлог «за» поменять на близкий ему «из-за»:

(25) Правильно ли я понимаю, что Вы как отец ощущаете вину Из-за Своего
бездействия перед сыном,

То переживанию пациента будет «предложена» совсем другая тенденция. «Из-за» настраивает сознание пациента на анализ, проверку и уточнение причины чувства вины. А вот «за» в данном контексте скорее выявляет и выговаривает диалогические покаянные нотки в переживании клиента (Попросить прощения За Что-то).

При одном и том же обозначении переживания терапевт может выделить разные предметы переживания. Например, на жалобу клиента «Мне очень надоела моя работа... Эти сдачи номера газеты до двух ночи так изматывают, и, главное, уже все заранее известно — когда и какие неприятности тебя ждут» терапевт может

13

Откликнуться пониманием крайней усталости, истощенности, вовсе не указывая ни на какой предмет:

(26) ...Вы чувствуете, что истощены...

В другом случае он может связать истощенность со всей ситуацией в целом:

(27) ...Вы чувствуете, что истощены От всего этого.

В третьем выделит объективные обстоятельства, которые порождают это состояние:

(28) ...Вы чувствуете, что истощены От того, что приходится работать по
ночам.

В четвертом назовет в качестве предмета и причины истощенности субъективную оценку ситуации как бесперспективной:

(29) ...Вы чувствуете, что истощены От того, что нет надежды хоть что-то
изменить...

Выразительных возможностей описания предметной ситуации иногда может

Оказаться достаточно, чтобы эмпатическая реплика могла вовсе обойтись без прямого

6 Обозначения переживания. Все на ту же реплику клиента терапевт может откликнуться

Лаконичным:

(30) ...Одно и то же, и нет просвета...

Такой «экспрессионистический» способ описания предметной ситуации в эмпатической реплике близок к метафорическому, но не равен ему. В терапевтической метафоре (например: «Как лошадка на мельнице, круг за кругом») сознание клиента перемещается в другой мир (мельницы), который выступает эстетическим означающим по отношению к жизненной ситуации клиента. При «экспрессионистической» же эмпатии сознание клиента не покидает предметного контекста проблемной ситуации, но сама она изображается терапевтом таким образом, что клиенту становится очевидно: его чувство услышано, понято и терапевт созерцает его жизненный мир под тем же углом зрения, что и он сам.

В этом «неправильном» варианте эмпатии, где терапевт не произносит ни одного «эмоционального» слова, становится особенно ощутимым подлинное ядро настоящей эмпатии вообще. При всей важности слов и эмпатической техники суть дела — не в словах и не в технике, а в достижении терапевтом состояния особой созерцательности. Терапевт погружается в жизненный мир клиента, смотрит с его позиции, видит мир под тем же углом зрения, что клиент, но... смотрит НЕ ЕГО ГЛАЗАМИ. Глаз клиента «засорен» страстностью и страхом, мешающими ему увидеть свою ситуацию по-новому и

05.10.2012

3

Широко — не сквозь узкую бойницу цели и боли. Глаза же терапевта К. Роджерс называет «свежими и бесстрашными» [17; 4]. (Даже для глаз поэта и философа лучшего определения не найти!) Клиент загипнотизирован кризисной ситуацией, его восприятие и воля связаны, пленены. Терапевт же хоть и становится в эмпатии на ту же точку, что и клиент, но он «стоит в свободе» (Галат 5:1), и дар этой свободы — творческий образ ситуации и творческое видение ее душевного центра. Этот-то дар и дает человеку шанс сделать новый шаг в развитии своего переживания.

*

Обозначенными в статье вариациями далеко не исчерпывается поле возможностей, которые используются в эмпатическом слое работы в рамках понимающей психотерапии. Последний элемент структуры эмпатической реплики («Другой») остался за пределами рассмотрения из-за своей особой значимости — диалогические аспекты эмпатии требуют специального развернутого анализа.

Кроме структурных вариаций существует ряд дополнительных измерений генерирования видов терапевтической эмпатии. Обсуждая в свое время варьирование понимающих реплик [3], мы вводили понятие Мультипликатора — концептуальной схемы, которая позволяет систематически расширять технические возможности

14

Того или иного психотерапевтического приема или метода. К таким мультипликаторам относятся: понятие психотерапевтического хронотопа (позволяющее применять эмпатию в режимах здесь-и-теперь и там-и-тогда, апеллируя к разным регистрам сознания пациента), типология жизненных миров (позволяющая слышать и эмпатически откликаться на инфантильные и реалистические, ценностные и творческие аспекты переживания), схема структуры терапевтической ситуации (позволяющая выстраивать композицию эмпатии, исходя из задач оптимизации этой структуры).

Последовательное описание и анализ этих возможностей может не только послужить развитию психотерапевтической техники, но и стать полем для психотехнического исследования научных проблем продуктивного переживания и творческого сопереживания.

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Василюк Ф. Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы //

Гуманитарные исследования в психотерапии / Авт. вступ. ст. и ред. Л. И. Воробьева; Под общ. ред. Ф. Е. Василюка. М.: МГППУ; ПИ РАО, 2007. (Тр. по психотерапии и психологическому консультированию. Вып. 1.). С. 159–203.

3. Василюк Ф. Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания //

Моск. психотерапевт. журн. 1996. № 4. С. 48–68.

4. Василюк Ф. Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопр.

Психол. 1988. № 5. С. 27–37.

5. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (Исторический обзор и

Современное состояние проблемы) // Вопр. психол. 1975. № 2. С. 147–158.

6. Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопр.

Психол. 1993. № 4. С. 61–68.

7. Джендлин Ю. Субвербальная коммуникация и экспрессивность терапевта: тенденции

Развития клиенто-центрированной психотерапии // Моск. психотерапевт. журн. 1993. № 3. С. 75–92.

05.10.2012

3 14

8. Дорфман Э. Игровая психотерапия // Роджерс К. Клиенто-центрированная психотерапия. М.:

Рефл-бук; Ваклер, 1997. С. 142–192.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

10. Орлов А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопр. психол. 1993. № 4.

С. 68–73.

11. Петровский А. В. Отзыв официального оппонента на диссертацию В. В. Архангельской
«Проблема понимания в своевременной индирективной психотерапии» // Журн. практ.
психол. 2006. № 3. С. 114–123.

12. Роджерс К. Искусство консультирования и психотерапии. М.: Апрель Пресс; Эксмо, 2002.

13. Тэхкэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход. М.: Акад. проект, 2001.

14. Холмогорова А. Б. Теоретические и эмпирические основания интегративной психотерапии расстройств аффективного спектра: Автореф. докт. дис. М., 2006.

15. Шведовский О. В. Исследование микродинамики изменений личности в процессе
понимающей психотерапии // Психол. наука и образов. 2006. № 3. С. 89–98.

16. Ягнюк К. В. Природа эмпатии и ее роль в психотерапии // Журн. практ. психол. и
психоанализа. 2003. № 1. Http://psyjournal. ru/.

17. Rogers C. R. Empathic: An unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975. V. 5.

N 2. P. 2–10.

Поступила в редакцию 29.XII 2006 г.

1

Мы будем нумеровать примеры эмпатических реплик (1), (2), (3), ..., чтобы по ходу

Дальнейшего анализа можно было ссылаться на них.

2

Для краткости оператор понимания иногда будет опускаться. И в реальной работе этот

Обязательный элемент эмпатической реплики часто заменяется соответствующей интонацией

Или характерным междометием, смысл которого: «Ах вот как это у Вас! Но точно ли я это

Почувствовал и выразил?» (Нельзя путать это междометие со знаменитым роджеровским «Угу»,

Осуществляющим смысловую пунктуацию процесса терапевтического слушания.)

3

В этих и всех последующих примерах мы не «рекламируем» тот или иной вариант

Терапевтического реагирования, но лишь описываем его потенциальные возможности.

4

В этом повороте много опасных соблазнов — эгоцентризма, постановки в центр

Мироздания собственной самости, болезненного душевного самокопания, и психотерапии часто

Не удается этих опасностей избежать. Однако от патологического психологизма, от

Чрезмерного Внимания к себе Необходимо отличать установку на «Внимание себе» (Деян 20:28),

Понимание себя, открытость внутреннему опыту, без которой человек пребывает в духовно и

Душевно «оглушенном» состоянии и не способен ни к слышанию других, ни к трезвому

Осмысленному действию, а живет автоматически, на поверхности, в смысловой отчужденности

От самого себя и других. Одно из призваний психотерапии — дать человеку возможность

Опомниться, пробудиться, восстановить смысловой кровоток души.

5 Этой формулировкой автор обязан беседе с Т. Д. Карягиной.

6 Искусство дает множество подобных примеров. Басё не скажет отцу, потерявшему сына:

«Какое горе!», но так: Поник головой, — / Словно весь мир опрокинут, — / Под снегом бамбук.

05.10.2012

30

30 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ