УСТАНОВКА НА ПОИСК КАК РАЗВИВАЮЩИЙ ЭФФЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Г. А. ЦУКЕРМАН, А. Л. ВЕНГЕР

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 07-06-0284а.

Система развивающего обучения Эльконина–Давыдова (РО) побуждает детей искать новые способы решения учебных задач, критически оценивая результат каждой попытки. Подобная поисковая активность противостоит пассивности, стереотипному поведению (воспроизведению привычных способов действия) и хаотичному поведению (пробам, не сопровождающимся анализом достигаемых результатов). Как показало экспериментальное исследование, дети, обучавшиеся по системе РО, и в житейских (неучебных) ситуациях более склонны к поисковой активности и менее склонны к стереотипному поведению, чем дети, обучавшиеся по традиционной системе. Полученные данные показывают, что особенности построения обучения существенно влияют на общее отношение детей к самым разнообразным неучебным ситуациям.

Ключевые слова: Скрытое содержание обучения, учебные установки, развивающее обучение, традиционное обучение, учебная задача, поиск, поисковая активность, поведение в ситуации неопределенности.

УЧЕБНЫЕ УСТАНОВКИ КАК НОВООБРАЗОВАНИЯ ОПЫТА ШКОЛЬНОЙ

ЖИЗНИ

При обсуждении вопроса о развивающих эффектах обучения принято различать два содержания обучения — открытое и скрытое (Open And Hidden Curriculum) [3]. Открытое содержание обучения — это то, что описано в текстах учебных программ, которые сообщают о Намерениях Членов педагогического сообщества:

• сформировать у учеников определенные знания, умения, навыки;

• развить определенные компетентности и способности, связанные со способами получения, хранения, переработки знаний;

• воспитать определенное отношение к учению, к себе как учащемуся и к миру как месту приложения своих способностей, компетентностей, знаний, умений, навыков.

Скрытое содержание обучения Не отражается в текстах учебных программ, но может быть обнаружено через анализ практик взаимодействия всех членов данного учебного сообщества в конкретной учебной среде. Именно эти практики определяют наиболее глубинные ценностно-смысловые изменения, вносимые обучением в развитие ребенка.

Слова «практика», «опыт» стали все чаще появляться в контекстах, пронизанных идеями деятельности. Эти слова служат указанием на те слои деятельности, где аффект и интеллект существуют в первородном единстве, где переживания неотделимы от процессов и результатов, описанных на языке любой из существующих теорий деятельности.

31

05.10.2012

30

В опыте многолетнего проживания определенных учебных взаимоотношений складываются Учебные установки — высоко обобщенные и относительно устойчивые состояния готовности к определенной форме реагирования на задачу или проблему.

Основная функция установки — уменьшать степень неопределенности ситуации, в

1 Которой предстоит действовать. Функция Учебной установки — ограничить

Нежелательные отношения к ситуациям решения задачи и акцентировать социально

Желательные. Эффектным примером таких установок оказалась разница в отношении к

Тестовым задачам между детьми, посещавшими и не посещавшими школу. Первые

Воспринимали математическую задачу как приглашение к мышлению, вторые — как

2 Описание практической ситуации, где надо дать полезный совет [6].

Далее речь пойдет об установках, которые складываются у школьников за годы обучения по системе Эльконина–Давыдова. Это позволит нам обнаружить «скрытое содержание» этой системы обучения, выявить глубинные психологические новообразования, ценностно-смысловые установки, которые складываются у детей в опыте школьной жизни, построенной по схеме учебной деятельности [1], [5].

Визитной карточкой, фирменным знаком образовательной системы Эльконина–Давыдова на рынке образовательных услуг является понятие Учебная задача. Как любая ценность, вынесенная на рынок, это понятие — одно из наиболее профанированных, ставших разменной монетой множества педагогических спекуляций. Сейчас учебной задачей стали называть любое задание, которое учитель дает школьникам на уроке. И, пожалуй, уже нет смысла донкихотствовать, добиваясь ото всех товарищей по педагогическому цеху единообразия и подлинности терминологии. Здесь термин «учебная задача» будет применяться к Ситуациям, побуждающим детей искать общие способы решения нового класса конкретно-практических задач [1]. О том, что такое «общий способ» и чем конкретно-практическая задача отличается от учебной, написаны тома. Лишь одно слово из приведенного определения учебной задачи до сих пор воспринимается по-житейски, как нечто очевидное. Это слово «искать». Попробуем стереть с него налет обыденности и понятности. Что такое Поиск? Какими способами может действовать ребенок, когда учитель предлагает ему решить новую учебную задачу, которая, по замыслу педагога, побуждает детей именно к поиску?

ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ VS. ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ

В. С. Ротенберг различил четыре типа реагирования на ситуацию, где надо действовать в условиях неопределенности.

1) Пассивное поведение — отказ от поисков выхода из сложившейся ситуации. Девиз такого поведения — «как-нибудь само обойдется»;

2) Стандартное (Стереотипное) Поведение По принципу «лучшее — враг хорошего». В новой ситуации человек действует по методу прецедента: так, как уже действовал в сходных ситуациях;

3) Хаотичное поведение: беспорядочный перебор разных способов действия в надежде на то, что какой-нибудь из них сработает;

4) Поисковая активность (ПА), для которой тоже характерен перебор разных способов действия, но сопровождающийся отслеживанием каждого шага и анализом причин удач и неудач.

В. С. Ротенберг определяет ПА как активность, направленную «на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза результатов этой активности, но при постоянном учете достигнутых результатов» [2; 17]. Автор

05.10.2012

30

Считает этот тип реагирования на неопределенность

32

Наиболее предпочтительным. По его мнению, ПА «является важнейшим фактором соматического здоровья, предотвращает возникновение психосоматических заболеваний и повышает устойчивость организма к стрессу» [2; 46].

Мы полагаем, что ни один из четырех вышеназванных способов поведения не является универсальным; лучше всего иметь гибкость реагирования и богатый репертуар реакций на новизну. Эксперименты В. С. Ротенберга убедительно показали, что при резких изменениях жизненных обстоятельств высокий уровень ПА является важнейшим фактором успешной адаптации человека, однако вряд ли ПА столь же благоприятна для жизни в «скучные» времена порядка и стабильности.

Есть множество ситуаций, в которых Пассивность, недеяние, неучастие — самая достойная позиция человека. Недаром книга Псалмов начинается с величественной апологии недеяния: «Блажен муж, который не ходит на совет нечестивых». На уроке пассивное поведение, казалось бы, нежелательно. Но всегда ли пассивное поведение ученика огорчает его учителя? Вспомните словопрения, часто вспыхивающие в подростковом классе лишь с целью самодемонстрации; прикиньте, в скольких возможных видах активности на уроке «хороший» ученик НЕ участвует, и оцените по достоинству некоторые пассивные установки школьника.

Склонность к Стереотипии, традиционализм — это стержень общественной стабильности, порядка в доме и в государстве. Новые, оригинальные способы решения задач рождаются чаще всего как развитие прежних, традиционных способов, как преодоление их ограничений. Новаторство впитывает традицию, и в бесконечном диалоге культур является лишь репликой, ответом нового времени прежнему. Если в новом слове (науки, искусства, техники) вовсе не учитываются прежний опыт и культурная традиция, то диалог культур обрывается.

Активный перебор разных возможных и невозможных способов действия (Хаотичное Поведение) также может оказаться чрезвычайно результативным во многих ситуациях. Этот способ решения задач специально культивируется в разнообразных технологиях «мозгового штурма». Именно такому способу ответа «наугад» специально учат на тренингах по тестированию: если вы не знаете правильного ответа на тестовый вопрос, то лучше действовать наугад, чем вообще не действовать (отвечать: «Я не знаю»).

Итак, не только ПА, но и другие формы реагирования на новизну и/или неопределенность ситуации предстоящего действия дают человеку шанс достичь желательного результата. О предпочтительности того или иного типа поведения можно говорить лишь по отношению к ситуации действия и к целям действующего. Так, в поведенческом репертуаре человека, превыше всего ставящего целенаправленность и результативность своих действий, можно ожидать преобладания Поискового И Стереотипного Поведения. А для человека, стремящегося к новизне, к творческой оригинальности своих результатов, вероятнее преобладание Поискового И Хаотичного Поведения.

О педагогической предпочтительности именно поисковой активности можно говорить лишь в ситуации Учебной задачи. От хаотичного перебора разных вариантов поисковая активность на уроке отличается тем, что дети используют средства контроля за каждой попыткой решить задачу (в первую очередь, это схемы), критически оценивают неудачные попытки, выясняя, что и почему не удалось сделать. Именно наличие средств

05.10.2012

30

4

Контроля отличает учебную деятельность от проблемного обучения. Ставя новую учебную задачу, учитель ждет от детей попыток преодолеть стереотипный подход к задачам, внешне похожим на новую, найти способы действия, отсутствовавшие в прежнем опыте, перестроить знакомый способ решения, преобразовать прежнюю схему действия в новую. Преодолеть, перестроить, преобразовать — вот те действия, которые из года в год совершают ученики, погруженные в учебную деятельность,

33

Где знания не даются в готовом виде, но выстраиваются самими школьниками в процессе поиска способов решения учебных задач.

Произнося слово «поиск», мы (педагоги и психологи-проектировщики) сознаемся, что Не Стремимся вырастить из доверчивого младшего школьника добросовестного исполнителя, который послушно и толково следует инструкциям. Ставя учебные задачи, обрекая ребенка на поиск, мы надеемся вырастить человека, способного и склонного успешно действовать в ситуациях нештатных, не предусмотренных инструкцией и требующих нестандартных решений.

Разумеется, в школу приходят дети с разными типами поведения в недоопределенной ситуации (а именно таковой является ситуация учебной задачи). Мы предположили, что Учебная деятельность воспитывает установку на ПА. Для проверки этого предположения надо было (1) найти надежные измерители ПА, (2) сравнить показатели

ПА у детей, обучавшихся по-разному: получивших изрядный опыт поиска новых

3 Способов решения учебных задач (система Эльконина–Давыдова ) и получивших опыт

Традиционного обучения, в котором значительная часть знаний сообщается школьникам

В готовом виде.

ПОИСКОВАЯ АКТИВНОСТЬ НА УРОКЕ И В ЖИЗНИ: СРАВНЕНИЕ ДВУХ

СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Для диагностики индивидуального профиля поведения в недоопределенных

Житейских (неучебных) ситуациях А. Л. Венгером с соавторами разработана методика

4 BASE [7]. Испытуемым предлагается несколько жизненных ситуаций и четыре варианта

Поведения в этих ситуациях. В нашем эксперименте было использовано 12 ситуаций,

Текст которых предъявлялся письменно. В качестве примера использована ситуация, не

Предъявлявшаяся нашим испытуемым, так как не у всех московских школьников есть

Опыт семейных экскурсий на собственной машине.

В выходной день семья поехала на машине посмотреть старинные развалины. Немного не доехав до места, они вынуждены были остановиться из-за дорожных работ. Члены семьи высказали несколько предложений:

A. Давайте свернем на дорогу, которая идет направо: может быть, мы сможем объехать
участок, который ремонтируют.

Б. Давайте вернемся в городок, который мы только что проехали, и купим карту. Тогда мы поймем, как ехать.

B. Надо подождать, пока у рабочих начнется обеденный перерыв, и тогда мы сможем
проехать.

Г. Можно пройти оставшееся расстояние пешком. Конечно, дорога не очень приятна, но зато мы попадем туда, куда собирались.

05.10.2012

30 5

Варианты ответов подобраны так, чтобы они соответствовали четырем типам поведения человека в условиях недоопределенности. Так, в варианте «В» предложен Пассивный Тип поведения («Надо подождать...»). Вариант «Г» предлагает Стереотипное Поведение — действие строго согласно заранее намеченному плану. Хаотичному Поведению — действию наугад с надеждой на благоприятный исход, но без возможности контролировать свои действия по ходу их выполнения, соответствует вариант «А». И, наконец, Поисковый Тип поведения предложен в варианте «Б»: действовать придется не так, как намечалось, причем сначала надо сориентироваться в изменившихся обстоятельствах. Характерным признаком поисковой активности является использование средств ориентации в ситуации и контроля за пробными действиями (в данном примере таким средством служит карта).

При выполнении методики испытуемому предлагается для каждой ситуации отметить знаком «+» вариант поведения, который кажется ему самым подходящим, и знаком «–» — вариант, который кажется ему самым НеПодходящим. Итоговый показатель

34

Для каждого варианта поведения представляет собой разность между количеством положительных и отрицательных выборов. Он находится в пределах от —12 (если во всех 12 ситуациях соответствующий тип поведения указан как наименее приемлемый) до +12 (если он во всех 12 ситуациях указан как наиболее приемлемый). На основе этого выявляется Предпочитаемый тип поведения, по которому получен самый высокий итоговый показатель.

С помощью методики BASE были обследованы школьники VI и VIII классов двух

Московских школ, известных мягким, доброжелательным отношением к детям. В одной

5 Из школ практикуется традиционная система обучения (ТО) , в другой — система

Эльконина–Давыдова (РО). Это означает, что в одной школе дети имеют значительный

Опыт получения знаний в готовом виде и действия по образцу, а в другой детей из урока в

Урок годами побуждают к самостоятельному поиску новых способов решения задач с

Постоянным анализом каждой попытки действовать в условиях учебной

Недоопределенности.

Если верна наша гипотеза о том, что тип школьного обучения влияет на тип

Поведения человека во внеучебной ситуации, то следует ожидать, что многолетний опыт

Действий по образцу, высоко оцениваемый учителями, усилит склонность к

Стереотипному поведению, тогда как многолетнее поощрение поискового поведения на

Уроке усилит склонность к поисковой активности (ПА). Именно этот результат был

Получен при сравнении двух выборок. В табл. 1 представлены результаты ответов

Учащихся двух школ на вопросы методики BASE.

Таблица 1

Профили поведения в недоопределенной житейской ситуации

05.10.2012

Первое, что бросается в глаза при сравнении двух выборок школьников, это безусловное Сходство Их поведенческих профилей. Самым частым выбором был Отказ от пассивности, свидетельствующий об эмоциональной устойчивости наших испытуемых. Это говорит о здоровом человечном климате жизни подростков в двух сравниваемых школах, об их (всегда относительном) эмоциональном здоровье, устойчивости к резким переменам.

Разница между выборками менее заметна, нежели сходство. Тем не менее статистической значимости достигают различия в показателях ПА, преобладающих в школе РО, и показателях стереотипии, более высоких в школе ТО (разность между ориентацией на ПА и на стереотипию в школе РО составляет 2,08 балла, а в школе ТО — всего 0,50 балла). В школе РО большинство учеников (63 %) в недоопределенных житейских ситуациях предпочитают ПА, а в школе ТО 51 % учеников предпочитают стереотипное поведение.

Сравнение двух школ позволяет говорить о том, что скрытые программы образования оказывают влияние на глубинные структуры поведения детей, на то, чему

35

В школе не учили. Традиционная школа не учит действовать в новой житейской ситуации по методу прецедента. Однако многолетняя практика решения типовых задач из определенного раздела учебника (задачи «на скорость», «на безударные гласные» и т. п.) воспитывает у школьников установку на стереотипное поведение. Школа РО, работающая по системе Эльконина–Давыдова, тоже не учит тому, как действовать в новой житейской ситуации. Однако многолетняя практика решения учебных задач, когда ученики убеждаются в непригодности старых способов действия в новой ситуации и ищут новые средства решения задач, преодолевая стереотипы, преобразуя старые схемы действия, усиливает установку школьников на поисковую активность даже в ситуациях, ничуть не напоминающих школьные.

ДИНАМИКА ПА В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

Сравнив две системы обучения, мы обнаружили, что учебная деятельность усиливает

Установку школьника на ПА даже во внеучебных ситуациях. Далее будут представлены

6 Экспериментальные факты, позволяющие более детально рассмотреть связь ПА в

Житейской ситуации и на уроке, в специально организованной ситуации поиска. Эти

Факты были получены в ходе десятилетнего лонгитюдного изучения психического

Развития школьников средствами учебной деятельности. Исследование проводилось в

05.10.2012

30 7

Школе №91 Москвы в двух классах, где учебная деятельность в начальной и основной школе была организована на том уровне, который доступен сегодня талантливым педагогам, работающим совместно с авторами учебных программ. Участниками

Лонгитюда были 68 школьников и 10 учителей. В течение первых восьми лет эти учителя

7 Провели 77 экспертиз поисковой и других видов активности детей на своих уроках.

Один раз в семестр учителя-эксперты оценивали каждого ученика с помощью нешкалированных «линеечек», верх которых соответствует высшим проявлениям оцениваемого качества, низ — отсутствию данного качества. Для удобства последующих подсчетов «линеечки» рисовались длиной в 10 см, при оценке использовалась 100-балльная шкала. В памятке для экспертов были описаны полярные поведенческие проявления каждого оцениваемого параметра. Например, к «линеечке» Поисковая активность Прилагалась следующая инструкция:

«Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в ситуациях решения новой учебной задачи, показывает, насколько ребенок активен, когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые решения, высказывать догадки. Предположение ребенка может быть не самым успешным, важно, что оно высказано и побудило кого-то еще к новым догадкам.

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые наиболее активны именно в ситуации новой задачи, рискуют высказать предположения, задавать вопросы, действовать по-новому, нестандартно, не так, как вчера... Их можно назвать «группой прорыва», именно их усилиями намечаются первые ходы к решению новой задачи.

В самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит новый способ решения. На первом шаге решения новой задачи эти дети бездеятельны. Но на втором шаге, когда санкционированное учителем решение найдено и требуется применять новый способ действия в конкретных ситуациях, они могут вытягивать всю работу».

Для того чтобы экспертные оценки были хорошо дифференцированы, учителям предлагалось оценить не только поисковую, но и другие виды активности ребенка на уроке. Так, экспертам предлагалось оценить те показатели, которые чаще всего смешиваются с ПА:

• Активность в дискуссии (характеризует степень включенности ребенка в Социальное Взаимодействие, развертываемое учителем на учебном материале);

• Исполнительность (характеризует степень включенности ребенка в деятельность
Репродуктивную, постоянно сопровождающую учебную деятельность).

36

8 На рис. 1 представлено распределение ПА одних и тех же 36 детей на уроках русского

Языка на трех этапах обучения.

05.10.2012

30

8

В самом начале I класса распределение ПА на уроке отчетливо «двугорбое», иными словами, в школу пришли два типа детей: склонные к поиску и предпочитающие отказываться от активного поведения в рискованной, недоопределенной ситуации. К концу четырехлетней начальной школы, организованной в лучших традициях обучения по системе Эльконина– Давыдова, характер распределения ПА этих детей на уроках русского языка заметно меняется: статистически значимо возрастает число детей, склонных к устойчиво высокой ПА в учебных ситуациях (с 31 % в начале I класса до 56 % к концу начальной школы).

К концу начальной школы большая часть учеников активно включается в ситуации, требующие поиска новых способов решения лингвистических задач. При постановке учебной задачи почти все дети делают то, что ждет от них учитель: высказывают предположения о том, как можно решать новую задачу, пробуют и критически оценивают предложенные варианты, задают вопросы на понимание проверяемых гипотез, предлагают новые аргументы и контраргументы...

Переход в основную школу ознаменовался не только появлением новых учителей, но и резким изменением типа обучения на уроках русского языка. Школьники, обучавшиеся в течение четырех лет по системе Эльконина–Давыдова, впервые вкусили традиционную систему обучения. И дети вновь, еще более резко, чем в I классе, обнаружили две противоположные установки: склонность к поиску (53 %) и склонность к отказу от поиска (39 %).

На рис. 2 представлены результаты экспертных оценок тех же 36 учеников на уроках математики. Обучение этому учебному предмету было организовано по канонам учебной деятельности не только на протяжении всех четырех лет начальной школы, но и в основной школе учитель продолжал работать с классами в той же форме: заостряя ситуации, требующие поиска новых средств решения задач.

Распределение ПА на уроках русского языка в основной школе, где учитель не побуждает детей к поиску, выразительно отличается от распределения ПА тех же учеников на уроках математики, где учитель является инициатором и организатором

05.10.2012

30

37

Поисковых устремлений класса. На уроках математики только 11 % учеников демонстрируют уровень ПА ниже 25 баллов по 100-балльной шкале, тогда как на уроках русского языка этот показатель составляет 39 % (различия значимы при P≤0,01). Следовательно, многие дети отказываются от поиска, как только учитель перестает их к этому побуждать.

Сравнение распределения ПА на уроках в начале и в конце начальной школы показывает, что обучение, в котором систематически организуется учебная деятельность, приводит к перестройке поведения детей в недоопределенной учебной ситуации.

Анализируя распределение ПА на уроках в начале основной школы, мы видим, что многие дети обнаруживают гибкие установки:

• на поиск — в тех учебных ситуациях, где ПА входит в ценности данного учебного сообщества, где она поддерживается и высоко оценивается учителем,

• на отказ от поиска — в тех учебных ситуациях, которые допускают иные формы поведения.

ПА на уроках, специально организуемых взрослым так, чтобы направить детей на поиск новых средств решения задачи, — это узко специализированный вид ПА. Приведенные данные показывают, что этим видом ПА Можно управлять. Установка на поиск может быть воспитана у детей в учебных ситуациях, обладающих следующими признаками:

1) взрослый не сообщает знаний в готовом виде; выбор между активностью и
пассивностью сделан за детей;

2) всякая попытка детей найти выход из новой учебной ситуации, предложить новый
способ действия оценивается чрезвычайно высоко, но немедленно подвергается
контролю, прежде всего со стороны одноклассников. Учитель приучает детей каждое
высказанное на уроке мнение воспринимать критически: оценивать логичность
доказательств, искать опровержения... Хаотичный поиск (без немедленного мониторинга
его результатов с помощью учебных схем) не поощряется; в учебной деятельности
практически отсутствуют ситуации, когда дети получают позитивный опыт действий
наугад;

3) учебные задачи отличаются от «тренировочных» тем, что предполагают
преобразование старого способа действия. Новый способ решения учебных задач всегда
возникает на основе старого — как его развитие, уточнение, усовершенствование.

Если учебная деятельность, организованная таким образом, влияет на стиль поведения детей не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях, то гипотетическим результатом опыта участия в учебной деятельности должен стать следующий поведенческий «профиль»:

• пассивное поведение неприемлемо;

• поисковое поведение преобладает;

• стереотипное поведение достаточно устойчиво;

• хаотичное поведение неразвито, не воспринимается как что-то ценное.

Данные, приведенные в табл. 1, показали, что именно такой поведенческий профиль складывается у школьников, получивших опыт учебной деятельности, и не складывается у школьников, не получивших в школе опыта поиска новых способов действия на уроках. Однако за усредненными показателями диагностики поведенческих установок стоят разнонаправленные, порой противоположные тенденции. Далее будут приведены данные о разнонаправленных тенденциях поведения в недоопределенных учебных и житейских

05.10.2012

30 10

Ситуациях, которые складываются у школьников, обучающихся по системе Эльконина–Давыдова.

СРАВНЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ РАЗНЫЕ УЧЕБНЫЕ

ПРЕДПОЧТЕНИЯ

Начиная с VI класса, в опыте учащихся школы № 91 сочетались два варианта организации учебного взаимодействия: тот, где учитель создавал ситуации, обрекающие детей на поиск нового знания (уроки РО), и тот, где учитель значительную часть знаний сообщал в готовом виде, хотя

38

И поощрял детские вопросы, возражения, комментарии (уроки ТО). Учителями было проведено 14 экспертных оценок ПА каждого ребенка на уроках в VI классе. Мы сравнили средние показатели восьми экспертиз, сделанных на уроках, где организовывалась учебная деятельность (уроки РО), и средние показатели шести экспертиз, сделанных на уроках, где учебная деятельность не организовывалась (уроки ТО). Оказалось, что одни школьники обнаруживали наибольшую склонность к ПА там, где поисковую ситуацию выстраивал учитель (уроки РО), другие же имели наиболее высокие показатели ПА на тех уроках, где учитель, сообщая готовые знания, допускал их пассивное усвоение, но не препятствовал познавательным вопросам, комментариям и незапланированным обсуждениям, иногда возникающим на уроках стихийно, по инициативе самих учеников.

Было выделено три группы учащихся: «РО>ТО» (для проявления ПА этих учеников развивающее обучение более благоприятно, чем традиционное), «РО<ТО» (для проявления ПА этих учеников развивающее обучение менее благоприятно, чем традиционное) и «РО≈ТО» (ПА равно высока или равно низка на всех уроках, вне зависимости от того, как эти уроки организованы). Различия признавались существенными, если они составляли не менее 5 баллов по 100-балльной шкале (не менее чем вдвое превосходили допустимую ошибку измерения). В табл. 2. приведены средние экспертные оценки контрастных групп шестиклассников «РО>ТО» и «РО< ТО» по 100-балльной шкале (исключая результаты 15 детей, составивших группу «РО≈ТО»). Результаты выполнения теми же учениками методики BASE приведены в табл. 3.

Таблица 2

Поисковая активность шестиклассников на уроках

05.10.2012

30 11

Как видно из табл. 2, ученики, проявлявшие наибольшую склонность к ПА на уроках, где необходимость поиска специально акцентировалась учителем, имеют в целом более низкий уровень ПА в других Учебных Ситуациях. Вместе с тем в обеих группах учеников практически одинаков средний уровень ПА в неопределенной Житейской Ситуации (см. табл. 3). Основные различия касаются стереотипного и пассивного поведения. Менее склонны к стереотипному поведению и менее категоричны в отрицании пассивности дети, составившие группу «РО<ТО». Это ученики, продемонстрировавшие более высокую ПА на тех уроках, где учебная деятельность не строилась, где знания давались в готовом виде, но учителя поощряли вопросы и собственные мнения детей по всем обсуждаемым проблемам. Иначе говоря, школьники с меньшей склонностью к стереотипии и с большей склонностью к пассивности (созерцательности) охотнее проявляют поисковую активность в таких учебных ситуациях, где от них, а не от учителя, зависит выбор: искать сейчас новые знания или сегодня получать их в готовом виде.

СРАВНЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ВЫСОКОЙ И НИЗКОЙ ПА НА УРОКЕ

Если действительно существует связь между ценностными установками, заложенными в структуре учебной деятельности, и индивидуальными предпочтениями детей в житейской ситуации недоопределенности, то эта связь должна прослеживаться наиболее отчетливо среди тех детей, которые обнаруживают наиболее сильную и устойчивую направленность на поиск в учебных ситуациях, специально организуемых учителем.

39

Таблица 3

Средние показатели шестиклассников по методике BASE

05.10.2012

Данные, представленные в табл. 4, дают возможность сравнить между собой две

30

12

Контрастные группы школьников: детей с устойчиво высокой и устойчиво низкой ПА на уроках. Устойчиво высокой мы считали такую экспертную оценку ПА ученика, которая неизменно (во всех учебных дисциплинах и в VI, и в VIII классе) превышала среднюю ПА класса. Соответственно, устойчиво низкой мы считали такую экспертную оценку ПА ученика, которая неизменно (во всех учебных дисциплинах и в VI, и в VIII классе) была ниже средней ПА класса. Какой тип поведения в недоопределенных житейских ситуациях выбирают школьники, чье поведение в учебных ситуациях значимо различается?

Таблица 4

Средние показатели восьмиклассников по методике BASE

Как видно из табл. 4, ответы этих двух групп школьников на вопросы методики BASE почти не различались по частоте выборов поискового поведения и по интенсивности отрицания пассивного поведения. Статистической значимости достигают различия в выборе стереотипного и хаотичного поведения. Ученики, у которых ПА на уроках устойчиво высока, в житейских ситуациях выбирают стратегии целенаправленного и результативного поведения. Ученики, у которых ПА на уроках устойчиво низка, в житейских ситуациях чаще выбирают более рискованные стратегии, приводящие к новым, оригинальным результатам, но не гарантирующие достижение цели.

Иными словами, в группе школьников, которые наиболее активно участвовали в поиске новых способов решения учебных задач, более выпукло и устойчиво проявлен тот «профиль» поведения в недоопределенных житейских ситуациях, который заложен в структуре учебной деятельности:

• преобладает выбор активного поведения в недоопределенной житейской ситуации (резкое отрицание Пассивности);

• наиболее популярен выбор Поисковой активности;

• Стереотипное Поведение допускается;

• Хаотичное Поведение не считается достойным, отрицается.

В группе детей, у которых устойчиво низка ПА на уроках, и в житейских ситуациях обнаруживаются установки, не поддерживаемые учебной деятельностью.

ОБСУЖДЕНИЕ

В школу приходят дети с самыми разными типами реагирования на житейские ситуации неопределенности. Представим,

40

Что все они пишут диктант, т. е. находятся в ситуации, где надо делать выборы (выбирать буквы), для которых не всегда есть достаточные основания. Один ученик предпочитает ничего не делать и подождать, пока естественный ход событий не подскажет

05.10.2012

30

Безошибочное решение (например, пишет трудное слово лишь после того, как отличник проговорит его орфографически и получит одобрение учителя). Эта выгодная стратегия избегания ошибок имеет свои риски: можно не успеть за диктовкой. Другой ученик предпочитает действовать самостоятельно: проверять орфограммы в новых словах по известным правилам. Риском этой стратегии являются слова на правила, «которые мы еще не проходили». Обнаружив, к примеру, что слово «пианино» не проверяется с помощью однокоренных слов, он спрашивает, можно ли взять словарь. Третий ученик не любит рыться в словаре и не вспоминает правила. Он старается перебрать как можно больше разных вариантов написания (например, записывая слово «пианино», бормочет: «Пио... пеа...») и прислушивается к своему внутреннему голосу. Четвертый ученик склонен разрешать свои сомнения с помощью экспериментов. Он вспоминает слово, которое видел в нотах: «Piano», пишет: «пианино» и прерывает рабочую тишину диктанта вопросом не на тему: «А почему пианино так назвали? На нем же можно и громко играть?»

Нетрудно вообразить, как учитель может усилить или ослабить эти и другие тенденции поведения школьников во время учебной работы. Годы практики воспитают у большинства учеников «правильные» (уместные в ситуации урока) выборы тактики действия при решении орфографических, математических и пр. школьных задач. Но повлияют ли годы вышколивания на внешкольное поведение? Будут ли ученики, скажем, выбирать дорогу в незнакомом месте так же, как они выбирают буквы в диктанте или способы решения уравнений: наугад, или дожидаясь подсказки, или действуя «как раньше», или пытаясь нащупать в новой ситуации скрытые связи и ориентиры? Иными словами, являются ли школьные нормы, ценности, установки — все то, что включено в понятие «скрытая программа образования», — средством адаптации и успешности только в школе? (Не будем принижать эту функцию учебных установок: речь идет минимум о десяти годах жизни человека!) Или они играют более серьезную, более значимую роль в адаптации и успешности человека в обстоятельствах, не похожих на школьные?

Мы предположили, что обучение по системе Эльконина–Давыдова (РО, или обучение, развивающее рефлексивные способности школьников) культивирует установку на поисковую активность не только в учебных, но и в житейских ситуациях. Нетривиальность такого образовательного результата связана с представлением о том, что поисковая активность является одним из факторов психосоматического здоровья [2].

Гипотеза о связи типа обучения с типом реагирования на неопределенную житейскую ситуацию была проверена двумя способами.

1. Мы сравнили два типа обучения: «развивающее» (РО) и традиционное (ТО). Для РО характерен отказ от сообщения знаний в готовом виде и организация ситуаций, которые вынуждают учеников самостоятельно искать, буквально Производить Новые способы решения учебных задач. Для ТО характерно сообщение готовых знаний и их Вос-произведение учащимися. Ученики VI и VIII классов из школ РО и ТО сравнивались с помощью методики BASE, определяющей поведенческие предпочтения подростков, попадающих в воображаемую житейскую ситуацию неопределенности. Мы обнаружили, что ученики из школы РО чаще выбирают поисковую активность в житейской неопределенной ситуации, для учеников из школы ТО более свойственно стереотипное поведение. Иными словами, тип школьного образования

41

Явственно запечатлелся во внешкольном поведении подростков.

05.10.2012

30

14

2. С помощью методики BASE мы сравнивали группы школьников, обучавшихся в школе РО. Эти группы были выделены по единому основанию — уровню включенности ученика в поиск новых способов решения учебных задач, т. е. по степени возможного влияния РО на развитие ребенка:

• сравнивались восьмиклассники с устойчиво высокой и устойчиво низкой степенью
включенности в поисковые действия, организуемые учителями РО на уроках;

• сравнивались шестиклассники, которые впервые получили опыт обучения,
отличного от РО. При этом выделились группы с разными предпочтениями. Одни
ученики по-прежнему достигали оптимума своей поисковой активности в атмосфере РО,
другие наиболее полно раскрывали свой поисковый потенциал там, где учитель
специально не организовывал необходимость поиска новых знаний.

В сущности, оба сравнения проводились между группами, у одной из которых опыт РО был больше, чем у другой. Можно было предположить, что результат этих сравнений будет аналогичен результату сравнения школ РО и ТО, однако это предположение не подтвердилось: по уровню ПА сравниваемые группы не различались. В обоих сравнениях группа, имевшая больший опыт РО, отличалась большей склонностью к стереотипному поведению в неопределенных житейских ситуациях и в одном из них — меньшей склонностью к хаотичному поведению.

Мы склонны интерпретировать этот результат следующим образом:

1) четырехлетний опыт начальной школы РО приводит к устойчивой склонности к поисковой активности (ПА), которая обнаруживается также за пределами учебных ситуаций;

2) Индивидуальные Варианты ПА в учебных ситуациях не влияют на уровень ПА в ситуациях внеучебных. Они обусловлены скорее разными ценностными выборами детей — ориентацией на цель или ориентацией на новизну и оригинальность результата:

• стремление к стабильному достижению цели требует относительно высокого уровня
стереотипии;

• стремление к оригинальным, творческим достижениям (пусть даже менее
устойчивым) допускает изрядную долю хаотичных проб и ошибок.

Общий вывод. Наше пилотное исследование позволяет расширить список ответов на вопрос «Что развивает развивающее обучение?». Оно воспитывает установку на поиск.

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

2. Ротенберг В. С. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М.: Центр гуманит. литературы

«РОН», 2001.

3. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1999.

4. Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной

Деятельности // Вопр. психол. 1999. № 6. С. 3–18.

5. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

6. Cole M., Cole S. The development of children. N. Y.: Scientific Am. Books, 1993.

7. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral

Attitudes in indefinite situations // Dynamic Psychiatry. 1996. N 160/161. P. 368–377.

Поступила в редакцию 10.I 2007 г.

1

В Вюрцбургской школе использовался термин Aufgabe, обозначавший те ограничения,

Которые задача накладывает на множество возможных подходов к ее решению.

2

Зачем ломать голову над тем, кто самый высокий, если Коля ниже Пети, Ваня выше

Саши, а Саша с Петей одного роста? Разумеется, мальчиков надо просто построить по росту!

3

Систему Эльконина–Давыдова принято называть «развивающим обучением» (РО).

05.10.2012

30

15

Точнее было бы называть ее системой, развивающей рефлексивные способности ребенка.

4

Behavioral Attitudes and Search Evaluation — поведенческие установки и измерение

Поисковой активности.

5

Методику BASE в этой школе провела психолог Т. Ю. Стороженко, любезно

Предоставившая нам экспериментальные протоколы.

6 В их получении и обработке активное участие принимала Ю. И. Суховерша.

7 Последние 2 года экспертизы не проводились. Подробнее о методе экспертных оценок,

Примененном в данном эксперименте, см. [4].

8 Эти дети участвовали в нашем лонгитюде не менее пяти лет, с самого начала I класса.

05.10.2012

3

1

3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ