СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОСТРОЕНИЯ СЛОВЕСНЫХ АНАЛОГИЙ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ 1920-х гг. И 80 ЛЕТ СПУСТЯ

Т. В. КОСТЯК, Е. В. НИКИФОРОВА

Представлены результаты сравнительного изучения мышления учащихся средней школы 1920-х гг. и современных подростков 11–16 лет, выявленные при выполнении теста словесных аналогий. За основу работы взята методика Н. Воронцовой-Широковой, которая использована как при проведении теста аналогий, так и при обработке полученных результатов. Выявлены специфика решения задач на словесные аналогии указанными группами школьников, а также особенности построения словесных аналогий современными подростками: более успешное решение заданий с абстрактными аналогиями, более динамичное овладение конкретными аналогиями, использование просторечных выражений и вульгаризмов наряду с научными терминами и современными словами, более успешное образование логических связей у девочек 11–14 лет по сравнению с мальчиками и другие различия.

Ключевые слова: мышление подростков, мыслительные операции, словесные аналогии.

В 1927 г. в Психотехнической лаборатории Казанского института научной организации труда было проведено исследование мышления школьников 11–16 лет при решении теста на аналогии. По результатам исследования Н. Воронцовой-Широковой на основе сложного анализа полученных данных была представлена специфика мышления детей 1920-х гг. [2].

В 2002–2003 гг. кафедра возрастной психологии Московского педагогического государственного университета реализовала программу исследования Н. Воронцовой-Широковой на современных школьниках (более 100 учеников школы № 1219 Москвы). В проведении тестирования школьников принимали участие студенты кафедры возрастной психологии МПГУ. В связи с тем, что наше исследование было направлено на выявление изменений в мышлении современных детей в отличие от мышления школьников 1920-х гг., полученные результаты были сопоставлены с данными, представленными Н. Воронцовой-Широковой.

Исследование проводилось на основе одной из существующих форм теста на словесные аналогии, в которой предусмотрена возможность свободного выбора необходимого, по мнению испытуемого, понятия. Однако в психологической практике чаще используется другой вариант теста словесных аналогий: испытуемый выбирает одно понятие из списка предложенных. Эта форма удобнее в обработке, позволяет оценить критическую деятельность интеллекта и избежать субъективных интерпретаций экспериментатора, но в ходе анализа полученных результатов упускаются многие качественные особенности мышления испытуемых [1], [4].

В работе Н. Воронцовой-Широковой отмечается, что свободный выбор словесных

14

Аналогий позволяет изучать качественный процесс хода мысли и специфику суждений испытуемых, а также применять различные способы интерпретации полученных данных

05.10.2012

13

2

[2]. Мы разделяем точку зрения указанного автора и в своем исследовании используем именно такой вариант теста.

МЕТОДИКА

За основу исследования взята методика Н. Воронцовой-Широковой, использованная при проведении теста аналогий, а также при обработке и анализе полученных результатов.

Тестовое задание, реализованное в программе исследования, содержит два типа задач

— с преобладанием конкретных или абстрактных понятий. Ряды задач составлены из
тестов Гамбургской психологической лаборатории [5], тестов Баумгратен (Baumgarten)
для 12–13-летних испытуемых, из заданий Швариг (Schwarig) для 10– 14-летних
подростков. В тестовое задание также были добавлены задачи Н. Воронцовой-
Широковой.

Задачи с конкретными понятиями: 1. Мел — доска; карандаш — ... . 3. Телега — лошадь; паровоз — ... . 5. Крыша — дом; шляпа — ... . 7. Плавать — вода; летать — ... . 9. Гора — холм; море — ... . 11. Книга — писатель; машина — ... . 13. Крестьянин — поле; врач — ... . 15. Ухо

— телефон; глаз — ... . 17. Картина — рама; государство — ... . 19. Лед — солнце; упрямство —
... . 21. Школа — знание; театр — ... . 23. Хорошо — лучше; много — ... . 25. Храбрость —
уважение; трусость — ... . 27. Труд — удовлетворение; безделье — ... . 29. Искусство — музыка;
наука — ... .

Задачи с абстрактными понятиями: 2. Буря — тишина; война — ... . 4. Год — весна; человек — ... . 6. Июль — месяц; пятница — ... . 8. Успех — неуспех; радость — ... . 10. Север

— юг; направо — ... . 12. Время — часы; теплота — ... . 14. Бережливость — скупость;
мужество — ... . 16. Знакомое — незнакомое; настоящее — ... . 18. Человек — мозг;
государство — ... . 20. Шляпа — голова; перчатка — ... . 22. Яблоко — кожура; яйцо — ... . 24.
Лето — дождь; зима — ... . 26. Ножик — резать; игла — ... . 28. Вода — пароход; земля — ... .
30. Кошка — шерсть; птица — ... .

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ полученных результатов проводился в трех возрастных группах, включавших по два смежных возраста, подобно тому, что было сделано Н. Воронцовой-Широковой. Первую группу составили подростки 11–12 лет, вторую — 13–14 лет, третью — 15–16 лет. Обработка материалов тестирования проводилась по двум направлениям: количественный анализ и качественная интерпретация результатов (качественный анализ).

Количественная обработка данных проводилась по двум параметрам: правильность ответа и точность обоснования решения задач. Ответы каждого испытуемого оценивались по двухбалльной шкале: за правильный ответ и его верное обоснование начислялось два балла, посредственный ответ и его неточное обоснование оценивались одним баллом. За неверные ответы баллы не начислялись. Успешность выполнения задания в целом определялась исходя из полученного суммарного балла.

Для оценки успешности выполнения теста был вычислен средний балл, который определял сложность того или иного задания. Чтобы наглядно представить результаты в соответствии со сложностью задач для испытуемых, средние баллы были распределены на три группы. По методике, предложенной Н. Воронцовой-Широковой, данное распределение осуществлялось следующим образом: между наивысшим и низшим баллами была взята разница от 2 до 0,15, представляющая величину, в которой

05.10.2012

13 3

Распределялись остальные баллы; эта разница произвольно разделялась на три отрезка, внутри которых распределились задания для каждого возраста. Полученные данные отражены в табл. 1.

Данная таблица демонстрирует изменение средних баллов в разных возрастных группах. Сравнение результатов двух исследований показывает, что в обеих выборках с возрастом уменьшается количество трудных задач (средний балл от 0,15 до 0,76) и значительно возрастает число

15

Легких задач (средний балл от 1,37 до 2). Количество задач средней сложности у подростков 1920-х гг. с возрастом не меняется (9, 9, 10), а у современных подростков — постепенно снижается (17, 12, 7).

Особого внимания заслуживает характер решения задач современными подростками 11–12 лет. Например, в сравнении с выборкой сверстников 1920-х гг., успешно выполнивших 13 сложных задач и 13 задач средней сложности, современные подростки этого возраста решили 11 сложных задач и 17 задач средней сложности.

Для последовательного сравнения показателей успешности решения задач разной сложности в группах подростков 1920-х гг. и современных школьников мы произвели перевод полученных количественных показателей успешности выполнения задач в процентные значения (табл. 2).

Сопоставление средних показателей по возрастам в группах испытуемых демонстрирует неоднозначную динамику. Современные школьники успешнее справляются с трудными задачами: к числу трудных было отнесено лишь 6,7 % заданий в группе 11–12-летних, 3 % — в группе 13– 14-летних и 0 % — в группе 15–16-летних; в

05.10.2012

13

4

Группах школьников 1920-х гг. — это соответственно 26,7, 16,7 и 3 %. То же относится и к задачам средней сложности в группах подростков 13–14 и 15–16 лет.

Для современных 11–12-летних подростков 56,7 % задач оказались задачами средней сложности, что на 26,7 % больше, чем в группе испытуемых Н. Воронцовой-Широковой; легкими же для них оказалось 36,6 % задач, что на 6,7 % меньше, чем для их ровесников 1920-х гг. Трудных задач для наших подростков также оказалось значительно меньше; разница составила 20 %.

Таким образом, можно сделать заключение о более успешном в целом решении задач современными школьниками. Также подтвердилось, что процесс построения

16

Аналогий развивается не скачкообразно, а эволюционно: в новом возрастном периоде ребенок решает те задачи, которые были ему едва доступны на предыдущей ступени.

Далее мы провели анализ содержательной стороны заданий, исходя из вычисленных средних баллов конкретных и абстрактных заданий по возрастам, по гендерному составу без учета возраста. Также были получены общий средний балл без учета пола и возраста в двух группах испытуемых и показатели отношения среднего балла по конкретным задачам к среднему баллу по абстрактным задачам (в табл. 3 отмечены как отношение к–а), которые демонстрируют специфику динамики мыслительных процессов, задействованных при решении задач с конкретными и абстрактными аналогиями.

Средние баллы во всех возрастных группах демонстрируют последовательную положительную динамику при решении конкретных и абстрактных задач, хотя как по возрасту, так и по полу имеются различия.

Н. Воронцова-Широкова обнаружила, что уже в возрасте 11–12 лет дети достаточно успешно решают задачи на конкретные аналогии, о чем свидетельствует достаточно высокий средний балл 1,59. При решении конкретных заданий возрастные изменения являются незначительными и составляют 0,2 средних балла. При этом задания на абстрактные аналогии во всех возрастах выполняются менее успешно, чем на конкретные, — средний балл колеблется от 0,92 до 1,3.

Наши результаты демонстрируют иную картину. Так, прежде всего обращает на себя внимание то, что современные подростки решают задания с абстрактными аналогиями успешнее, чем с конкретными (разница между средними баллами составляет около 0,11). Эта картина наблюдается во всех возрастах.

Динамика средних баллов для конкретных задач составляет 0,33 балла (от 1,26 до 1,59), для абстрактных заданий — 0,3 (от 1,4 до 1,7). Таким образом, овладение

05.10.2012

13 5

Конкретными аналогиями по сравнению с абстрактными происходит более динамично, хотя средний балл, полученный при решении конкретных задач, даже в группе 15–16-летних современных подростков составляет 1,59, что соответствует показателю 11–12-летних детей 1920-х гг.

При решении задач с абстрактными аналогиями современные подростки демонстрируют бóльшие успехи, разница в средних по всем возрастам составляет от 0,4 до 0,5 балла. При этом даже 15–16-летние подростки 1920-х гг. не достигали 1,4 баллов, т. е. среднего балла, полученного при решении абстрактных заданий детьми начала ХХI в.

Анализ отношения среднего балла при решении конкретных задач к среднему баллу при решении абстрактных задач (отношение к/а) показывает, что в группе подростков Н. Воронцовой-Широковой данные показатели с возрастом постепенно

17

Снижаются (1,73 — 1,56 — 1,38, динамика составляет 0,35 балла). По ее мнению это положение говорит о постепенном росте знаменателя а (способность к решению абстрактных задач), который значительно опережает рост показателя к (конкретные понятия).

В нашей же группе мы видим постоянство показателей на уровне 0,9 балла с небольшим увеличением показателя до 0,94 у старших по возрасту испытуемых. Данные значения являются более высокими и существенно отличаются от соответствующих показателей, обнаруженных у подростков 80 лет назад. Даже в группе 15–16-летних показатель не достигает данного значения, т. е. процесс использования абстрактных аналогий нашими подростками является более прогрессивным. При этом полученные данные позволяют прийти к заключению о том, что возрастная позитивная динамика овладения абстрактными аналогиями в сравнении с конкретными аналогиями у наших испытуемых не имеет выраженности: в возрасте от 11 до 14 лет динамика не отмечена для двух видов аналогий (коэффициент по обеим возрастным группам равен 0,9), а в возрасте 15–16 лет наблюдается некоторая эволюция конкретных аналогий по сравнению с абстрактными, что сопровождается возрастанием коэффициента до 0,94.

Гендерный анализ, проведенный в нашем исследовании, позволяет утверждать, как и результаты Н. Воронцовой-Широковой, что существенных различий между мальчиками и девочками не наблюдается. Отмечены незначительные различия при решении конкретных и абстрактных задач мальчиками и девочками 1920-х гг., и абстрактных задач у современных подростков (девочки обнаруживают некоторое понижение баллов, что соответствует установленному превосходству мальчиков при выполнении заданий на

05.10.2012

13 6

Аналогии).

Было также установлено, что ряд задач с конкретными аналогиями в обеих группах остается сложным для решения подростками во всех возрастах (например, задача № 9 для школьников 1920-х гг., задачи № 19 и 27 для современных подростков), при этом некоторые абстрактные задачи являются легкими даже для подростков 11–12 лет (например, для школьников 1920-х гг. — это задачи № 6, 20, 22, 24, 26, 30, для современных подростков — задачи № 6, 16, 20, 22, 24, 30; при этом абстрактные задачи № 6, 20, 22, 24, 26, 30 являются легкими для обеих групп детей 11–12 лет). В связи с этим Н. Воронцова-Широкова провела группировку задач, исходя из сущностных взаимоотношений между понятиями, независимо от того, конкретные они или абстрактные. Такой анализ был необходим для понимания существенных особенностей решения испытуемыми задач на аналогии.

Таким образом, дальнейший анализ задач проводился нами в соответствии с логикой исследования Н. Воронцовой-Широковой. Как отмечается в ее работе, все задачи можно сгруппировать на основе характера

18

Связи между понятиями в следующие две группы задач: 1) с реальными связями, 2) с логическими связями. Каждая из этих групп в свою очередь классифицировалась на четыре вида задач. В задачах с реальными связями между понятиями выделяются задания на функциональную связь между понятиями, на связь по временному признаку, на связь по пространственному признаку, задачи с отношением на противоположность. К категории задач на логические связи между понятиями были отнесены задания на отношения целого и части, на отношения вида и рода, задачи на количественное сравнение и на отношения причинности. Ориентируясь на данную классификацию, мы высчитали средние баллы по отдельным видам задач и сопоставили их с результатами, полученными в исследовании Н. Воронцовой-Широковой. Данные об успешности решения задач разных видов испытуемыми 1920-х гг. и современными подростками представлены в табл. 4.

В нашем исследовании наиболее легкими для всех возрастов оказались задачи на функциональную связь, на объединение по временнóму и пространственному признакам, что согласуется с результатами Н. Воронцовой-Широковой. Однако в отличие от них, в наших результатах видна возрастная динамика способности решения двух видов задач: на функциональную связь и на объединение по пространственному признаку. Успешность решения других видов задач с возрастом увеличивается в обеих выборках (за

05.10.2012

13 7

Исключением задач на объединение по временнóму признаку).

Если при решении первых трех категорий задач обе группы подростков показали довольно высокую успешность, то с задачами на противоположность наши испытуемые, особенно в средней и старшей возрастных группах, справились лучше: в 13–14 лет средний балл равен 1,53 (в работе Н. Воронцовой-Широковой — 1,07), в 15–16 лет — 1,76 (в ее исследовании — 1,31).

Наиболее сложными в нашем исследовании оказались задачи на отношение целого и части, а также на отношение причинности. Задачи на количественное сравнение можно определить как задачи средней степени сложности. Задачи на отношение вида и рода оказались довольно легкими для наших испытуемых и трудными — для подростков 1920-х гг. Кроме того, обращают на себя внимание относительно более высокие средние баллы при решении трудных задач по сравнению с прежними данными (даже в решении самой сложной задачи на отношение целого и части успешность выше: средний балл растет от 1,03 в 11–12 лет к 1,19 в 15–16 лет, тогда как в исследовании Н. Воронцовой-Широковой соответствующие значения равны 0,69 и 0,8).

В нашем исследовании была обнаружена возрастная динамика успешности решения задач вне зависимости от степени их сложности.

Хотя в исследовании Н. Воронцовой-Широковой гендерные различия в решении

19

Отдельных категорий задач не указаны (есть данные только о различиях в решении задач в целом на реальные и логические связи — табл. 6), мы высчитали соответствующие средние баллы (табл. 5).

Как мы видим, значимых различий между мальчиками и девочками в успешности решения задач разных видов в нашем исследовании не установлено, за исключением задач на объединение по пространственному признаку и задач на противоположность, с которыми девочки справляются несколько хуже мальчиков. В то же время в решении самой сложной категории задач на отношение целого и части девочки, наоборот,

05.10.2012

13 8

Опережают мальчиков.

Далее мы высчитали средние баллы для задач на реальные и логические связи и сопоставили их с прежними результатами (см. табл. 6).

Сравнение результатов двух исследований показывает, что успешность решения задач на реальные связи одинаково высока, тогда как с задачами на логические связи испытуемые нашей выборки справились лучше: средний балл в данной категории задач в нашей выборке выше в целом на 0,32.

Как и в исследовании Н. Воронцовой-Широковой, в нашем случае отношение среднего балла по задачам на реальные связи к среднему баллу по задачам на логические связи падает с возрастом, однако не так значительно: с 1,29 в 11–12 лет до 1,22 в 15–16

Лет, тогда как у подростков 1920-х гг. отношение падает от 2,04 к 1,38 в соответствующих

1 Возрастах. Таким образом, мы можем сделать заключение, что наши подростки быстрее

Формируют логические связи, чем их сверстники начала прошлого века.

Мы также провели анализ половых различий в успешности решения задач на реальные и логические связи современными подростками разного возраста (табл. 7).

Интересно, что в нашем исследовании девочки оказались немного успешнее в образовании логических связей; однако к 15–16 годам средние баллы у мальчиков и девочек выравниваются.

20

05.10.2012

13 9

Представленной в работе Н. Воронцовой-Широковой на основе трех типов ошибок:

I — недостаточно дифференцированный ответ при формальной правильности суждения (например, «Весна есть часть года, рука — часть человека»);

II — логическая ошибка в умозаключении (например, «Лед тает от солнца, а упрямство — порок»);

III— отсутствие суждения, ответ по ассоциации (например, «Буря — тишина, война — бой»).

Анализ ошибочных ответов показал, что у современных подростков можно выделить особый тип ошибок, который не встречался ранее. В данном случае (этот тип ошибочных ответов мы, следуя логике исследования 1920-х гг., обозначили как IV тип) понятие дано верно, но мотивировка ответа неверна. Наиболее распространенные примеры таковы:

№ 2: «После бури — тишина, после войны — мир» (Сергей Д., 13 лет). № 8: «Радость может быть в успехе, а в неуспехе — горе» (Иван Р., 13 лет). № 15: «Прикольный человек имеет телефон, а больной — очки» (Дима С., 12 лет). № 30: «За каждым животным приходится убирать: за кошкой — шерсть, за птицей — перья» (Аня Р., 15 лет).

Ошибки подобного рода, на наш взгляд, не могут быть отнесены ко II типу, поскольку в них правильно названо понятие, хотя ошибки II и IV типов схожи в том, что их мотивировки подчас искусственно навязаны. Можно сказать, что ошибки IV типа противоположны ошибкам I типа,

21

Поскольку в ошибках последнего суждение правильно, но ответ неточный, а в ошибках IV типа, наоборот, понятие верно, а объяснение — нет.

Данные о процентном отношении ошибок четырех типов к общему количеству ответов представлены в табл. 8.

Из табл. 8 видно, что сейчас самыми распространенными являются ошибки I типа, которые в нашем исследовании встречаются в 5–6 раз чаще, чем 80 лет назад: они составляют 20–30 % от общего числа ответов, тогда как раньше их было только 4–5 %. Интересно, что у современных подростков количество ошибок II типа резко сокращается к 13–14 годам (с 10,2 до 4,5 %), но к 15–16 годам вновь возрастает до 11,6 % (что даже выше, чем в младшей возрастной группе), в то время как у их сверстников 1920-х гг. отмечалось постепенное уменьшение с возрастом количества ошибочных ответов данного типа. Количество ошибок III и IV типов значительно уменьшается к окончанию школы: процент ошибок III типа снижается примерно в пять раз, ошибок IV типа — в 11

05.10.2012

13 10

Раз.

При анализе гендерных различий в количестве ошибок было обнаружено, что они незначительны, хотя у девочек их немного больше, за исключением ошибок IV типа. В табл. 9 указано процентное отношение ошибочных ответов к общему количеству ответов в каждой возрастной группе.

Как видно из табл. 9, у девочек несколько больше ошибочных ответов, за исключением ошибок IV типа.

Что касается качественного анализа ошибочных ответов, то в нашем исследовании выделилась одна интересная особенность: в некоторых случаях предложенные пары понятий разбивались и в объяснении образовывались новые, так что конечное суждение приобретало подчас неожиданный смысл.

Чаще всего такие объяснения встречались в задачах № 6, 8, 10, 16 и 23:

№ 6: «В июле месяце есть четыре пятницы» (Маша П., 14 лет).

№ 8: «Все в жизни бывает: и успех, и неуспех, и радость, и печаль» (Марина К., 13 лет).

№ 10: «Пойдешь направо — придешь на север, а пойдешь налево — придешь на юг» (Артем П., 13 лет).

№ 16: «Знакомое — не означает настоящее, а незнакомое — не всегда ненастоящее» (Илья А., 14 лет).

№ 23: «Когда много — хорошо, а когда больше — еще лучше» (Марат С., 13 лет).

Также можно отметить проективный характер некоторых задач, в ответах на которые подчас проявлялись личностные проблемы испытуемых; в этом смысле особенно показательна задача № 27:

«Работа удовлетворяет, а безделье надоедает» (Наташа Г., 14 лет).

«Труд после долгого безделья приносит радость, а безделье после труда — еще какую радость!» (Аня Г., 15 лет).

«Когда человек трудится — ему это нравится, а когда бездельничает — он отдыхает» (Карина В., 14 лет).

«Трудом добьешься всего, а от безделья попадешь в тюрьму» (Дима С., 12 лет).

22

13

11

(Виктор Ч., 13 лет).

«Бережливость переходит в скупость, а мужество может перейти в показуху» (Дима Г., 15 лет).

«Любая бережливость может перерасти в скупость, а мужество — это трусость, прикрываемая показной “крутостью”» (Алиса К., 14 лет).

Также можно отметить изменение понятийного ряда, частое использование просторечных выражений и вульгаризмов:

№ 26: «Наркомана можно убить ножом и иглой» (Коля У., 13 лет). «Ножик — резать, игла — колоться» (Саша С., 14 лет).

№ 27: «От труда получаешь удовлетворение, а от безделья — кайф» (Дина М., 15 лет). № 19: «Солнце растопит лед, а упрямство — сила (учитель, воля, желание, насилие, труд, здравый смысл, уговор, ремень, доброта, свобода, уступки, ласка)».

Изменение понятийного ряда в плане обновления научными и современными понятиями его содержания особенно ярко представлено в ответах на задачи № 12, 15 и 18:

№ 12: «Время показывают часы, а теплота измеряется в джоулях» (Саша Е., 14 лет). № 15: «Ухом мы разговариваем по телефону, а глазом смотрим телевизор» (Катя М., 14 лет).

№ 18: «Идеи рождаются в мозгу, а законы — в парламенте» (Дима Г., 15 лет). «У человека — мозг, а у государства — президент» (Саша Н., 15 лет).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Во всех возрастных группах современных подростков 11–16 лет и их сверстников
1920-х гг. отмечена последовательная положительная динамика при решении конкретных
и абстрактных задач с усложняющимся характером логических связей между понятиями,
что демонстрирует эволюционный характер развития мышления и согласуется с общей
логикой его развития [3].

2. Процесс построения словесных аналогий современными подростками имеет
следующие особенности:

• решение заданий с абстрактными аналогиями в целом происходит более успешно,
чем с конкретными во всех возрастах;

• овладение конкретными аналогиями происходит более динамично, чем
абстрактными, хотя уровень владения конкретными аналогиями даже в старшем возрасте
остается более низким, чем у их сверстников 1920-х гг.;

• процесс использования абстрактных аналогий является более прогрессивным, но при этом динамика овладения ими с возрастом снижается;

• в решении трудных задач (на отношение вида и рода, на противоположность) подростки более успешны, между тем они плохо справляются с такими трудными задачами, которые связаны с отношением целого и части и с отношением причинности;

• имеется заметная возрастная динамика успешности решения задач вне зависимости

23

От их сложности (в решении и трудных, и легких задач), чего не отмечено в исследовании Н. Воронцовой-Широковой;

05.10.2012

• успешность решения задач на реальные связи одинаково высока в обеих группах,
при этом испытуемые нашей выборки быстрее формируют логические связи и успешнее
выполняют такие задачи, чем их сверстники 1920-х гг.

3. Анализ ошибочных ответов современных подростков позволил:

• выделить характерный только для них особый IV тип ошибок — понятие дано верно, но мотивировка ответа неверна. Данная ошибка демонстрирует особенности интериоризации понятий, которые обусловлены опытом и изменением социальной ситуации развития современных подростков;

• выявить специфику формирования понятий у современных подростков 13– 14 и 16 лет. Если к 14 годам основные понятия уже в целом сформированы (о чем говорит резкое сокращение логических ошибок в умозаключении (ошибки II типа), то в 16 лет типичны ошибки с недостаточной дифференцированностью ответа при формальной правильности суждения (ошибки I типа), а логические ошибки в умозаключении и ответы по ассоциации (ошибки II и III типов) практически исчезают;

• обнаружить некоторые особенности личности современных подростков: тенденцию к изменению смысла понятий путем их перегруппировки в связи с возможными личностными проблемами испытуемых, демонстративность и обесценивание моральных суждений в отдельных аналогиях;

• увидеть изменение понятийного ряда: при построении словесных аналогий
современные подростки используют просторечные выражения, вульгаризмы наряду с
терминами и современными словами.

4. В нашем исследовании также были отмечены некоторые гендерные различия в
построении словесных аналогий подростками 11–16 лет, современные девочки:

• хуже решают задачи на объединение по пространственному признаку и на
противоположность, зато лучше — на отношение целого и части (задачи наиболее
сложной категории);

• более успешны в образовании логических связей (в возрасте 11–14 лет);

• дают несколько больше ошибочных ответов всех типов, кроме ответов с неверной мотивировкой.

1. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.

2. Воронцова-Широкова Н. Тест аналогий в применении к учащимся школы второй ступени //

Психология. 1927. № 1–2.

3. Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М.: Академия, 2005.

4. Рубинштейн С. Я. Патопсихологическая психодиагностика. СПб.: Питер, 2000.

5. Methodensammlung zur IP. Von Kinn. U. Jug. Von Stern und Wiegmann. Beihefte zur Z. Ang. Ps.

Bd. 20. 1926. Z. Pd. Ps. 23, 22. Praktische Psych. 1923. N 4(7).

Поступила в редакцию 23.ХІ 2004 Г.

1 По мнению автора, «эти данные говорят о том, что образование отношений реальных,

Почерпнутых из опыта, доступны уже детям младшего возраста; наоборот, образование

Логических, умопостигаемых — чрезвычайно трудно» [2; 51].

05.10.2012

12

131

131