САМООЦЕНКА, УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

К. Р. СИДОРОВ

Показана значимость самооценки и уровня притязаний для эффективности учебной деятельности школьников старших классов. Наиболее тесная связь параметров эффективности учебной деятельности прослеживается с уровнем притязаний, который выступает фактором усиления мотивационного ресурса школьников. Именно поэтому повышение притязаний относительно самооценки дает более высокую результативность учебы по сравнению с обратной ситуацией либо с соотношением анализируемых переменных на равном, среднем уровне.

Ключевые слова: Самооценка, уровень притязаний, эффективность учебной деятельности.

А. Бандура в своей социально-когнитивной теории вводит и раскрывает понятие «эффективность личности», отражающее чувство самоуважения, самооценку (СО) и компетентность при решении жизненных проблем. Люди с высокой личностной эффективностью чаще добиваются успеха, получают повышенные оценки при обучении, ставят более значительные цели, обладают лучшим физическим и душевным здоровьем [15].

Исследования показывают, что неудовлетворительная успеваемость, слабая мотивация, плохое поведение учащихся в школе во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной СО [1]. Имеются данные [17], указывающие, что лица с пониженной СО менее успешно справляются с выполнением интеллектуальных заданий, чем лица, обладающие высокой СО. Это сохраняется даже при одинаковых значениях уровня развития интеллекта. В исследовании Л. В. Бороздиной отмечается равная продуктивность лиц, имеющих высокую СО и средний уровень интеллекта, и учащихся, обладающих высоким IQ и средним уровнем СО (на материале учебной деятельности в средней школе) [3].

Близкие данные, вскрывающие роль уровня СО в эффективности интеллектуальной деятельности подростка, получены Э. Л. Носенко [10]. Автором обнаружены статистически достоверные различия по качеству деятельности в эмоциогенных ситуациях между подростками с низкой и высокой СО. Качество выполнения деятельности у подростков с низкой СО ниже, чем у подростков с высокой СО, а время выполнения деятельности больше. Медиатором подобного влияния выступает эмоциональное напряжение [10].

Связь СО с уровнем притязаний (УП) отмечают многие исследователи, начиная с К. Левина. УП использовался и используется в экспериментальной и диагностической практике [2], [3], [9]. Отмечается влияние указанной переменной на результативность деятельности [3], [5], [6].

Поскольку перечисленные образования оказывают воздействие на продуктивность деятельности, особое значение приобретает

150

05.10.2012

149

Анализ типов соотношения СО и УП и эффективности учебной деятельности. Имеются данные, говорящие об улучшении продуктивности учебной деятельности в средней школе при несоответствии СО и УП, когда УП высок по сравнению с СО относительно соотношения названных переменных на среднем уровне при высоких значениях интеллекта [3].

Однако заметим, что исследований, вскрывающих роль СО, УП, а также их соотношения в эффективности деятельности, в частности, учебной, пока недостаточно.

МЕТОДИКА

В исследовании приняли участие школьники одиннадцатых классов пяти средних общеобразовательных школ Ижевска в возрасте 16–17 лет.

Первоначально использовался опросник Хека–Хесс для отбора в экспериментальную группу лиц, не имеющих склонности к невротизму [3]. Более того, со школьными врачами по данным медицинских карт обсуждался вопрос отсутствия психических расстройств у потенциальных испытуемых. Экспериментальную группу составили 118 человек — 40 юношей и 78 девушек.

С целью определения уровня СО применялся вариант методики Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн. Испытуемым предъявлялся буклет бланков, включавший набор шкал и вертикальную линию постоянной длины (12 см). Учащиеся самостоятельно заполняли шкалы, находили и отмечали свою позицию на прямолинейной оси, которая изображала континуум различных значений СО. Затем проводилась клиническая беседа, направленная на верификацию шкальных отметок. Всего было предъявлено 12 шкал. Для определения СО использовалась соответствующая шкала и отмеченное на оси положение испытуемого. Прямолинейная ось в дальнейшем делилась на три части. Низкий уровень СО определялся в том случае, если отметка испытуемого располагалась до 4 см включительно от нижнего конца, средний — до 8 см включительно, высокий — до 12 см.

УП исследовался по методике М. Юкнат, где стимульным материалом служили матрицы Равена, ранжируемые по трудности: всего 12 градаций (возрастание уровня сложности от первой к двенадцатой задаче) по пять задач на каждую. Всем испытуемым сообщалось, что они могут выбирать задания одного ранга многократно. Изучение УП строилось как тест интеллекта. УП регистрировался с помощью индивидуального графика. Высота притязаний оценивалась по принадлежности большинства выборов (две трети) к одному из трех диапазонов сложности: высокому, среднему, низкому. Это было возможно благодаря использованию двенадцатиранговой шкалы. Если две трети выборов попадали в два соседних диапазона, высота УП определялась с учетом относительного преимущества выборов, сделанных в какой-либо из смежных зон. Указанный принцип оценки УП соблюдался при его выраженной нестабильности. Дополнительным индексом высоты УП служило среднее арифметическое значение показателей ранга выбираемых задач в зоне преимущественной локализации притязаний. Завершался эксперимент беседой, направленной на уточнение тактики выбора цели, прояснение трудности избираемых субъектом целей в данной ситуации и жизни вообще.

Через две недели с целью объективного анализа возможностей субъекта ему предлагался весь набор матриц Равена. Выбор указанной методики был продиктован еще и тем, что, как известно, интеллект является значимым фактором, оказывающим влияние на учебную успеваемость, и его необходимо учитывать в эксперименте. Для оценки интеллекта (IQ) использовались следующие критерии: 95 % и более решенных задач — особо высокоразвитый интеллект; 75–94 % — интеллект выше среднего; 25–74 % —

05.10.2012

149

Средний интеллект. Вышеуказанные нормы используются

151

В диагностической практике [12], но не всегда отражают параметры конкретной выборки. Более корректным в данном случае был бы расчет статистических норм. Однако заметим, что эти нормы разрабатываются на большем числе испытуемых, чем в нашем случае. Считается, что для расчета статистических норм используется выборка не менее 200 человек [14]. Поэтому с целью учета данной переменной и получения бóльших по численности групп для последующего статистического анализа было выбрано только два диапазона, соответствующих большинству участников исследования: первый диапазон — более 85 % правильно выполненных заданий, интеллект высокий и выше среднего; второй диапазон — 45–85 % верно выполненных заданий и преимущественно средний и выше среднего уровень интеллекта. Искусственность различения групп может быть оправдана только в одном случае — при статистическом контроле достоверности различий у сопоставляемых групп, что и осуществлялось в данном исследовании.

В конце учебного года был проведен анализ эффективности учебной деятельности учащихся. Для оценки ее продуктивности выводился средний балл по всем преподававшимся предметам, проводилось изучение педагогических характеристик. Кроме того, классным руководителям предлагалось дополнительно оценить по пятибалльной шкале учебную активность и самостоятельность учащихся.

Для изучения связи соотношения обсуждаемых переменных и эффективности деятельности был собран катамнез (через полтора года). Он базировался на материале клинической беседы с бывшими учениками. Сюда входило выяснение следующих вопросов: как складывается жизнь бывших школьников; насколько эффективна их учебная и трудовая деятельность; довольны или недовольны они достигнутыми в настоящем и в прошлом результатами, на момент обучения в XI классе? Катамнестические данные обобщались и представлялись в зависимости от групповой принадлежности, т. е. в зависимости от типа соотношения двух переменных (равноуровневое сочетание: СО=УП; дивергенция по типу повышения УП: СО<УП; расхождение по типу повышения СО: СО>УП).

Для статистической обработки данных использовался компьютерный пакет SPSS 10.05 [4; 8].

С целью установления связей использовался корреляционный (метод линейной корреляции Пирсона для интервальных шкал и метод ранговой корреляции Спирмена для порядковых шкал) и регрессионный (порядковая регрессия) анализ. Для установления различий между группами по уровню рассматриваемых переменных применялся критерий U Манна–Уитни. С целью полного описания результатов использовалось среднее арифметическое значение (M).

Выбор того или иного критерия для статистической обработки данных был обоснован логикой проводимых рассуждений. Критерии выбирались с учетом их назначения, типа шкалы, а также имеющихся ограничений [7].

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

1. Самооценка и продуктивность учебной деятельности. Чтобы вскрыть характер связи СО и эффективности учебной деятельности, было проведено несколько статистических серий сопоставлений. Первая серия предполагала сравнение двух групп

05.10.2012

149

Учащихся по среднему арифметическому баллу успеваемости, оценкам учебной активности и самостоятельности: 1) группы A — со средней СО и со значениями

Интеллекта в первом диапазоне интеллекта (14 испытуемых) и 2) группы B — с высокой

1 СО и показателями интеллекта во втором диапазоне (38 испытуемых) .

152

Предполагалось, что различий между показателями продуктивности деятельности не будет, так как не только интеллект, но и СО является важным фактором, детерминирующим результативность учебной деятельности, о чем сообщалось ранее [1], [3], [10], [17]. Нами была рассмотрена Первая статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами существуют лишь случайные различия по (а) среднему баллу успеваемости, (б) оценкам учебной активности и (в) оценкам учебной самостоятельности.

Статистический анализ данных не выявил достоверных различий между группами ни по одному из трех рассматривавшихся критериев (P>0,1). Анализ различий здесь и далее проводился по критерию U Манна–Уитни [7]. Для учета интеллекта была выдвинута и проверена Вторая статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами по уровню интеллекта существуют неслучайные различия.

В данной серии при анализе расхождений по параметру интеллекта между двумя группами были выявлены достоверные различия (U=3,0; P<0,001), что дополнительно указывает на значение рассматриваемой переменной (среднее арифметическое значение интеллекта в группах — Мa=53,6; Мb=45).

Для более точного анализа обсуждаемого эффекта была проведена вторая серия сопоставлений групп: группы C (14 испытуемых) с первым диапазоном интеллекта, средней СО и группы D (15 испытуемых) с первым диапазоном интеллекта, высокой СО. Введем статистические гипотезы, диктуемые логикой построения групп. Третья статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами по уровню интеллекта существуют лишь случайные различия.

Статистически достоверных различий по параметру интеллекта не было выявлено (P>0,1), что важно для корректности проводимых сопоставлений. Анализ во второй серии осуществлялся по тем же параметрам, что и в первой серии. Рассматривалась также Четвертая статистическая гипотеза: между выделенными группами существуют неслучайные различия по всем параметрам продуктивности учебной деятельности, выделенным выше.

Статистический анализ выявил достоверные различия по среднему баллу успеваемости школьников (U=58,5; P=0,04; средняя оценка успеваемости в группе C составила 4,03, а в группе D— 4,3). Отметим, что различия по учебной активности и учебной самостоятельности между сопоставляемыми группами не являются достоверными (P>0,05). Они лишь выступают на уровне тенденций различий по параметру учебной самостоятельности (U=70,0; P=0,1). Четвертая статистическая гипотеза оказалась доказана частично. Полученные данные близки к тем, что имеются в литературе [3], [17].

Третья серия сопоставлений была направлена на установление достоверных различий у учащихся с различным уровнем СО: высоким (группа E, 53 испытуемых) и средним (группа F, 63 испытуемых). Переменные, использованные при анализе, — те же, что и в предыдущих сериях. Заметим, что в данной серии не было первоначальной дифференциации испытуемых по уровню интеллекта. Сформулируем и проверим Пятую

05.10.2012

149

Статистическую гипотез у: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по всем параметрам продуктивности учебной деятельности.

Статистический анализ показывает наличие достоверных различий по параметру учебной самостоятельности (U=1313,5; P=0,03; средние значения в группах — Мe=4,08; Мf=3,81). Анализ также показывает,

153

Что различия по учебной успеваемости выступают лишь на уровне тенденций (U=1372,5; P=0,1; средние значения: МE–у=4,03 и МF–у=3,9 соответственно). Частично доказана пятая статистическая гипотеза.

Для контроля интеллекта была сформулирована и проверена Шестая статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами по уровню интеллекта существуют лишь случайные различия.

Статистически достоверных различий по параметру интеллекта выявлено не было: U=1439,0; P=0,2.

Полученные данные позволяют выдвинуть гипотезу о неоднозначной связи СО и параметров продуктивности деятельности (Первая исследовательская гипотеза). Для ее проверки был проведен корреляционный и регрессионный анализ на материале всей выборки. Седьмая статистическая гипотеза: связи между СО и средним баллом успеваемости, оценками учебной активности и оценками учебной самостоятельности являются неслучайными.

Корреляционный анализ (линейная корреляция Пирсона для интервальных шкал) показал отсутствие достоверной связи между высотой СО и средним арифметическим значением оценок успеваемости (P>0,05).

Дополнительная статистическая гипотеза вводилась и проверялась в том случае, если был необходим выбор параметрических методов анализа; нормальность распределения результатов рассматривалась как условие применения этих методов [4]. По Дополнительной статистической гипотезе: различия между эмпирическим и теоретическим (нормальным) распределениями не достоверны, судя по точке максимального накопленного расхождения между ними.

Эта гипотеза нашла полное подверждение (l=1,28; P=0,08 для СО и l=0,78; P=0,57 для среднего значения оценок успеваемости).

Корреляционный анализ по методу ранговой корреляции Спирмена (порядковая шкала) также показал: а) отсутствие достоверной связи между высотой СО и учебной активностью (P>0,05), б) наличие достоверной связи между высотой СО и учебной самостоятельностью (R=0,21; P=0,02). Чем выше СО, тем выше и балл учебной самостоятельности школьников.

Что касается соотношения СО и учебной успеваемости, СО и учебной активности, то они неоднозначны (в силу отсутствия корреляционной связи). Однако при некоторых сопоставлениях групп (при учете уровня интеллекта), связь СО и учебной успеваемости прослеживается более отчетливо, как это и видно из проведенных выше серий сопоставлений. Неоднозначность связи СО и параметров продуктивности учебной деятельности позволяет выдвинуть Вторую исследовательскую гипотезу: параметры эффективности учебной деятельности более связаны с высотой УП, чем с СО, поскольку первый выступает в роли дополнительной мотивационной переменной (на что указывалось в литературе [2], [5], [6]).

Первую исследовательскую гипотезу можно признать подтвержденной, поскольку

05.10.2012

149

Проведенный статистический анализ убедительно это показывает. Перейдем к доказательству второй исследовательской гипотезы.

2. Уровень притязаний и эффективность учебной деятельности. Сопоставление высоты УП и эффективности учебной деятельности (при учете уровня интеллекта во втором диапазоне) позволило выдвинуть Восьмую статистическую гипотезу: между рассматриваемыми группами по уровню интеллекта существуют лишь случайные различия. Здесь же возможна проверка Девятой статистической гипотезы: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по всем параметрам результативности учебы.

При сопоставлении двух групп испытуемых с разным УП (группа G — 57 учащихся с высоким УП, группа H — 25 учащихся со средним УП) различия по уровню интеллекта между группами не были

154

Обнаружены), что подтверждает восьмую статистическую гипотезу (P>0,05); по тем же параметрам эффективности учебной деятельности, что и при рассмотрении СО, были выявлены достоверные различия по учебной активности (U=381,5; P<0,001; средние значения показателя в группах — 4,04 и 3,5 соответственно), по учебной самостоятельности (U=437,5; P=0,001; средние значения в группах — 4 и 3,6 соответственно). Результаты показывают отсутствие достоверных различий по среднему баллу успеваемости (P>0,05). Девятая статистическая гипотеза доказана частично.

При рассмотрении различий между двумя группами при учете уровня интеллекта во втором диапазоне (группа I — 57 испытуемых с высоким УП; группа J — 7 испытуемых с низким УП) были получены аналогичные данные, но по учебной успеваемости различия проступали более отчетливо (P≈0,05; средние значения в группах — 4 и 3,65 соответственно). Здесь предварительно возможно выдвижение Десятой статистической гипотезы: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по всем параметрам эффективности учебной деятельности. Частично доказана десятая статистическая гипотеза.

Сопоставление УП и эффективности учебной деятельности на примере двух групп — группы K (81 испытуемый) с высоким УП и группы L (30 испытуемых) со средним УП, позволяет выдвинуть и проверить Одиннадцатую статистическую гипотезу: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по всем параметрам качества учебы. Обнаружены достоверные различия по учебной активности (U=570; P<0,001; средние значения — 4,1 и 3,5 соответственно), по учебной самостоятельности (U=664; P<0,001; средние значения в группах — 4,1 и 3,6 соответственно). Одиннадцатая статистическая гипотеза доказана частично.

Сравнение испытуемых с высоким (группа M — 81 испытуемый) и низким (группа N — 7 испытуемых) УП позволяет выдвинуть и проверить Двенадцатую статистическую гипотезу: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по всем параметрам продуктивности учебной деятельности.

Обнаружены достоверные различия по всем параметрам: по среднему баллу учебной успеваемости (U=136; P=0,02; средние значения — 4 и 3,65 соответственно); по учебной активности (U=85; P<0,001, средние значения — 4,14 и 3,3 соответственно); по учебной самостоятельности (U=56,5; P<0,001; средние значения — 4,1 и 3,1 соответственно). Двенадцатая статистическая гипотеза доказана полностью при условии, что достоверных различий по уровню интеллекта не обнаружено (P>0,05). Была проверена Тринадцатая

05.10.2012

149

Статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами существуют лишь случайные различия по уровню интеллекта.

С целью верификации третьей исследовательской гипотезы (см. ниже) был проведен корреляционный и регрессионный анализ. Введем статистические гипотезы. Четырнадцатая статистическая гипотеза: корреляции между УП и (а) средним баллом успеваемости, (б) оценками учебной активности, (в) оценками учебной самостоятельности являются неслучайными. Пятнадцатая статистическая гипотеза: регрессионные модели (порядковая регрессия) адекватны исходным данным (условиям). Исследовались те же связи, что и выше.

Корреляционный анализ по методу ранговой корреляции Спирмена вскрыл наличие достоверной связи между УП и (а) средним баллом успеваемости (R=0,27; P=0,003), (б) учебной активностью (R =0,54; P<0,001), (в) учебной самостоятельностью (R=0,49; P<0,001). Доказана четырнадцатая статистическая гипотеза. При изучении связи УП и параметров продуктивности учебной деятельности проведенный регрессионный анализ (порядковая регрессия) показал, что эта связь существует (значимость регрессионных моделей — P<0,001). Доказана пятнадцатая статистическая гипотеза.

155

Анализ показывает, что существует связь высоты УП и всех параметров эффективности учебной деятельности. Чем выше УП, тем выше, соответственно, значения всех указанных переменных. Вторую исследовательскую гипотезу можно признать подтвержденной и перейти к доказательству последнего предположения. Поскольку проведенный статистический анализ показал связь УП и параметров эффективности учебной деятельности, то можно выдвинуть Третью исследовательскую гипотезу: подъем УП относительно СО выступает в роли дополнительной мотивационной переменной, улучшающей параметры эффективности учебной деятельности.

3. Соотношение самооценки и уровня притязаний с результативностью учебной деятельности. Рассмотрим соотношение данных в трех группах учащихся, не различающихся по уровню интеллекта (IQ — во втором диапазоне).

Рассматривались испытуемые со средней СО и высоким УП (с сильной мотивацией учебных достижений): в группу O (16 испытуемых) вошли те учащиеся, которые обнаруживали стремление достичь высоких целей и имели адекватные притязания; в группу P (19 испытуемых) — учащиеся с СО и УП на среднем уровне, а в группу R (8 испытуемых) — учащиеся со средней СО и пониженным УП.

Шестнадцатая статистическая гипотез а: между рассматриваемыми группами по уровню интеллекта существуют лишь случайные различия.

Как показывает анализ, достоверных различий в сопоставляемых выборках по параметру интеллекта нет (P>0,05).

Проведем сопоставление групп O и P по параметрам качества учебы. Семнадцатая статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по всем параметрам результативности учебной деятельности.

При сопоставлении указанных групп обнаружены достоверные статистические различия по следующим параметрам: среднему баллу учебной успеваемости (U=89; P=0,04; средние значения — 4,13 и 3,82 соответственно), по учебной активности (U=45,5; P<0,001; средние значения — 4,19 и 3,37 соответственно), по учебной самостоятельности (U=53; P<0,001; средние значения — 4,19 и 3,37 соответственно).

05.10.2012

149

В группу O вошли преимущественно учащиеся, недовольные своей СО (материал клинической беседы это подтверждает) и мотивированные на выбор задач такого уровня сложности, решение которых в дальнейшем приведет к значительному повышению субъектом оценки собственных возможностей, о чем уже говорилось в литературе [3] («я обязательно поступлю в университет», «приходится много работать дополнительно, чтобы подтянуть химию»). Однако, как показало ранее проведенное исследование, данная ситуация сопряжена с ростом уровня хронической тревожности и заболеваемости школьников [13]. Поэтому данную группу учащихся вряд ли следует признать благополучной.

Как видно из катамнеза (через полтора года), жизнь выпускников с подобными устремлениями складывается благополучно: они находят свое место в жизни, самостоятельно выбирают профессию по душе, весьма эффективно реализуют свои притязания, многие из них получают высшее образование. Итак, расхождение СО и УП по вышеуказанному типу дает повышение мотивации, что является движущей силой дальнейшего совершенствования субъекта. Близкие данные приводятся и в зарубежной литературе: студенты, стремящиеся к субъективному сверхдостижению (направленность субъекта к высоким достижениям при неуверенности в своих способностях), добиваются значительных результатов: показывают хорошую успеваемость в колледже, но испытывают постоянное напряжение [16].

Перейдем к сопоставлению групп O и R. Восемнадцатая статистическая гипотеза: между рассматриваемыми группами существуют неслучайные различия по тем же самым параметрам результативности учебной деятельности.

156

При сопоставлении групп O и R обнаружены достоверные статистические различия по следующим параметрам: среднему баллу учебной успеваемости (U=24,5; P=0,02; средние значения — 4,13 и 3,73 соответственно), по учебной активности (U=26, P=0,004; средние значения — 4,19 и 3,5 соответственно), по учебной самостоятельности (U=28, P=0,01; средние значения — 4,19 и 3,5 соответственно).

Что касается испытуемых из группы R (да и вообще всех испытуемых с пониженным относительно СО УП), то они занимают позицию перестраховщика [11]. Такая позиция крайне неудачна, несмотря на то, что риск неуспеха снижается из-за постановки легких целей: достижение целей на низком уровне не ведет к желаемому успеху (из материала беседы: «не хочу учиться», «родители позаботятся о моем будущем», «мне лень учить то, что мало пригодится в жизни», «считаю, что в жизни не нужно грести против течения», «боюсь набить себе шишек»).

Как показывает катамнез, такие школьники действительно мало активны в жизни, не могут самостоятельно определиться с выбором профессии, а если и поступают в высшие учебные заведения, то учатся без особого желания и интереса, не могут решать многие жизненные проблемы. Анализ также показывает, что они редко довольны достигнутым и в итоге складывающаяся неэффективная стратегия достижения целей начинает их тяготить. Заметим, что исследование этой группы до катамнеза показало также увеличение тревожности и заболеваемости школьников [13]. Именно поэтому данная группа испытуемых является наиболее неблагополучной. Это подтверждают материалы беседы: «нужно было учиться лучше в X и XI классах», «жаль, что не слушал своего отца», «я понял, что для достижения собственных целей нужно много работать». Таким образом, сопоставительный анализ приводит к доказательству третьей исследовательской

05.10.2012

149

Гипотезы, причем УП здесь выступает дополнительной мотивационной переменной, существенно повышающей эффективность учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ вскрыл значимость таких переменных, как СО, УП, а также определенного типа их соотношения для эффективности учебной деятельности школьников. Наиболее значимым фактором, влияющим на индикаторы результативности учебной деятельности, оказался УП. Повышение притязаний выступает дополнительной мотивационной переменной, непосредственно отражающейся в продуктивности деятельности. Именно поэтому при рассмотрении типа соотношения СО и УП рассогласование обсуждаемых переменных по типу повышения УП относительно СО дает более высокую эффективность учебной деятельности по сравнению с типом некогерентным либо сочетанием анализируемых переменных на равном, среднем уровне.

Приведенные данные представляют ценность в практическом отношении, ибо указывают пути коррекционной работы с СО и УП. Повышение СО и УП до оптимального уровня, несомненно, позитивно отразится на продуктивности деятельности, однако важен еще и тип их соотношения. Дисгармоничный тип, а именно повышение УП относительно СО при условии его адекватности, хоть и дает увеличение продуктивности учебной деятельности, однако сопряжен с ростом уровня тревожности, а это отрицательно сказывается на состоянии здоровья учащихся [13]. Наиболее неблагоприятным типом сочетания является наличие средней СО и низкого УП: оно не приводит к результативности учебной деятельности по причине ослабления мотивации школьников. Следует заметить, что данная ситуация также сопряжена с ростом тревоги и увеличением заболеваемости школьников. Как показывает катамнез, эмоциональное напряжение со временем в подобных случаях только возрастает, что и является индикатором личностного неблагополучия.

Следовательно, задача психолога заключается в гармонизации обсуждаемых переменных, и подобные психологические технологии нуждаются в разработке.

157

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

2. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М.: Изд-во МГУ, 1985.

3. Бороздина Л. В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Докт. дис. М.,

1999.

4. Бююль А., Цефель П. SSPS: искусство обработки информации. Анализ статистических

Данных и восстановление скрытых закономерностей // Под ред. В. Е. Момота. СПб.: Diasoft, 2002.

5. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний // Психологическая теория

Решений / Под ред. Б. В. Бирюкова. М.: Прогресс, 1979. С. 288–314.

6. Ласко М. В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях

Высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии / Отв. ред. М. М. Кабанов. Л.: Медицина, 1976. С. 100–101.

7. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования: Анализ и

Интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004.

8. Наследов А. Д. SPSS: компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.:

Питер, 2005.

9. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение

Мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной.

05.10.2012

149

М.: Педагогика, 1972. С. 112–146.

10. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на

Эффективность деятельности // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 1. С. 16–25.

11. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций // Под ред. О. В. Овчинниковой. М.:

Прогресс, 1979.

12. Романова Т. А. Прогрессивные матрицы Равена // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 127–129.

13. Сидоров К. Р. «Триада риска» и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психол. журн. 2006. Т. 27. № 6. С. 81–89.

14. Шмелев А. Г. Метод тестов: надежность, валидность и стандартизация // Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. С. 131–156.

15. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб.: Евразия, 2002.

16. СHang L. et al. Subjective overachievement in American and Chinese college students // J. Cross -

Cultural Psychol. 2004. V. 35. N 2. P. 152–173.

17. Liberska H. Development of intellectual efficacy in young people and it s conditioning // Abstracts

Of the VII Eur. conf. on devel. psychol. Krakow, Jugellonian Univ. Aug. 23–27, 1995.

Поступила В Редакцию 5.VI 2006 г.

1 Заметим, что испытуемых с высоким интеллектом (а также выше среднего) и средней СО

Вообще встречается мало. Однако современные статистические методы позволяют учитывать

Различия не только между малыми по численности выборками, но и не равными по

Численности [7]. Поэтому предлагаемые здесь и далее статистические сопоставления

Представляются вполне корректными, а при увеличении числа испытуемых в сопоставляемых

Выборках обсуждаемые эффекты проявятся еще и с большей степенью выраженности. Заметим

Также, что контролировать мотивацию и способности к обучению было в данном исследовании

Затруднительно по причине отсутствия большого разброса значений по интеллекту и

Относительно небольших выборок сопоставлений.

05.10.2012