РАЗЛИЧИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОФИЛЕЙ У ДЕТЕЙ ПЯТИ И ШЕСТИ ЛЕТ

С. Ю. КИСЕЛЁВ, И. Г. БОРОДИЙЧУК

Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 01-06-80373, Минобразования России, Проект PD02- 3.16-140, гранта президента РФ МК-466.2003.06.

Исследованы возрастные различия нейропсихологических профилей у 49 детей в возрасте пяти и шести лет с помощью детской нейропсихологической методики, разработанной в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Обнаружены достоверные возрастные различия у детей пяти и шести лет в уровне развития фактора межполушарного взаимодействия, кинестетического, зрительного модально-специфического и зрительно-пространственного фактора в работе мозга и не обнаружены — в уровне развития кинетического, слухового модально-специфического, слухоречевого фактора, а также фактора регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Полученные данные позволили сделать предположение о том, что функции задних структур головного мозга, в целом, претерпевают более выраженные возрастные изменения у детей в период с пяти до шести лет, чем функции передних мозговых структур.

Ключевые слова: Нейропсихологический профиль, возрастные различия, нейропсихологические факторы, нейропсихологические пробы.

Одной из закономерностей психофизиологического развития детей является принцип Гетерохронного созревания Мозговых структур, в соответствии с которым оно происходит с разной скоростью в разных мозговых структурах [12], [16], [17].

В частности, в многочисленных нейрофизиологических исследованиях было показано, что проекционные и ассоциативные зоны коры достигают зрелости в разные периоды онтогенеза детей [10], [16], [17]. Несмотря на общее признание принципа Гетерохронного созревания Мозговых структур, мы еще мало знаем о конкретных его проявлениях на поведенческом уровне, в развитии конкретных высших психических функций (ВПФ) детей. Как отражается гетерохронность созревания мозговых структур на развитии памяти, восприятия, внимания и других когнитивных процессов детей? Насколько отличаются темпы развития различных ВПФ у дошкольников в разные периоды онтогенеза? Одним из путей ответа на эти вопросы является проведение исследований когнитивного развития детей в рамках нейропсихологического подхода.

Нейропсихологический подход состоит в раскрытии взаимосвязи, существующей между созревающими структурами мозга и развивающимися на их основе психическими функциями [1]. В последнее время этот подход активно разрабатывается как в отечественной нейропсихологии детского возраста ([1], [5][9]), так и в рамках мирового научного направления, которое носит название Developmental Cognitive Neuroscience [15], [18], [20], [21].

Согласно представлениям, разрабатываемым в рамках луриевской нейропсихологии, любая психическая деятельность человека является сложной функциональной системой, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих отделов головного мозга, каждый из которых вносит свой специфический вклад в ее обеспечение [4]. Процесс развития психических функций в онтогенезе ребенка происходит в результате последовательного и гетерохронного созревания различных мозговых

05.10.2012


47

Структур и связей между ними, в ходе которого формируются функциональные системы,

48

Являющиеся анатомо-физиологической основой психических функций. Так как различные структуры мозга достигают зрелости на разных стадиях онтогенеза, для каждого возрастного периода характерны специфические нейрофизиологические условия формирования и реализации психических функций [10], [12]. Важной задачей возрастной психофизиологии и нейропсихологии является выявление закономерностей развития в онтогенезе функциональных систем, обеспечивающих ВПФ детей. Одним из подходов для решения этой задачи является использование идеи нейропсихологического фактора, которая разрабатывается в теории системной динамической локализации ВПФ, разработанной А. Р. Лурия [4].

Согласно этой теории, связующим звеном для двух уровней анализа (психологического и нейрофизиологического) является Нейропсихологический фактор. Под таковым понимается морфофункциональная единица деятельности мозга, «собственная функция» той или иной мозговой структуры, определенный принцип ее работы [4], [13]. Например, зрительный модально-специфический фактор, который связан со зрительной проекционной корой больших полушарий, обеспечивает прием, переработку и хранение зрительной информации, поступающей в мозг. Нарушение или недоразвитие этого фактора мозговой деятельности может приводить к различным зрительным гностическим и мнестическим дефектам или слабостям. Каждый фактор, составляя звено соответствующей функциональной системы (или нескольких систем одновременно) ответствен за определенное звено психических функций. В рамках луриевской нейропсихологии нормальное и отклоняющееся развитие ВПФ детей можно рассматривать через призму закономерностей формирования выделенных А. Р. Лурия нейропсихологических факторов [7], [9].

Следует отметить, что содержательный смысл понятия «нейропсихологический фактор» был определен только в рамках качественного (синдромного) подхода к диагностике ВПФ. Оценка состояния нейропсихологических факторов обычно проводится в ходе нейропсихологической диагностики с использованием качественной оценки результатов выполнения соответствующих проб [4]. Появление в последнее время нейропсихологических методик, сочетающих в себе преимущества качественного и количественного подходов, открывает возможности для разработки способов количественной оценки состояния нейропсихологических факторов у детей. Одной из таких методик является детская нейропсихологическая батарея тестов, созданная в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной [2], [14].

Целью Работы было исследование возрастных различий в уровне развития ВПФ у детей пяти и шести лет в рамках луриевского нейропсихологического подхода. Уровень развития различных ВПФ исследовался с помощью количественной оценки нейропсихологических проб. Интерпретация результатов проводилась исходя из предположения, что уровень их выполнения отражает степень сформированности различных нейропсихологических факторов мозговой деятельности, выделяемых в рамках луриевской нейропсихологии.

В работе решались Задачи Выявления возрастных различий у детей пяти и шести лет (1) в уровне выполнения нейропсихологических проб; (2) в уровне сформированности основных нейропсихологических факторов.

05.10.2012


47

3


ИСПЫТУЕМЫЕ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании приняли участие 49 детей из дошкольных учебных заведений Екатеринбурга, из них 24 ребенка в возрасте пяти лет (11 девочек и 13 мальчиков) и 25 детей в возрасте шести лет

(13 девочек и 12 мальчиков). Дети не имели хронических заболеваний, психиатрических или неврологических диагнозов (в

49

Соответствии с данными медицинской карты).

Проводилось индивидуальное обследование каждого ребенка с помощью Детской нейропсихологической методики. В данном исследовании были использованы 16 нейропсихологических проб, направленных на оценку различных составляющих психической деятельности ребенка. Все пробы можно разделить на две группы: в первую входят пробы, которые направлены на оценку функций Блока программирования, регуляции и контроля деятельности (по А. Р. Лурия), во вторую — пробы, которые направлены на оценку функций Блока приема, переработки и хранения информации (по А. Р. Лурия).

Пробы, направленные на исследование функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности

1. Реакция выбора. Экспериментатор предлагает ребенку в ответ на один его стук
поднимать правую руку, на два стука — левую. Проба является чувствительной к
состоянию Фактора регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

2. Реципрокная координация. Задание заключается в одновременном сжимании распрямленной ладони одной руки в кулак и разжимании другой руки из кулака в ладонь. Проба является чувствительной к состоянию Фактора межполушарного взаимодействия.

3. Динамический праксис. Задание состоит в последовательном заучивании и воспроизведении ребенком двух двигательных программ («ладонь — кулак — ребро» и «кулак — ладонь — ребро») сначала правой, а затем левой рукой. Проба является чувствительной к состоянию Кинетического фактора Мозговой деятельности.

4. Графическая проба. Задание заключается в рисовании узора, составленного из двух
сменяющихся звеньев. Проба является чувствительной к состоянию Кинетического
фактора
Мозговой деятельности.

5. Выполнение ритмов по речевой инструкции. Исследователь предлагает ребенку постучать карандашом определенным образом (всего четыре задания) — стучи по два раза, стучи по три раза, стучи один раз громко и два тихо, стучи три раза слабо и два сильно. Проба является чувствительной к состоянию Фактора регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

6. Понимание значений логико-грамматических конструкций. Проба состоит из двух частей: в первой исследуется понимание активных и пассивных конструкций с прямым и обратным порядком слов, во второй — понимание предложенных конструкций. Проба является чувствительной к состоянию Фактора регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Она используется также для оценки различных сторон Импрессивной Речи.

05.10.2012


47

4


Пробы, направленные на исследование функций блока приема, переработки и

Хранения информации

7. Праксис поз пальцев. Ребенку предлагается по зрительному образцу воспроизвести
положения пальцев на правой и левой руке (по пять положений на каждой руке). Проба
является чувствительной к состоянию кинестетического фактора.

8. Проба Хэда. Экспериментатор сидит напротив ребенка и предлагает ему
воспроизводить по образцу позы руки (всего девять поз). Проба является чувствительной
к состоянию Зрительно-пространственного фактора.

9. Конструктивный праксис. Экспериментатор, сидящий напротив ребенка, рисует
схематическое изображение человека, а затем геометрические фигуры и просит ребенка
нарисовать точно такие же (всего предлагается четыре изображения). Проба является
чувствительной к состоянию Зрительно-пространственного фактора.

10. Рисунок стола. Сначала ребенку предлагается нарисовать на листе белой бумаги
стол так, чтобы были видны все четыре ножки. Затем исследователь показывает ребенку
образец, где стол изображен в перспективе, и просит нарисовать такой же. Проба
является чувствительной

50

К состоянию Зрительно-пространственного фактора.

11. Оральный праксис. Экспериментатор по вербальной инструкции просит ребенка выполнить последовательно шесть оральных поз — надуй щеки, надуй одну щеку, посвисти, поцокай, помести язык между верхней губой и верхними зубами, упри язык в правую щеку. Проба является чувствительной к состоянию Кинестетического фактора.

12. Зрительный гнозис. Задание состоит из трех этапов — опознание перечеркнутых, недорисованных и наложенных изображений, которые последовательно предъявляются ребенку. Проба является чувствительной к состоянию зрительного модально-Специфического фактора.

13. Зрительное запоминание невербализируемых фигур. Ребенку на 8–10 с
предъявляют карточку с четырьмя нарисованными геометрическими фигурами и просят
запомнить их по порядку. Затем образец убирается, и ребенку предлагается нарисовать
фигуры по памяти. После этого независимо от качества воспроизведения
экспериментатор закрывает рисунок ребенка и еще раз предъявляет ему образец. Ребенок
вновь рисует фигуры. Затем образец предъявляется и воспроизводится в третий раз. Через
15–20 мин, заполненных другой деятельностью, ребенку предлагают вспомнить фигуры
еще раз. Проба является чувствительной к состоянию Зрительного модально-
специфического фактора.

14. Зрительное запоминание вербализируемых фигур. Ребенку требуется запомнить
последовательно две группы рисунков по три рисунка в каждой группе. Затем ему
предъявляется лист с 16-ю рисунками, среди которых находятся и те, которые
требовалось запомнить. Ребенка просят показать те рисунки, которые были в первой, а
потом во второй группе. Проба является чувствительной к состоянию Зрительного
модально
-Специфического фактора.

15. Оценка ритмических структур. Проба состоит из двух этапов: оценки
ритмических структур (исследователь последовательно предлагает ребенку четыре
ритмические структуры и просит его определить, по сколько раз он стучит) и

05.10.2012


47 5

Воспроизведения ритмов по образцу (исследователь предлагает ребенку стучать точно так же, как он, и предъявляет последовательно восемь неакцентированных и акцентированных ритмических структур). Проба является чувствительной к состоянию Слухового модально-Специфического фактора.

16 .Запоминание двух групп по три слова. Исследователь зачитывает ребенку и просит его повторить сначала одну группу из трех слов, затем — вторую группу из трех слов. После этого еще раз спрашивает обе группы слов. Вне зависимости от успешности ребенка эта процедура повторяется три раза. После гетерогенной интерференции (выполнение задания на устный счет) ребенка просят еще раз воспроизвести слова. Проба является чувствительной к состоянию Слухоречевого фактора.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Сравнительный анализ результатов выполнения нейропсихологических проб у

Детей пяти и шести лет

Каждая проба оценивалась по одному или нескольким параметрам в соответствии с разработанной системой балльной оценки [2]. По каждому параметру пробы находился Коэффициент успешности. Для этого полученный ребенком балл делился на максимальный балл, который мог быть заработан по данному параметру. Общая успешность Выполнения пробы вычислялась как среднее значение из коэффициентов успешности каждого параметра, входящего в данную пробу. Таким образом, общая успешность выполнения пробы могла варьировать от 0 до 1, где 1 означает максимальную успешность при выполнении пробы.

Для оценки влияния возраста на успешность выполнения нейропсихологических проб использовался однофакторный

51

Таблица 1

Однофакторный дисперсионный анализ результатов выполнения проб из блока программирования, регуляции и контроля деятельности у детей пяти и шести лет

05.10.2012


47 6

РАЗЛИЧИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОФИЛЕЙ У ДЕТЕЙ ПЯТИ И ШЕСТИ ЛЕТ

Дисперсионный анализ (one-way ANOVA), где в качестве фактора выступал возраст детей (два уровня фактора — 5 и 6 лет).

Возрастные различия выполнения проб из блока программирования, регуляции и

Контроля деятельности

Данный блок составляют: Реакция выбора, реципрокная координация, динамический праксис, графическая проба, выполнение ритмов по речевой инструкции и понимание значений логико-грамматических конструкций. В каждой пробе оценивалось влияние возраста на отдельные параметры и общую успешность выполнения пробы. Результаты дисперсионного анализа приведены в табл. 1.

Как видно из табл. 1, имеется достоверное (P<0,05) влияние возраста на общую успешность выполнения двух проб — Реакцию выбора и реципрокную координацию. Кроме того, возраст достоверно (P<0,05) влияет на такие параметры, как ошибки серийной организации в графической пробе и понимание предложных конструкций в пробе Понимание значений логико-грамматических конструкций.

52

05.10.2012


47

Проба Реципрокная координация Многими детскими нейропсихологами используется как достаточно чувствительная для оценки состояния фактора межполушарного взаимодействия у детей. Обнаруженное достоверное влияние возраста на выполнение этой пробы может свидетельствовать о том, что в период с пяти до шести лет наблюдаются высокие темпы созревания этого мозгового механизма. Этот результат совпадает с данными, полученными в исследовании Н. Г. Манелис [5], в котором было установлено, что первичные нарушения реципрокной координации рук характерны только для пятилетних детей и исчезают в шестилетнем возрасте. Полученный результат согласуется также с нейрофизиологическими данными, в соответствии с которыми интенсивное развитие мозолистого тела, обеспечивающего межполушарное взаимодействие, приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам [12].

Обращают на себя внимание противоречивые результаты, полученные на пробах Реакция выбора и выполнение ритмов по речевой инструкции, Которые традиционно используются в луриевской нейропсихологии для оценки состояния фактора регуляции. Как видно из табл. 1, возраст достоверно (P<0,05) влияет на общую успешность выполнения пробы Реакция выбора И не влияет на успешность пробы Выполнение ритмов по речевой инструкции. Мы предполагаем, что на результат выполнения пробы Реакция выбора Могли повлиять возрастные различия в уровне сформированности зрительно-пространственного фактора, отвечающего за обработку пространственной информации, в частности, в отношении схемы тела. Дело в том, что при выполнении этой пробы ребенок должен был использовать в качестве ответа поднятие левой или правой руки, что требует хорошей пространственной ориентации в схеме собственного тела. Вполне вероятно, что обнаруженные возрастные различия в успешности выполнения пробы Реакция выбора Связаны не с возрастными различиями в уровне сформированности фактора регуляции, а в уровне сформированности зрительно-пространственного фактора у детей пяти и шести лет. Данное предположение, а также отсутствие достоверного влияния возраста на успешность выполнения пробы Выполнение ритмов по речевой инструкции Позволяет сделать предположение, что в период с пяти до шести лет не происходит выраженных изменений в уровне сформированности фактора регуляции. Полученный результат согласуется с экспериментальными данными, в соответствии с которыми наиболее выраженный скачок в развитии функций регуляции и контроля у детей наблюдается в период с шести до семи лет [12].

Отсутствие достоверного (P<0,05) влияния возраста на общую успешность выполнения Графической пробы И пробы Динамический праксис, которые используются в луриевской нейропсихологии для оценки состояния кинетического фактора, отвечающего за механизм переключения в условиях серийной деятельности, может говорить об отсутствии выраженных возрастных изменений в этом мозговом механизме у детей в исследуемый период онтогенеза. По данным Н. Г. Манелис [5] проба Динамический праксис Вызывает значительные трудности у детей в дошкольном возрасте. Как и в отношении фактора регуляции, можно предположить, что значительные изменения в уровне сформированности кинетического фактора, вероятно, происходят в более поздний период, в частности в младшем школьном возрасте. Этот механизм, вероятно, является одним из наиболее «слабых» у детей как пяти, так и шести лет, поэтому проба не выявила возрастных различий у детей этих двух возрастных групп.

Несмотря на отсутствие достоверных (P<0,05) возрастных различий в общей успешности выполнения пробы Понимание значений логико-грамматических конструкций

05.10.2012


47

И в таком параметре этой пробы, Как понимание активных и пассивных конструкций, было обнаружено достоверное

53

Влияние возраста на Понимание предложных конструкций. Этот факт может свидетельствовать о неравномерном развитии различных аспектов импрессивной речи у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании Н. Г. Манелис [5] также была установлена положительная возрастная динамика у детей в понимании Предложных конструкций, При этом во всех возрастных группах (от 5 до 10 лет) наблюдались трудности при выполнении этого задания. Полученные результаты могут свидетельствовать о длительном формировании этого аспекта импрессивной речи, который, вероятно, начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте и продолжает активно развиваться в течение всего младшего школьного возраста.

Возрастные различия выполнения проб из блока приема, переработки и хранения

Информации

В данный блок вошли десять проб: праксис позы пальцев, проба Хэда, конструктивный праксис, рисунок стола, оральный праксис, зрительный гнозис, зрительное запоминание невербализируемых фигур, зрительное запоминание вербализируемых фигур, оценка ритмических структур и запоминание двух групп по три слова. Результаты дисперсионного анализа, показывающего влияние возраста на отдельные параметры и общую успешность выполнения проб, приведены в табл. 2.

Как видно из табл. 2, имеется достоверное (P<0,05) влияние возраста на общую успешность выполнения всех нейро-психологических проб, кроме проб Оценка ритмических структур, оральный праксис и запоминание двух групп по три слова. Следует заметить, что в тех пробах, в которых были установлены возрастные различия, достоверное влияние возраста обнаружено не на все параметры этих проб. Например, в Пробе Хэда Не обнаружено достоверных возрастных различий выполнения поз при зеркальном воспроизведении, в пробе Рисунок стола — в самостоятельном рисунке, в пробе Зрительный гнозис — при опознании перечеркнутых изображений.

Проба Праксис позы пальцев Используется для оценки состояния кинестетического фактора, связанного с обработкой кинестетической информации от кистей рук. Обнаруженное достоверное (P<0,05) влияние возраста на общую успешность выполнения этой пробы может говорить о выраженных возрастных изменениях этого мозгового механизма в период с пяти до шести лет. Однако, как видно из табл. 2, данное утверждение касается в основном обработки кинестетической информации от левой руки, за которую отвечает соматосенсорная кора правого полушария.

В связи с этим можно предположить, что в указанный период наблюдается преимущественное развитие кинестетического фактора в правом полушарии при отсутствии выраженных возрастных изменений этого механизма в левом полушарии. В исследовании Н. Г. Манелис [5] также было установлено, что трудности при выполнении этой пробы правой рукой значительно уменьшались с возрастом в период с

5 до 10 лет, в то время как ошибки в левой руке сохранялись до 10 лет, хотя их количество также постепенно становилось меньше. Таким образом, результаты, полученные в данной работе и в исследовании Н. Г. Манелис, в целом согласуются.

Отсутствие достоверного (P<0,05) влияния возраста на успешность выполнения

05.10.2012


47 9

Пробы Оральный праксис, которая используется для оценки состояния кинестетического фактора, связанного с обработкой кинестетической информации от органов речи, может свидетельствовать об отсутствии возрастных изменений этого мозгового механизма у детей в период с пяти до шести лет. Принимая во внимание тот факт, что уровень выполнения этой пробы достигает потолочного эффекта у обеих возрастных групп (успешность равна 0,97 и 0,99 у пятилетних и шестилетних детей соответственно), можно предположить, что этот механизм достигает своего практически полного развития в раннем дошкольном возрасте и не претерпевает в дальнейшем значительных изменений.

54

Таблица 2

Однофакторный дисперсионный анализ результатов выполнения проб из блока приема, переработки и хранения информации у детей пяти и шести лет

05.10.2012


47

10


55

Таким образом, полученные данные о возрастных различиях в успешности выполнения проб Праксис позы пальцев и оральный праксис Позволяют сделать предположение о неравномерном развитии в исследуемый период онтогенеза кинестетического фактора, с опережающим его развитием по отношению к органам речи

05.10.2012


47

11


И более поздним созреванием по отношению к кистям рук, в особенности левой руки.

Проба Хэда, пробы Конструктивный праксис и рисунок стола Являются чувствительными для оценки состояния зрительно-пространственного фактора, связанного с обработкой пространственных аспектов зрительной информации в мозгу [4]. Обнаруженное достоверное (P<0,05) влияние возраста на общую успешность выполнения всех трех проб может свидетельствовать о выраженных возрастных изменениях зрительно-пространственного фактора в работе мозга у детей в период с пяти до шести лет. Полученный результат соответствует представлению, разрабатываемому в детской нейропсихологии, связанному с тем, что обработка пространственных аспектов зрительной информации является одним из наиболее медленно формирующихся механизмов в работе мозга, который достигает своего полного развития только к 8–9-летнему возрасту [8]. Данные нейрофизиологических исследований свидетельствуют о длительном периоде созревания в онтогенезе детей теменно-затылочной ассоциативной зоны коры больших полушарий [12], которая, как предполагается в луриевской нейропсихологии, непосредственно связана со зрительно-пространственным фактором в работе мозга [4]. В исследовании С. Ю. Киселёва и К. Эспи [19] с помощью метода времени реакции было показано, что дети в возрасте четырех, пяти и шести лет достоверно (P<0,01) различаются по скорости обработки зрительно-пространственной информации по сравнению со скоростью обработки ими информации о цвете. Таким образом, предположение о значительных возрастных изменениях в уровне сформированности зрительно-пространственного фактора в старшем дошкольном возрасте подтверждается экспериментальными данными, полученными с помощью различных исследовательских парадигм.

Следует отметить, что полученные данные также подкрепляют сделанное выше предположение о том, что достоверное влияние возраста на успешность выполнения пробы Реакция выбора Может быть связано с возрастными различиями в уровне сформированности зрительно-пространственного фактора, а не фактора регуляции у детей пяти и шести лет.

Проба Оценка ритмических структур Используется для оценки состояния слухового модально-специфического фактора, связанного с обработкой слуховой информации. Отсутствие достоверного (P<0,05) влияния возраста на успешность выполнения этой пробы может говорить об отсутствии выраженных возрастных изменений этого мозгового механизма в исследуемый период онтогенеза детей.

Пробы Зрительное запоминание невербализируемых И Вербализируемых фигур, а также проба на зрительный гнозис используются для оценки сформированности зрительного модально-специфического фактора, который связан с приемом, обработкой и запоминанием зрительной информации. Обнаруженное достоверное влияние возраста на успешность выполнения всех трех проб может говорить о выраженных возрастных изменениях этого мозгового механизма у детей в период с пяти до шести лет. Полученные результаты соответствуют психологическим и психофизиологическим данным, в соответствии с которыми в 5–7 лет у детей происходят существенные сдвиги в зрительном восприятии, связанные с облегчением процесса выработки эталонов, в том числе на сложные и ранее незнакомые зрительные стимулы [3]. Кроме того, следует отметить, что на успешность выполнения пробы Зрительное запоминание невербализируемых фигур Могла повлиять эффективность обработки и запоминания

56

05.10.2012


47

Зрительно-пространственной информации, так как ребенок в этой пробе запоминал фигурки, отличающиеся по пространственным признакам. Как было показано выше, полученные в этом исследовании данные позволяют предположить, что в период с пяти до шести лет наблюдаются значительные возрастные изменения в уровне сформированности зрительно-пространственного фактора, что могло отразиться на общей успешности выполнения пробы Зрительное запоминание невербализируемых фигур Детьми этого возраста.

Отсутствие достоверного (P<0,05) влияния возраста на успешность выполнения пробы Запоминание двух групп по три слова, которая используется для оценки состояния слухоречевого фактора, связанного с обработкой и запоминанием слухо-речевой информации, может свидетельствовать об отсутствии выраженных возрастных изменений этого мозгового механизма у детей в период с пяти до шести лет. Принимая во внимание тот факт, что уровень выполнения этой пробы оказался достаточно низким у детей обеих возрастных групп (успешность равна 0,45 и 0,56 у пятилетних и шестилетних детей соответственно), можно предположить, что слухоречевой фактор является одним из «слабых» звеньев в мозговой деятельности у старших дошкольников и начинает активно развиваться только на более поздних этапах онтогенеза. Это предположение подтверждается данными исследования Н. Г. Манелис [5], в котором было показано, что выполнение пробы Запоминание двух групп по три слова Достигает уровня взрослой нормы только к девяти годам.

Таким образом, выявленные в ходе данного исследования возрастные различия в успешности выполнения различных нейропсихологических проб позволяют сделать предположение, что у детей в период с пяти до шести лет происходит неравномерное развитие нейропсихологических факторов, отражающих уровень сформированности соответствующих механизмов в работе мозга. В частности, полученные данные позволяют говорить о том, что в исследуемый период онтогенеза наблюдаются выраженные возрастные изменения в уровне развития фактора межполушарного взаимодействия, кинестетического, зрительного модально-специфического и зрительно-пространственного фактора в работе мозга. В то же время такие нейропсихологические факторы, как кинетический, слуховой модально-специфический, слухоречевой, а также фактор регуляции и контроля за протеканием психической деятельности, по-видимому, не претерпевают существенных возрастных изменений в исследуемый период онтогенеза детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что детская нейропсихологическая методика и система количественной оценки, разработанная в лаборатории нейропсихологии МГУ им. М. В. Ломоносова, является достаточно чувствительной к возрастным различиям в уровне развития высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста.

Полученные экспериментальные данные позволяют конкретизировать принцип
Гетерохронного созревания мозговых структур Для периода старшего дошкольного
возраста. Несмотря на то, что этот возраст является критическим для развития многих
функциональных систем, обеспечивающих высшие психические функции, полученные
результаты позволяют предположить, что в период с пяти до шести лет наиболее высокие
темпы наблюдаются в созревании фактора межполушарного взаимодействия,
кинестетического, зрительного модально-специфического и зрительно-

Пространственного фактора в работе мозга. Не выявлено достоверных возрастных

05.10.2012


47

13


Различий у детей пяти и шести лет в уровне развития кинетического, слухового модально-специфического, слухоречевого фактора, а также фактора регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

57

Полученные данные позволяют также сделать предположение, что у детей в период с пяти до шести лет Функции приема, переработки и хранения информации, связанные с задними структурами головного мозга, в целом претерпевают более выраженные возрастные изменения, чем Функции программирования, регуляции и контроля, связанные с передним мозговыми структурами.

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования

Нейропсихологических методов в школе // I Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов. М.: РПО, 1998. С. 201–208.

2. Ахутина Т. В. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестн.

МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. Т. 2. С. 51–58.

3. Бетелева Т. Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. М.: Наука, 1983.

4. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

5. Манелис Н. Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. 1999. № 1. С. 8–25.

6. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая

Диагностика. М.: Компенс-центр, 1993.

7. Микадзе Ю. В. Дифференциальная нейропсихология детского возраста // Вопр. психол. 2002.

№ 4. С. 111-119.

8. Семенович А. В., Цыганок А. А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза //

Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской М.: Изд-во МГУ, 1996. С. 170–183.

9. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ,

1985.

10. Фарбер Д. А. Принципы системной структурно-функциональной организации мозга и этапы
ее формирования // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под
ред. О. С. Андрианова, Д. А. Фарбер. Л.: Наука, 1990. С. 168–177.

11. Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте // Физиология человека. 1997. № 2. С. 23–34.

12. Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Функциональная организация развивающегося мозга. Возрастные особенности и некоторые закономерности // Физиология человека. 1991. № 5. С. 17–27.

13. Хомская Е. Д. Изучение биологических основ психики с позиции нейропсихологии // Вопр. психол. 1999. № 3. С. 27–38.

14. Яблокова Л. В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Автореф. канд. дис. М., 1998.

15. Casey B. Et al. Imaging the developing brain: What have we learned about cognitive development? // Trends in Cognitive Sci. 2005. N 9. P. 104–110.

16. Gogtay N. Et al. Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood // Proceedings of the National Acad. of Sci. 2004. N 101. P. 8174–8179.

17. Johnson M. H. Developmental cognitive neuroscience. Oxford: Blackwell Publ., 1997.

18. Johnson M. H., Manukata Y., Gilmore R. O. (eds). Brain development and cognition. Oxford: Black-well Publ., 1993.

19. Kolb B., Fantie B. Development of the child’s brain and behavior // Reynolds C. R., Fletcher-Janzen E. (eds). Handbook of clinical child neuropsychology. N. Y.: Plenum Press, 1997. P. 17–42.

20. Korkman M., Kemp S., Kirk U. Effects of age on neurocognitive measures of children ages 5 to 12: A cross-sectional study on 800 children from the United States // Devel. Neuropsychology. 2001. N

05.10.2012


47

14



05.10.2012

20(1). P. 331–354.

Поступила в редакцию 13.VII 2004 г.


48

1


48 ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ

В. А. ИВАННИКОВ

Автор утверждает, что подготовка психологов для сферы науки, практики и образования может быть успешной только в том случае, если будет проводиться на основе общенаучного и общепсихологического образования.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, высшее психологическое образование, ремесло, бакалавр, специалист, магистр.

Высшее профессиональное образование (ВПО) включает в себя три самостоятельные, хотя и взаимосвязанные части: 1) получение студентами высшего образования, которое отличается от среднего не большей суммой знаний, а новым пониманием мира и места человека в нем, степенью погружения человека в культуру, 2) получение высшего Профессионального Образования, которое характеризуется формированием профессионального мышления, предполагающего в том числе возможность разбираться в ряде родственных профессий, 3) овладение ремеслом, приобретение профессиональных знаний и умений, необходимых для профессиональной деятельности в определенной сфере науки или практики.

Понятно, что эти разные части ВПО востребованы как рынком труда, так и самими учащимися в разной степени.

Потребители кадров заинтересованы прежде всего в третьей части ВПО, меньше — во второй и совсем мало — в первой. Более того, первая часть ВПО чаще всего воспринимается многими как ненужная, лишняя, поэтому сегодня при разработке новых стандартов с двумя уровнями образования (бакалавр и магистр) в набор изучаемых бакалавром дисциплин стараются включить преимущественно основные и специальные профессиональные предметы, дисциплины, полезные для изучения основных профессиональных дисциплин, а также дисциплины, пригодные для любой профессии (иностранный язык, компьютерная грамотность, вычислительные математические методы и пр.). «Неделовые» дисциплины (т. е. те, которые напрямую не обеспечивают профессиональных знаний и не направлены непосредственно на овладение ремеслом) не вписываются в стандарт бакалавра.

Ориентация вузов и учащихся на требования сегодняшнего рынка не должна занимать ведущее место в подготовке профессиональных работников с высшим образованием. Такая привязка к запросам рынка труда неизбежно обрекает практику на консервацию старых технологий и техники, потому что подготовленные для них кадры могут работать лишь по старым технологиям и не умеют не только создавать новые технологии, но зачастую даже их освоить. Обучение ремеслу оказывается выгодным лишь в первом поколении технологий и техники, тогда как обучение профессии ориентировано на будущее.

В идеале ВПО должно обеспечивать понимание учащимися профессиональной области и умение создавать новые технологии, в норме — формировать умение осваивать новые технологии ближайшего будущего из своей профессиональной области.

05.10.2012


48

49

Этим и должны определяться главные цели высшего Профессионального Образования. Понятно, что помимо главных целей всегда есть цели, не рассчитанные на перспективу, — те, которые соответствуют запросам сегодняшнего дня. Однако в любом случае ВПО должно быть основано на Высшем образовании, дающем профессионалу возможность понимать человеческую цену внедрения новых технологий и техники, принимаемых производственных, экономических и политических решений.

В СССР сложилась пятилетняя подготовка специалистов-психологов для работы в науке, в высшей школе и в различных сферах практики. Она велась по единому учебному плану, и уже давно стало понятно, что хорошо подготовить выпускника за пять лет к трем разным видам деятельности (научная работа, преподавание, практическая работа) невозможно. Поэтому уже в советский период наметились различия в подготовке психологов в разных вузах: одни готовили специалистов в основном для науки и преподавательской работы, другие — в большей степени для практической работы.

Два поколения образовательных стандартов по психологии (первый стандарт принимался в 1995 г., второй — в 2000 г.) не изменили этого положения, а дифференциация психологии на различные научные отрасли и сферы практики внесла дополнительные трудности в организацию подготовки психологов.

Сегодня психология стала востребованной практической профессией. Это требует увеличения доли овладения ремеслом в обучении психологов-практиков. Поэтому кажется естественным создать для них новый особый стандарт и образовательную программу.

Однако работа психолога-практика, который не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а пытается помочь отдельному человеку справиться с проблемами, возникающими в его личной жизни, требует не только, и может, не столько владения ремеслом, сколько профессионализма в понимании человека. Увы, академическая психология не имеет прямого выхода к человеку, а создание жизненной психологии, у которой были бы свои понятия и методы исследования, теория и рекомендации практикующему психологу, еще только начинается.

Существует еще один аспект в работе психолога-практика, который затрудняет подготовку высококлассных специалистов. Речь идет именно об умении решать практические задачи помощи человеку. Даже в математике хорошая теоретическая подготовка не гарантирует успешного решения математических задач. В психологии, где каждая задача всегда уникальна из-за уникальности человека, поиск решения, способного действительно помочь человеку и не создать ему новых проблем, всегда предполагает синтез науки и искусства. Чтобы его осуществлять, нужен дар божий, который шлифуется не столько обучением, сколько воспитанием, формирующим психолога как личность с повышенным чувством ответственности за свои дела. Легко записать в стандарт набор личностных компетенций, но где технологии, способные сформировать эти компетенции, и где преподаватели, владеющие соответствующими технологиями? Здесь требуются прежде всего напряженные научные изыскания, результаты которых немедленно попадали бы к студентам, да и добывались бы с их помощью. А это значит, что без широкой общенаучной, общегуманитарной и профессиональной подготовки сделать из студента мастера практической психологии нельзя, можно в лучшем случае подготовить ремесленника и надеяться, что у него хватит ума не экспериментировать над людьми, пришедшими к нему за помощью.

Поэтому попытки создать самостоятельную программу по подготовке психологов-05.10.2012


48

Практиков сейчас нельзя приветствовать. Результаты такой подготовки (частично она уже кое-где ведется) приведут к той же ситуации, которая сложилась в советской высшей ведомственной школе: было

50

Подготовлено множество ремесленников, хотя и владеющих конкретными технологиями и много знающих в узкой области, но не способных ни создать, ни освоить новое. Подражание этому — тупиковый путь в развитии психологии — и научной, и практической.

Но если выделение отдельной образовательной программы для практиков нецелесообразно, а подготовить по пятилетнему учебному плану психолога для науки, образования и практики невозможно, то где выход? Он может быть только в переводе практической психологии на научные основы, а для этого надо создавать их вместе со студентами и, значит, обучать последних не только ремеслу, но — прежде всего — науке психологии.

Ярким примером практики, основанной на науке, а точнее, примером единства науки и практики, является нейро-психология, созданная А. Р. Лурия. Понятно, что учить нейропсихологии только как диагностике нельзя: студент должен понимать, чтó стоит за каждым тестом, как функционируют диагностируемые психические процессы, а значит, он должен понимать, как строятся высшие психические функции человека в норме. Без широкой научной подготовки будущий психолог-практик не сможет создать методы восстановления нарушенных психических функций человека. Подумаем, мог ли создать нейропсихологию человек, не знакомый с работами Л. С. Выготского?

Без изучения психологии можно обучить нейропсихологической диагностике, но не пониманию дефекта при поражении мозга. Поэтому нейропсихологи в МГУ им. М. В. Ломоносова слушали большой курс общей психологии и лекции по основным дисциплинам научных отраслей психологии (возрастная и педагогическая психология, психофизиология и патопсихология, история психологии). И конечно, был базовый курс для нейропсихолога — курс нейропсихологии с практикой в клинике.

Пример подготовки нейропсихологов позволяет выделить несколько важных принципов обучения психологов.

1. Подготовка психолога и для науки, и для практики должна включать в себя прежде всего большой блок дисциплин общегуманитарного и общефилософского содержания, обеспечивающих высшее образование. Поскольку студенческий возраст — это возраст самовоспитания, есть надежда, что эти дисциплины помогут студентам понять ценность каждого человека и то, что манипуляции над ним недопустимы.

2. Любая подготовка — и для науки, и для практики — должна быть основана на объемном курсе общей психологии. Он должен быть дополнен спецкурсами общей психологии, необходимыми для будущей специализации. Например, для психологов, занятых в управлении, важны спецкурсы по мышлению, мотивации и личности, для консультанта по семейным проблемам — спецкурсы по личности и индивидуальным различиям, сознанию и самосознанию, уровню притязаний и эмоциональным процессам, для инженерных психологов — спецкурсы по восприятию и вниманию, памяти и эмоциям.

Иными словами, одинаковое для всех ядро общей психологии должно быть дополнено системой спецкурсов, важных для каждой специализации — как научной, так и практической.

05.10.2012


48

4


3. Независимо от избранной специализации все студенты изучают основные
дисциплины различных научных областей (социальная психология и психология труда,
возрастная психология и педагогическая психология, клиническая психология и
психофизиология, психология личности и дифференциальная психология). Связующими
для всех дисциплин являются курсы истории и методологии психологии. Общая
психология и эти общепрофессиональные дисциплины призваны обеспечить высшее
Психологическое Образование, позволяющее хорошо ориентироваться в развивающейся
психологии и осваивать любые научные и практические сферы психологии.

4. Специальная профессиональная подготовка в избранной сфере психологической
науки или практики должна

51

Быть такой же фундаментальной, как общенаучная и общепрофессиональная. Главное место в ней должна занимать основная дисциплина по специализации. Только такая фундаментальная подготовка может обрастать необходимыми знаниями и умениями для научной или практической работы (ремесло).

Подготовка для научной работы и подготовка для практической работы различаются содержанием и методами обучения.

В центре подготовки для практической работы должно быть формирование умений общаться с людьми, понимания их уникальности и ценности, принятия их достоинств и недостатков, настроя на восстановление у них способности самостоятельно решать свои личные проблемы или развитие такой способности. От практического психолога требуется знание основ той предметной области практики, в которой будет осуществляться его работа (производство, образование, здравоохранение и пр.), поэтому следует приветствовать подготовку психологов-практиков из врачей, учителей, инженеров и других специалистов, уже имеющих высшее профессиональное образование.

Профессиональные рабочие навыки (ремесло) формируются через учебные игры, спецпрактикумы и практики с вводными лекциями и спецсеминарами. Обучение ремеслу всегда есть обучение умениям решать конкретные профессиональные задачи. Проверка этих умений должна вестись не на словесном экзамене, а в ситуации учебных игр, в том числе и компьютерных, в которых модулируются реальные ситуации.

Только соблюдение этих принципов дает надежду на обеспечение Высшего И высшего Профессионального Образования и приобретение ремесла как умения профессионально решать задачи избранной области работы.

Понятно, что решить эти задачи на основе пятилетнего учебного плана невозможно, поэтому рассмотрим различные варианты подготовки психологов.

Вариант первый. Обучение дифференцируется с первого года на подготовку для научной работы и для работы в различных сферах практики. Мы уже упоминали, что овладение ремеслом как главная ориентация обучения бесперспективно в технологическом смысле и является тормозом в развитии жизненной психологии. Однако если в основу обучения практиков положить фундаментальное общепсихологическое образование, то, во-первых, пяти лет будет мало, а во-вторых, тогда не надо разделять подготовку для науки и практики: общеобразовательная подготовка в течение трех с половиной–четырех лет была бы одинаковой, а остальное время пошло бы на специализацию.

Вариант второй. Подготовка психологов ведется по различным психологическим специальностям (социальная психология, клиническая психология, психология личности

05.10.2012


48

И пр.), внутри которых идет специализация по научной или практической психологии. В этом варианте есть свои преимущества, но недостатков больше. Сейчас и в обозримом будущем рынок психологических кадров неустойчив и непредсказуем. Например, много выпускников по специальности «Клиническая психология» работает в банках, поскольку они получили полноценное образование и по специальности «Общая психология». Кроме того, возникают трудности в выделении таких областей психологии, как политическая, экономическая, организационная, юридическая психология, психология управления и пр. Поэтому сегодня деление психологии на отдельные самостоятельные специальности непродуктивно.

Вариант третий. Можно принять идею о двух уровнях профессионального образования — подготовка бакалавров и магистров. Принятие этого варианта дает нам две возможные стратегии подготовки: первая предполагает подготовку бакалавра как ремесленника, способного решать стандартные профессиональные задачи (позже, при желании, бакалавр может заняться наукой в магистратуре), вторая основана

52

На обеспечении фундаментальной общепсихологической подготовки бакалавра с последующим выбором научной или практической специализации в магистратуре. При очевидных плюсах второй стратегии есть один, но решающий минус — подготовленный так бакалавр не может самостоятельно где-либо работать, он может быть только помощником психолога. Это делает шестилетнее образование необходимым для всех, увеличивая затраты государства на высшее образование или перекладывая расходы на образование на каждого обучающегося. Третий вариант позволит иметь профессиональных психологов разного уровня подготовки (от бакалавра до кандидата наук) и сохранит единство психологии как науки и практики.

Вариант четвертый. Базовое образование для психологов существует в двух вариантах: четырехлетнее — бакалавр, пятилетнее — специалист. В бакалавриат идут те, кто выбрал практическую психологию, и подготовка в бакалавриате идет по программе бакалавр-специалист. На пятилетнюю образовательную программу специалиста идут те абитуриенты, которые хотят работать в науке. Для бакалавров открываются три возможности: работа в определенной сфере практики (образование, здравоохранение, производство, управление, сфера личных и семейных отношений и пр.), учеба в магистратуре либо по программе практической работы, либо по программе научной отрасли (социальная психология, психология труда, психология личности, возрастная психология и пр.). Программа магистратуры должна дополнить как фундаментальное, так и специальное образование (практическое или научное) бакалавра. Специалисты (т. е. те, кто проучился пять лет и в дипломе имеет запись «Специалист») могут пойти на научную или практическую работу, доучиваясь самостоятельно; могут пойти в аспирантуру или в магистратуру на любую программу.

Наличие двух образовательных программ (для бакалавра и специалиста) позволит решить проблему специализации. В существующих учебных планах она одновременно строится по двум основаниям: научные области и сферы практики.

В новых программах научная специализация по областям психологии останется в программе специалистов, специализация по сферам практики будет осуществляться в программах бакалавриата и магистратуры. Подготовка для преподавательской работы может идти либо в магистратуре, либо в аспирантуре, начинаясь в программе подготовки специалиста.

05.10.2012


48 6

Проводимая сегодня в стране перестройка образования имеет две составляющие. Первая нацелена на то, чтобы приблизиться по форме к западной модели высшего образования. Она предполагает два уровня образования, учет объема прослушанных курсов в новых единицах (в кредитах — вместо учебных часов), новые правила выбора профессии, новую форму документов и пр. Эта составляющая мало что решает в образовании, в ней существенным является только срок образования.

Главное во второй составляющей — содержание и технологии образования (вечный вопрос: чему и как учить?). Она существенна для любых форм и вариантов образования.

К сожалению, обсуждение реформы ведется в основном по первой составляющей, имеющей значение для финансирования образования и его организационной стороны. Качество образования не зависит от того, будет в нем один или два уровня, оно не зависит прямо и от сроков обучения, а определяется главным образом содержанием и методами обучения, мотивацией студентов и уровнем квалификации преподавателя, хотя и финансирование также может сыграть свою роль.

Очень хотелось бы надеяться, что подготовка очередного поколения стандартов образования пойдет по линии обсуждения не его формы, а его содержательных моментов.

Поступила в редакцию 25.X 2005 г.

05.10.2012


49

1


49 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ