РОЛЬ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССАХ КРО

А. К. ОСНИЦКИЙ, Н. В. АСТАХОВА

Рассматриваются показатели сформированности саморегуляции учащихся, завершающих коррекционно-развивающее обучение (КРО), в сопоставлении с показателями учащихся обычных общеобразовательных классов. Между этими группами учащихся выявлены значимые различия по умственному развитию и саморегуляции. В системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО обнаружена недостаточная сформированность функций моделирования условий и оценки результатов. Обнаружено значимое отставание этих подростков в сформированности операционального опыта, особенно при оценивании структурно-компонентных умений осознанной саморегуляции, и прямая связь развития этих умений с успешностью учебной деятельности.

Ключевые слова: Самостоятельность, субъект, субъектная активность, осознанная саморегуляция, особенности саморегуляции, регуляторный опыт, коррекционно-развивающее обучение.

В числе актуальных проблем современного образования важное место занимает вопрос воспитания таких общих способностей школьников, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия [25], [31]. В психологическом отношении это означает, в первую очередь, способность учащихся к осознанному и ответственному поведению, к осознанному проектированию и построению своей познавательной и социальной активности.

Как показал ряд исследований, успешность учения во многом определяется формирующимися у учащихся умениями, которые помогают им организовывать свои усилия и управлять процессом выполнения заданий, т. е. умениями осознанной саморегуляции деятельности [18], [19], [27].

Дети, обучающиеся в классах КРО, изначально нуждаются в особом внимании и помощи со стороны взрослых, при этом им необходимо помочь освоить правила общежития и успешной деятельности. Концепция коррекционно-развивающего обучения, нацеленная на это, предполагает, что дети могут обучаться в классах КРО до окончания средней школы и сдавать экзамены уже на уровне общеобразовательных классов, т. е. могут быть доведены по успешности усвоения школьной программы до уровня общеобразовательных классов. По завершении КРО они должны владеть умением самостоятельно решать учебные задачи, не опираясь на дополнительную помощь учителя. Соответственно, одной из главных задач становится развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся. Неоднократно отмечалось, что система саморегуляции осуществляет интегрирующую функцию по отношению к действиям человека, его психическим процессам, состояниям, которые включаются в процесс реализации деятельности [14], [17], [18].

Выявление и коррекция возникающих в обучении трудностей осуществляются специалистами преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В данном исследовании впервые выявляются специфические особенности сформированности осознанной саморегуляции

05.10.2012


42

2


43

Учебной деятельности и их связи с регуляторным опытом у подростков, обучающихся в классах КРО (на основании сопоставления их результатов с возрастными тенденциями и с результатами учащихся общеобразовательных классов той же возрастной категории).

Исследование выполнено в контексте субъектно-деятельностного подхода. Основными характеристиками субъектной активности учащихся являются ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации [1], [7], [10], [24], [30], [32]. Изучение субъектности осуществляется в русле развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе [8], [12], [15], [17], [22], [26].

Теоретическую основу нашего исследования составляют концепции осознанной саморегуляции деятельности [18] и позднее сформулированные представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности [27]. Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные П. К. Анохиным ([4], [23]) и Н. А. Бернштейном [7], О. А. Конопкин дополнил идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности [18]. В ходе исследований, проведенных под его руководством в Психологическом институте РАО, изучены многие механизмы саморегуляции, связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, с личностными особенностями, эффективностью деятельности человека.

Механизмы психической саморегуляции аналогичны по своему назначению и структуре механизмам регуляции на других уровнях организации поведения человека: физиологическом, нейрофизиологическом, биохимическом и др., но, в отличие от них, работу звеньев психической регуляции определяет осознаваемый человеком процесс целеполагания, целеопределения и целеосуществления. Осознающий свои состояния и свои задачи человек является субъектом своей деятельности: осуществляет выбор условий, соответствующих очередной задаче, с помощью звена программы действий подбирает способы преобразования исходной ситуации, затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какие-то изменения в свои действия [17], [18].

В работах Ю. С. Жуйкова, О. А. Конопкина, Н. Ф. Кругловой, В. И. Моросановой, А. К. Осницкого, Г. С. Прыгина, Н. О. Сипачева, С. В. Ушнева и других изучались особенности саморегуляции в учебной и трудовой деятельности: сформированность структурных и процессуальных компонентов саморегуляции, а также индивидуально-типические особенности саморегуляции, обеспечивающие надежность, устойчивость и успешность результатов учебной и трудовой деятельности учащихся.

Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. Для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач [27].

Как показали исследования ([9], [11], [21], [26]), Ценностный опыт, Опыт рефлексии, Опыт привычной активизации, Операциональный опыт, Опыт сотрудничества Составляют необходимое и достаточное качественное разнообразие компонентов регуляторного опыта, которые во взаимодействии обеспечивают человеку возможность субъектной активности и проявление самостоятельности.

В контексте изложенных положений и проведено наше сравнительное исследование

05.10.2012


42

Учащихся классов КРО и обычных общеобразовательных классов, целью которого было выявление особенностей в развитии осознанной саморегуляции и регуляторного опыта подростков, обучающихся в классах КРО.

44

Основным было предположение о том, что трудности учащихся, завершающих КРО, в усвоении школьной программы могут быть связаны с дефектами в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности и обеспечивающем ее регуляторном опыте.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании, проведенном в трех школах Москвы, приняли участие 247 учащихся VII, VIII, IX классов (соответственно 84, 81, 82 человека), составляющих параллели обычных классов и классов КРО. Из общего числа подростков (247 человек) 65 — учащиеся классов КРО, 182 — учащиеся общеобразовательных классов. Возраст участников — от 12 до 15 лет.

В выборку вошли учащиеся из школ разных районов Москвы, составив таким образом группу со смешанными социокультурными характеристиками. Для обеспечения репрезентативности выборки проведено пилотажное исследование, в результате которого были отобраны только классы, обучающиеся по обычной общеобразовательной системе. Из исследования исключены классы, имеющие неофициальный статус явно выделяющихся из среднего уровня.

Для выявления и оценки частных показателей сформированности саморегуляции у подростков нами использовался следующий комплекс методик.

1. Методика «Саморегуляция» [29], представленная двумя формами опросника. В
первом варианте на ее основе устанавливалось наличие или отсутствие основных умений
или свойств саморегуляции:

Структурно-компонентных ум ений— целеполагания и удержания цели, анализа и
моделирования условий, выбора средств и способов действий, оценки результатов и их
коррекции;

Функциональных особенностей саморегуляции — обеспеченности регуляции в
целом, упорядоченности, детализации, практической реализуемости намерений,
оптимальности регуляции действий;

Характеристик саморегуляции, Определяющих динамику действий, — осторожности, уверенности, пластичности, практичности, устойчивости в регуляции деятельности;

Личностно-стилевых особенностей саморегуляции — инициативности, осознанности, ответственности, автономности, податливости воспитанию.

Во втором варианте, где регистрировались ответы: «могу и хочу», «могу, но не хочу», «хочу, но не могу», «не хочу и не могу», учащиеся оценивали свои Возможности В применении умений или свойств саморегуляции и Желание Их использовать.

При обработке мы получаем по каждой характеристике саморегуляции данные об оценке Наличия Умений саморегуляции, Возможности И Желания Их использования в деятельности. Данные о наличии или отсутствии умения или свойства частично свидетельствуют о сформированности Операционального опыта Учащихся, анализ полученных противоречивых оценок — о сформированности Рефлексивного опыта.

2. Методика «САМОС» (оценивание учащимися своих усилий и возможностей в

05.10.2012


42

Учебно-практической деятельности) [29], предназначенная для описания характеристик регуляторного опыта и самостоятельности учащихся. Этот опросник в зависимости от выбора ответа при самооценивании дает сведения о предпочтениях опрашиваемого, его стремлениях, возможностях, характеризующих такие компоненты регуляторного опыта, как Ценностный опыт, Опыт привычной активизации, Опыт сотрудничества, Операциональный опыт, Опыт рефлексии, и позволяет дать общую характеристику самостоятельности учащегося.

3. «Методика определения базовых ориентаций активности личности» для изучения
ценностно-ориентационных аспектов саморегуляции [28], [29]. Данные, полученные с
помощью этой методики, дополняют представление, во-первых, о Ценностном опыте Учащихся, и во-вторых, о предпочитаемых формах активности и возможностях
активизации усилий учащихся.

45

4. Методика Ч. Д. Спилбергера в модификации А. Д. Андреевой [25] включает
диагностику личностных характеристик и выявление эмоциональных состояний и
отношений учащихся в школе, к учебе. Опросник позволяет помимо данных об уровне
познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний
получить сведения о социальной адаптированности учащихся. Полученные результаты
дают возможность составить частичное представление об особенностях и
сформированности Ценностного опыта и опыта привычной активизации.

5. Методика «ШТУР» (Школьный тест умственного развития) [2]. В данной работе
методика ШТУР позволяет оценить умственное развитие учащихся через степень
усвоения учебного материала, иными словами, дать объективную оценку успешности их
обучения. Методика включает пять субтестов, типичных для большинства вербальных
тестов интеллекта, но сконструированных на основе материала учебных программ и
учебников общеобразовательной школы. С ее помощью осуществлялась содержательная
диагностика освоенности понятий по естественному, гуманитарному и физико-
математическому циклам учебных дисциплин, необходимых для общего развития,
формирования миропонимания у детей, их интеллектуального развития. Авторы
методики приводят критерии для определения низкого, среднего и высокого уровня
умственного развития соответственно программе обучения.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В процессе выявления особенностей саморегуляции учащихся классов КРО и обычных классов анализировались взаимосвязи показателей внутри рассматриваемых групп (применялся корреляционный анализ по Спирмену) и различия между группами (с помощью критерия Манна– Уитни для сравнения независимых выборок и критерия c2). Далее приводятся и обсуждаются лишь различия, значимые на уровне 95 %. Полученные показатели мы анализировали, сопоставляя, обобщая и выявляя наиболее значимые тенденции.

1. Общие возрастные изменения показателей саморегуляции. Рассматриваемый нами контингент подростков охватывает определенный возрастной диапазон. Поэтому мы проследили общие возрастные тенденции в показателях умственного развития, сформированности системы осознанной саморегуляции и компонентов регуляторного опыта в целом по всем учащимся и в каждой параллели классов независимо от формы

05.10.2012


42

5


Обучения.

Обнаружилось, что от VII к IX классу показатели умственного развития (как показатели успешности усвоения школьных знаний) незначительно снижаются. Зафиксированный средний уровень умственного развития ниже критериальной нормы, соответствующей возрасту, к тому же увеличивается число учащихся с низким уровнем (табл. 1).

Таблица 1

Распределение всей выборки учащихся VII, VIII, IX классов (КРО и обычных Классов) по уровням умственного развития, %


Значимо снижаются при переходе от класса к классу показатели самооценивания

46 сформированности саморегуляции и желания ее использовать (табл. 2).

Таблица 2

Изменение показателей самооценивания саморегуляции в VII, VIII, IX классах (по Всей выборке учащихся классов КРО и обычных классов)

Значимость pan [тчиИ по критерию Манна - Унтнн ме:*:лу кассами

VII її VJII VII и IX


Сформ н ро да н ность Желание

4L00 31.00

36,00

2I,M

27,50 3100

0,37 0,05

0,06 0,99

0,00 0,05


Примечание. Максимальный балл — 60; значимые различия отмечены жирным шрифтом.

Возрастные особенности отмечены и в изменениях регуляторного опыта подростков. В Ценностном опыте Учащихся VII, VIII, IX классов значимых различий не наблюдалось. В базовых ориентациях личности (на решение личных проблем, на решение проблем взаимодействия, на решение проблем дела) преобладают общие присущие возрастному периоду особенности: возрастают показатели ориентации активности подростков на решение проблем взаимодействия (В); увеличиваются показатели ориентации активности подростков на решение личных проблем (Л) за счет снижения ориентации на решение проблем дела (Д).

В Рефлексивном опыте С возрастом увеличивается количество ошибок рефлексии в оценке сформированности умений саморегуляции и желания обладать этими умениями. В Опыте привычной активизации С возрастом увеличивается стремление избегать неудач, в старших классах уменьшается число подростков, которые могут и хотят самостоятельно выполнять теоретические задания в школе, они предпочитают расспрашивать учителя и выполнять теоретические и практические задания при его помощи. В Операциональном

05.10.2012


42

Опыте С возрастом значительно снижается использование подростками таких регуляторных умений саморегуляции, как целеполагание и программирование действий. В Опыте сотрудничества Чем старше учащиеся, тем более склонны они к соперничеству с некоторыми учениками. Как следствие изменений в регуляторном опыте с возрастом снижаются показатели оценивания самостоятельности, отчасти и в связи с ростом критичности при оценивании.

Для каждой параллели классов и для всей выборки были проанализированы взаимосвязи выявленных показателей. Более высокий уровень умственного развития (как успешности усвоения знаний) у подростков связан с высокими показателями познавательной активности, с выраженной ориентацией личности на решение проблем дела (на учебу), с наличием умений саморегуляции и высоким желанием обладать этими умениями. Обратной зависимостью с основными показателями саморегуляции связана ориентация на личные проблемы.

Итак, отметим общие тенденции, связанные с возрастом испытуемых: в ценностном компоненте регуляторного опыта — преобладание ориентации на взаимодействие и решение личных проблем, при снижении ориентации на решение проблем дела; в рефлексивном компоненте — увеличение ошибок рефлексии; в опыте привычной активизации — снижение активности и самостоятельности в учебе; в операциональном опыте — снижение показателей сформированности саморегуляции и успешности учебной деятельности. Эти изменения в целом свидетельствуют о снижении саморегуляции в учебной деятельности.

2. Показатели саморегуляции у учащихся с низким уровнем умственного развития

47

Снижены в основном у учащихся классов КРО (41,1 против 10,5 % из учащихся обычных классов). В IX классе число таких учащихся увеличивается: 66,7 против 25,1 %.

Статистический анализ выявил значимые отличия группы детей с низким уровнем умственного развития от остальных учащихся. Эти подростки имеют более низкие показатели: саморегуляции в целом, структурно-компонентных умений, функциональных умений, желания обладать этими умениями, а также сниженной познавательной активностью.

Итак, в регуляторном опыте у подростков с низким уровнем умственного развития наблюдаются недостаточная осознанность характеристик саморегуляции, преобладание противоречивых суждений (низкий уровень развития рефлексии), сочетающиеся с желанием решать учебные задачи самостоятельно, при низкой оценке своих возможностей, доминирование активности, направленной на решение личных проблем и проблем взаимодействия, склонность к сотрудничеству, подражанию (как следствие недостаточности собственных умений) и к соперничеству с некоторыми учениками. Для них характерны низкие показатели саморегуляции учебной деятельности, отсутствие умения оценивать результаты.

3. Особенности Регуляторного Опыта учащихся с низким уровнем развития
процессов саморегуляции
. Специальный анализ показателей сформированности
регуляторного опыта учащихся с низким уровнем развития саморегуляции и всех ее
компонентов выявил, что в Ценностном опыте Эти учащиеся характеризуются менее
выраженной познавательной активностью в школе, более выраженной ориентацией
активности на личные проблемы; в Рефлексивном опыте Они обнаруживают наибольшее
количество ошибок рефлексии; в Опыте привычной активизации Для них характерно

05.10.2012


42

Преобладание высокого и среднего уровней тревожности; оценивая Операциональный опыт Учащиеся значимо реже отмечают у себя наличие умений саморегуляции.

Большая доля учащихся этой группы низко оценивают свою самостоятельность, отмечая, что они «хотят, но не могут» выполнять учебные задания самостоятельно. По всем показателям ШТУР у них отмечен самый низкий уровень умственного развития, свидетельствующий о слабом усвоении школьных знаний. Отмечается на значимом уровне корреляция показателей саморегуляции и показателей умственного развития (по ШТУР) (R=–0,31, P≤0,05). В распределении учащихся по группам с низкой, средней и высокой саморегуляцией значимо преобладание в классах КРО подростков с низкой саморегуляцией (41,1 %), а в общеобразовательных классах — с высокой (39,8 %).

Анализ показателей подтверждает, что в классах КРО мы имеем дело с подростками преимущественно с низким уровнем умственного развития (в плане усвоения школьных знаний и умений) и с низким уровнем саморегуляции. Учащиеся с низким уровнем саморегуляции наименее самостоятельны в учебной деятельности, наименее успешны в освоении этой деятельности и наиболее тревожны. Этим подтверждается наша гипотеза об отставании подростков, завершающих коррекционное обучение в школе, в означенных сферах развития.

4. Показатели сформированности Регуляторного Опыта учащихся классов КРО. Рассматривая сформированность осознанной саморегуляции учащихся классов КРО, помимо характерных для них низких показателей умственного развития, саморегуляции и ее основных компонентов, можно обозначить специфику их регуляторного опыта.

В Ценностном опыте У подростков классов КРО не наблюдается свойственной учащимся общеобразовательных классов значимой зависимости между показателями ценностного опыта и успешностью обучения. Зато прослеживается отрицательная связь между базовой ориентацией

48

Активности на решение личных проблем и самооценкой самостоятельности (R=–0,38, P≤0,02), наличием умений саморегуляции (R=–0,39, P≤0,01) и желанием обладать ими (R=–0,47, P≤0,001). В общеобразовательных классах такие связи не зафиксированы.

В Рефлексивном опыте У подростков из классов КРО отмечается не только значимо больший процент ошибок при оценке умений саморегуляции и желания обладать ими, но и обратная зависимость между числом ошибок рефлексии и умственным развитием по ШТУР (R=–0,42, P≤0,003) и такая же зависимость между ошибками рефлексии и общей оценкой своей самостоятельности (R=–0,30, P≤0,04).

В Опыте привычной активизации В классах КРО больше детей, высоко оценивающих свое стремление добиваться успеха, — 72 против 50 % в общеобразовательных классах. Учащиеся классов КРО в меньшей степени склонны к сотрудничеству с учителем, больше стремятся к самостоятельной работе, хотя и не обеспечены для этого соответствующими умениями.

В Операциональном опыте Меньше половины учащихся классов КРО отмечают у себя наличие умений моделировать условия (46,4 против 62,2 % в обычных классах) и умений оценивать результаты (46,4 против 64,3 %). Среди этих учащихся значимо больше детей с низким уровнем умственного развития (41,1 против 10,5 %), при этом их умственное развитие тесно связано с наличием умений саморегуляции (R=0,50, P≤0,001), возможностью (R=0,33, P≤0,02) и желанием их использовать (R=0,51, P≤0,001).

В Опыте сотрудничества У учащихся классов КРО наблюдается скорее склонность к

05.10.2012


42

Соперничеству и самостоятельности, нежели к сотрудничеству (25,5 против 7,7 % в обычных классах).

Значимым фактором в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешном усвоении школьных знаний в классах КРО выступает развитие операционального опыта учащихся, в особенности структурно-компонентных умений саморегуляции.

ВЫВОДЫ

1. В целом в границах рассматриваемого возрастного периода выявлены тенденции к
снижению (или приостановке) усвоения знаний в русле школьной программы и
отмечаемого учащимися уровня саморегуляции, проявляемой в учебной деятельности. У
тех подростков, у которых все же отмечается высокая успешность обучения и высокий
уровень умственного развития, зафиксированы высокие показатели познавательной
активности, выраженная ориентация активности на решение проблем дела (на учебу),
наличие умений саморегуляции и желание использовать эти умения, что подтверждает
взаимозависимость успешности обучения и умственного развития подростков со
сформированностью системы осознанной саморегуляции произвольной активности. В
целом изменения в регуляторном опыте подростков в основном свидетельствуют о
снижении самостоятельности и уверенности в своих силах при возрастающей
критичности в оценках.

2. Индивидуальные различия детей с разным уровнем умственного развития по ШТУР свидетельствуют о том, что у учащихся с низким уровнем умственного развития в меньшей степени развита система осознанной саморегуляции учебной деятельности. У них наблюдается недостаточная осознанность регуляторных характеристик, преобладание противоречивых суждений, желание решать учебные задачи самостоятельно при низкой оценке своих возможностей, доминирование активности, направленной на решение личных проблем, низкая сформированность умения оценивать результаты.

3. Анализ индивидуальных различий показал, что подростки с низким уровнем саморегуляции наименее самостоятельны в учебной деятельности, наименее успешны в освоении этой деятельности, имеют самый низкий уровень умственного развития, наиболее тревожны, причем показатели сформированности саморегуляции у них тесно связаны с уровнем умственного развития.

49

4. Среди учащихся классов КРО по сравнению с учащимися обычных классов
значимо больше детей с низким уровнем умственного развития, саморегуляции и
сформированности ее структурно-компонентных умений, желанием обладать и
использовать умения саморегуляции, при высоком показателе ошибок рефлексии.
Учащиеся классов КРО обнаруживают стремление самостоятельно выполнять учебные
задания, однако недостаточность умений приводит к тому, что многие из них не могут
выполнять задания даже при помощи учителя. Специфические дефекты в
сформированности осознанной саморегуляции и регуляторном опыте представлены
преимущественно низкой сформированностью структурно-компонентных умений
саморегуляции — моделирования условий, необходимых для действия, и оценивания
результатов. В классах КРО умственное развитие положительно связано со
сформированностью, возможностями и желанием саморегуляции, а также с наличием

05.10.2012


42

Каждого из основных умений саморегуляции в отдельности и желанием обладать ими. Развитие операционального опыта подростков из классов КРО, в особенности основных умений саморегуляции, становится наиболее значимым фактором успешного усвоения школьных знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявляя особенности учащихся классов КРО и сопоставляя их показатели с показателями обычных классов, мы обнаружили неблагополучие и у тех и у других. Разумеется, отдельные учащиеся из классов КРО и из обычных классов демонстрировали более высокие показатели умственного развития и саморегуляции в процессе обучения, но это были единичные случаи. В целом же полученные результаты неутешительны.

Подростки, завершающие КРО, отстают от учащихся общеобразовательных классов в усвоении школьной программы и в уровне сформированности саморегуляции учебной деятельности. Это отставание не только не сокращается к концу КРО, но и возрастает. На фоне общего снижения с возрастом показателей усвоения знаний в учебе и саморегуляции, в классах КРО эти изменения приобретают особенно острый характер.

Отсутствие коррекционных программ для учащихся средних классов сильно осложняет работу педагогов и психологов. Результаты нашего исследования еще раз подтверждают необходимость создания таких программ. При их разработке важно уделять внимание созданию не только отдельных упражнений по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и методик, непосредственно направленных на развитие навыков осознанной саморегуляции. Они должны включать рекомендации для педагогов по подаче материала, в форме заданий, развивающих навыки осознанной саморегуляции, специальных упражнения для учащихся. Подобная методика психологической диагностики и коррекции учебной деятельности младших школьников и подростков уже разработана Н. Ф. Кругловой для обычных классов общеобразовательных школ [19], [20].

В обучении детей, попадающих в классы КРО, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта). По результатам исследования, существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов. В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей вырабатывалась позиция «я хочу и могу этому научиться». Учитывая выявленную в других исследованиях [6] специфику в содержательной обеспеченности

50

Различных регуляторных функций средствами осознания, в коррекционной работе с подростками необходимо уделять внимание развитию эмоционально-значимого восприятия действительности и самоуважения (для реализации функции моделирования значимых условий), рациональности, продуманности собственных действий (для осуществления оценки результата), поскольку для развития самостоятельности необходимы независимость и большая уверенность в себе. Формированию умения моделировать условия для решения учебных задач уделяют достаточное внимание в

05.10.2012


42

Начальной школе. Однако и в старших классах необходимо использовать подобные методики, тем более что содержание предметного материала становится более насыщенным и разнообразным. Наше исследование обнаружило, что на данном этапе учащиеся классов КРО этим умением практически не обладают. Конкретные упражнения могут быть взяты из специальной литературы и использованы при проведении как обычного урока, так и отдельного тренинга. Неумение учащихся оценивать результаты своей деятельности требует особой коррекции со стороны педагога и психолога. В этом случае нужно также использовать специальные приемы и упражнения. Пристальное внимание стоит уделить психологическому восприятию оценки результатов своей деятельности, ориентируя учащихся не только на внешнюю оценку, но и развивая у них умение оценивать результаты самостоятельно.

1. Абульханова-Славская К. А. Активность субъекта как фактор психического развития

(гипотезы, модели, факты) // Психол. журн. 2003. Т. 24. № 3. С. 22–31.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников.

М.: ACADEMIA, 2000.

3. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.

5. Аронова Е. А., Моросанова В. И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном

Возрасте // Журн. прикладн. психол. 2004. № 1. С. 31–39.

6. Аронова Е. А. Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека:

Автореф. канд. дис. М., 2004.

7. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,

1966.

8. Божович Е. Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения //

Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. C. 6–25.

9. Бохорский Е. М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного

Отношения к труду: Автореф. канд. дис. М., 1991.

10. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статьи первая, вторая, третья) // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 6. С. 3–10; 1992. Т. 13. № 6. С. 3–12; 1993. Т. 14. № 6. С. 3–15.

11. Воробьева М. В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. канд. дис. М., 1994.

12. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

13. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 236–278.

14. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1982. № 3–4. С. 14–18.

15. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.:

Педагогика, 1986.

16. Кабардов М. К. Система «учитель — метод — ученик»: дифференциально-психологические

И психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического ин-та им. Л. Г. Щукиной. М., 1999. С. 129–145.

17. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека
(структурнофункциональный аспект) // Вопр. психол. 1995. №1. С. 5–2.

18. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

19. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности

Младшего школьника / Под общ. ред. О. А. Конопкина, В. И. Панова. М.: Моск. психологосоц. ин-т, 2004.

20. Круглова Н. Ф. Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры

05.10.2012


42

11


Учебной деятельности подростков. М.: ПИ РАО; Экопсицентр РОСС, 2000.

51

21. Ле Тхи Хоа. Становление субъектного опыта учащихся СПТУ в процессе
профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис. М., 1988.

22. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

23. Лурия А. Р., Полякова А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве: Сообщение I. Выполнение словесной инструкции на ранних этапах развития ребенка // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3. С. 75–80; Сообщение II. О соотношении афферентных систем на исследовательских этапах формирования произвольного действия // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4. С. 57–62.

24. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека //

Психол. журн. 2002. Т. 23. № 6. С. 5–17.

25. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе
конкретных психодиагностических методик: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И. В. Дубровина. М.:
Изд-во АПН СССР, 1988.

26. Осницкий А. К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Метод.
рекомендации для практ. психологов. Иваново, 1991.

27. Осницкий А. К. Компоненты субъектного отношения к трудовой деятельности //
Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа:
Тезисы докладов к VII съезду Об-ва психологов СССР. М., 1989.

28. Осницкий А. К. Психологическая поддержка учащихся в личностном и профессиональном самоопределении // Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособ. / Под ред. Л. М. Митиной. М.: Академия, 2005. С. 108–131.

29. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996.

30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.

31. Рубцов В. В. Современная социокультурная ситуация // Теория и практика развивающего образования в школах РАО / Под ред. В. В. Рубцова. Черноголовка, 2000.

32. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное
развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64–76.

Поступила в редакцию 28.XI 2006 г.

05.10.2012


43

43