ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

С. И. НОВИКОВА, Т. А. СТРОГАНОВА

Изучалось развитие способности к планированию действий у здоровых детей пяти– шести лет. Выборку составили 97 здоровых моно - и дизиготных близнецов в возрасте пяти и шести лет. Для оценки способности к планированию использовался тест «Лондонская башня», состоявший из 16 проб на разное количество ходов. Для 67 детей оценена ретестовая надежность теста с интервалом между сессиями тестирования в 3,5 недели.

Результаты показали, что от пяти к шести годам не изменяется количество верно решенных проб теста, но увеличивается средняя скорость выполнения верно решенных проб. Предполагается, что эффективность планирования в этом возрасте увеличивается благодаря развитию участвующих в процессе планирования функций торможения и рабочей памяти. Корреляция между результатами первого и повторного тестирования оказалась низкой. На результаты повторного тестирования могли влиять различия между детьми не только в способности к планированию, но и в способности к научению.

Ключевы е слова: Планирование действий, тест «Лондонская башня», функции торможения и рабочей памяти, научение.

Термин «исполнительный контроль» (контроль над исполнением, Executive Control) применяется в когнитивной психологии для обозначения системы, ответственной за координированное выполнение нескольких когнитивных процессов в ходе достижения индивидом своей цели. Результатом деятельности этой системы являются исполнительные (управляющие, Executive) функции (способности), опосредствуемые префронтальной корой мозга. Существуют различные теоретические представления об исполнительных функциях, их классификации, взаимодействии в системе организации целенаправленного поведения [1; 51–75], [3], [6], [7]. Планирование действий в модели С. Фунахаши [7] рассматривается как одна из четырех основных исполнительных функций:

1) контроль внимания (переключение внимания с одного аспекта стимуляции на другой, фокусировка внимания на одном аспекте стимуляции); 2) доступ к информации, хранящейся в долговременной памяти, и манипулирование этой информацией в буфере рабочей памяти; 3) мониторинг текущего состояния индивида и внешней среды; 4) организация поведения во времени, планирование, или составление последовательности шагов при решении сложных задач.

Согласно Р. Беркли [3; 146–148], планирование действий — сложный процесс, который осуществляется при участии нескольких базовых исполнительных функций: торможения, рабочей памяти, конструирования. Для планирования необходима обработка информации в вербальной и невербальной рабочей памяти, в результате которой индивид создает и оценивает разнообразные варианты последовательности своих действий. Одновременно происходит торможение доминирующего ответа (импульсивного или привычного поведения, неэффективного при решении данной задачи) и защита обрабатываемой информации

37

05.10.2012


36

От интерференции (помех, создаваемых внешними раздражителями).

Для оценки способности к планированию действий часто используется тест «Лондонская башня» [17]. Успешность выполнения этого теста взрослыми зависит от функционирования лобных долей; в частности, в процессе решения проб теста люди с повреждением лобных долей испытывают значительные трудности [17], а у здоровых людей повышается уровень активации дорсолатеральной префронтальной коры [2], [14], [15]. Успешность выполнения теста растет с возрастом (от 7 лет до 21 года), и авторы связывают это факт с созреванием лобных долей мозга [11].

В ряде исследований было показано, что пятилетние дети выполняют тест «Лондонская башня» лучше, чем трех - и четырехлетние [12], а взрослый уровень выполнения достигается к 16 годам [12], [13]. Между пятью и восемью годами не обнаруживается значимых изменений ни в скорости [13], ни в качестве выполнения теста [12]; поэтому можно было бы предположить, что уровень функциональной зрелости лобных долей мозга в этом возрастном периоде изменяется незначительно.

Вместе с тем в литературе имеются данные о том, что на протяжении старшего дошкольного возраста повышается эффективность поведения, предположительно регулируемого функциями префронтальной коры. Так, именно к шести годам происходят наибольшие изменения в скорости и качестве выполнения варианта пробы А. Р. Лурия «реакция выбора» [5]. Кроме того, к шести–семи годам дети достигают «эффекта потолка» в варианте теста Струпа «День — ночь» [8]. Оба этих теста задействуют такие способности, как следование двум правилам и оттормаживание доминирующего ответа. Авторы утверждают, что эти способности во многом обусловлены функционированием префронтальной коры мозга. Таким образом, было бы закономерно ожидать, что от пяти до шести лет будет развиваться способность к планированию действий, также опосредствуемая префронтальной корой, и улучшаться выполнение теста «Лондонская башня».

Основной задачей данной работы было исследование характера изменений способности к планированию, происходящих в возрастном интервале от пяти до шести лет. Мы также измерили ретестовую надежность теста, с тем чтобы оценить возможность его применения для диагностики устойчивых индивидуальных различий в способности к планированию действий у детей старшего дошкольного возраста.

Настоящее исследование является частью проекта, направленного на выяснение природы индивидуальных различий в развитии исполнительных функций, и было проведено на выборке, состоящей из пар здоровых моно - (МЗ) и дизиготных (ДЗ) близнецов.

МЕТОДИКА

Выборка. В выборку вошли 97 детей из 25 МЗ и 24 однополых ДЗ близнецовых пар в возрасте пяти–шести лет (49 девочек и 48 мальчиков). Испытуемые были отобраны по критерию отсутствия неврологических нарушений в анамнезе. Все дети на момент тестирования посещали обычный детский сад. Жалобы родителей на поведение и состояние детей отсутствовали. У близнецов был оценен уровень интеллекта по тесту Кауфманов [9], средняя стандартная оценка по суммарной шкале когнитивной обработки информации (Mental Processing Composite) составила 107,43±12,14. Испытуемые были разделены на две возрастные группы по медиане значений возраста: в младшую группу вошли 47 детей в возрасте от 62,08 до 68,1 мес, в старшую — 50 детей в возрасте от 68,63 до 83,57 мес. Средние значения и стандартные отклонения для возраста в группах

05.10.2012


36

3


Составили соответственно 64,78±1,98 и 72,35±3,31 мес.

Описание теста «Лондонская башня» и процедуры тестирования. Материалом для тестирования Служили доска размером 25 4ґ1,5 см с укрепленными на ней тремя

38

ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

Рис. 1. Тест «Лондонская башня»

Колышками разной высоты и три цилиндра — красный, синий и зеленый. Цилиндры можно нанизывать на колышки, причем на самом высоком колышке могут поместиться три цилиндра, на среднем — два, а на самом коротком — один (рис. 1). От испытуемого требовалось поочередно перемещать цилиндры из исходной позиции таким образом, чтобы в итоге получилась такая же конфигурация, как и на предъявлявшейся ему картинке-образце. Перемещать цилиндры следовало с учетом двух правил: 1) брать цилиндры можно только по одному; 2) взятый с одного колышка цилиндр можно ставить только на свободное место на другом колышке.

Тест состоял из тренировочной пробы на два хода и из 16 тестовых проб: по четыре пробы на две, три, четыре и пять ходов (табл. 1). На выполнение проб отводилось по две минуты. Если проба была выполнена за большее количество ходов, чем нужно, она считалась выполненной неверно. Если ребенок не выполнял первую пробу на три хода, ему объясняли ее решение. Если дети ошибались в какой-либо пробе, но хотели решить ее правильно, им позволяли выполнить пробу еще раз. При этом проба считалась выполненной неверно.

Тестирование проводилось дважды. В первый раз дети выполняли тест у себя дома вместе с другими тестами, направленными на оценку фронтальных функций. Во второй раз они тестировались в лаборатории, где у них одновременно с выполнением теста регистрировали ЭЭГ. Оба раза велась видеозапись тестирования. Повторно выполняли тест 67 человек из 97. Средний интервал между двумя тестированиями составил 24,93±21,71 дня. Дети выполняли во второй раз те же пробы, что и в первый раз, за

05.10.2012


36 4

Исключением проб на два хода.

Так как внутрипарные корреляции между МЗ близнецами по числу верно выполненных проб теста и по скорости их выполнения оказались незначимыми, мы сочли возможным включить в анализ результатов и первого, и повторного тестирования обоих близнецов из каждой пары.

Параметры оценки выполнения теста. На основе видеозаписи двух сессий тестирования оценивались результаты выполнения теста «Лондонская башня» для каждого уровня сложности и для теста в целом по следующим параметрам: среднее количество правильно выполненных проб; средняя скорость выполнения для верно решенных проб (время от предъявления образца до совершения ребенком последнего хода). Для статистического анализа был также подсчитан процент от общего числа детей, верно выполнивших каждую пробу.

Статистический анализ данных. Для статистической обработки данных использовался дисперсионный анализ ANOVA с факторами повторных измерений и корреляционный анализ. С помощью дисперсионного анализа оценивался эффект возраста (независимый фактор возраст с двумя уровнями — две возрастные группы); факторы повторных измерений — Уровень сложности С тремя или четырьмя уровнями (число ходов, необходимых для правильного выполнения задачи: два, три, четыре и пять ходов) и Тест С двумя уровнями (первое и повторное тестирование). В качестве зависимой переменной рассматривалось число правильно решенных проб или среднее время их выполнения.

39

Таблица 1

Схемы конфигураций использовавшегося варианта теста «Лондонская башня»

05.10.2012


36 5

ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Успешность выполнения теста при первом тестировании. Дисперсионный анализ показал, что пробы на разное количество ходов различались по сложности: основной эффект фактора Уровень сложности Для числа правильно выполненных проб высоко значим: F(3,261)=92,53; P<0,000. Как показали плановые сравнения, на уровне двух ходов дети выполняли в среднем значимо больше проб, чем на других уровнях (все F(1;87)>57,98; все P<0,000000). Пробы на три и на пять ходов были сложнее, чем пробы на четыре хода (оба F(1;87)>22,11; оба P<0,00001), но не различались по сложности между собой. Для средней скорости выполнения проб оказался значимым также основной эффект фактора уровень Сложности (F(3;237)= 66,083; P<0,0000). Наиболее быстро дети выполняли пробы на два хода (все F(1;79)>92,48; все P<0,000000), а пятиходовые решали дольше всего (все F(1;79)> 6,55; все P<0,012).

Возрастных различий в качестве выполнения теста не обнаружено: для числа успешно выполненных проб не были значимы ни основной эффект возраста, ни его взаимодействие с фактором Уровень сложности. Однако для средней скорости выполнения верно решенных проб оказались значимыми основной эффект возраста (F(1,79)=8,08; P<0,006) и взаимодействие

40

05.10.2012


36

6


ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

Рис. 2. Возрастные изменения в средней скорости выполнения верно решенных проб теста на разных уровнях сложности:

———— — младшая группа, --------- — старшая группа;

Звездочками обозначены значимые различия в скорости выполнения проб (P<0,05)

Факторов Возраст и уровень сложности (F(3,237)=2,93; P<0,034). Старшие дети выполняли пробы теста в среднем быстрее, чем младшие. Как показали плановые сравнения, эти различия возникали прежде всего за счет проб на три и пять ходов (соответственно F(1,79)=4,54; P<0,036 и F(1,79)=6,47 P<0,013) (рис. 2). В дальнейшем анализе уровень двух ходов рассматриваться не будет, так как пробы этого уровня легко решаются всеми испытуемыми.

Пробы на одно и то же количество ходов существенно различаются по частоте их выполнения детьми. Частота выполнения характеризует сложность задачи для конкретной выборки в конкретных условиях тестирования. Различия в сложности задач оценивались с помощью непараметрического критерия χ2. На каждом уровне сложности (кроме уровня двух ходов) есть пробы, которые выполнило менее 50 % детей и которые значимо сложнее других задач того же уровня: это пробы 3A (все c χ2 (df=1)>11,55; все P<0,0007), 4C (все c χ2 (df=1)>4,05; все P<0,044), 5С и 5D (все c χ2 (df=1)>71,74; все P<0,0000) (рис. 3).

Сравнение результатов выполнения теста «Лондонская башня» при первом и повторном тестировании. Во второй раз дети выполняли в целом больше проб теста, чем в первый раз: для числа правильно выполненных проб высоко значимым оказался основной эффект фактора тест (F(1,59)=39,98; P<0,0000). Взаимодействие факторов тест и уровень сложности для числа правильно выполненных проб также было значимо: F(2,118)=14,16; P<0,0000 (рис. 4). От первого тестирования ко второму улучшилось выполнение проб на три и на пять ходов (соответственно F(1;59)=57,86; P<0,000000 и F(1;59)= 11,96; P<0,001). Соотношение уровней сложности изменилось: уровень трех ходов стал проще, чем уровень четырех ходов (F(1;59)=15,27; P<0,0002). Уровень пяти ходов остался самым сложным (оба F(1;59)> 9,39; оба P<0,0033).

Дети выполняли тест во второй раз в целом быстрее, чем в первый: для средней скорости выполнения проб значим был основной эффект фактора Тест: F(1,50)=6,37;

05.10.2012


36 7

P<0,0148. Увеличение средней скорости выполнения проб происходило равномерно на всех уровнях сложности: взаимодействие факторов Тест и уровень сложности Незначимо.

В обеих возрастных группах сходным образом улучшалось выполнение теста «Лондонская башня» от первого тестирования ко второму: для числа правильно выполненных проб и для средней скорости их выполнения основной эффект фактора Возраст, его взаимодействие с фактором Тест И взаимодействие факторов Возраст, тест И Уровень сложности Были незначимы.

С помощью критерия χ2 оценивались различия между процентом детей, выполнивших каждую из 12 проб при первом и повторном тестировании. Значимые изменения в сложности проб произошли на уровнях трех и пяти ходов. Прежде всего это относится к пробе 3А (χ2 (df=1)=56,17; P<0,0000): среди задач на три хода она из самой сложной стала самой простой. Дети также стали чаще делать самые сложные

41

ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

Рис. 3. Различия между пробами по сложности: вертикальными линиями разделены уровни сложности; звездочками обозначены пробы, частота успешного выполнения которых значимо ниже частоты правильного выполнения других проб того же уровня (пробы 5С и 5D сравниваются с пробами 5А и 5В): * — P<0,05; ** — P<0,001; *** — P<0,0000

Пробы 5C и 5D (соответственно χ2 (df=1)= 7,96; P<0,005; χ2 (df=1)=7,34; P<0,007).

Сравнение структуры дисперсии успешности выполнения теста при первом и повторном тестировании. Для проверки ретестовой надежности теста «Лондонская башня» было взято шесть независимых параметров первого тестирования (число правильно выполненных проб и среднее время выполнения проб для каждого из трех уровней сложности) и шести независимых параметров второго тестирования (те же два показателя для трех уровней сложности). Отсюда количество независимых парных сравнений 6ґ6=36. С учетом поправки Бонферрони значимость отдельного коэффициента корреляции была установлена на уровне P<0,05/36, т. е. P<0,0014. Корреляция между количеством верно выполненных проб из 12 при первом и при повторном тестировании оказалась незначимой: R=0,23; P=0,072. Значимых корреляций между остальными показателями теста при первом и втором тестировании также не было обнаружено.

Таким образом, результаты первого тестирования не позволяют предсказать,

05.10.2012


36 8

Насколько успешным будет выполнение теста во второй раз: структура дисперсии числа выполненных проб изменяется от первого тестирования ко второму. Дети, показавшие худшие результаты при первом тестировании, не обязательно оказываются в числе худших при втором тестировании, и наоборот.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Требования, предъявляемые тестом «Лондонская башня» к способности планировать действия. Результаты исследования показали, что для детей пяти–шести лет истинная сложность проб в тесте «Лондонская башня» не всегда соответствует количеству ходов, необходимых для успешного решения этих проб: внутри одного уровня сложности пробы могут сильно различаться по тому, насколько они трудны для детей. Полученные факты согласуются с результатами других исследователей, отмечавших, что увеличение количества необходимых ходов не обязательно увеличивает реальную сложность проб [13].

Среди возможных причин затруднений следует отметить требования теста к вниманию. В ходе тестирования некоторые дети делали следующие ошибки внимания (сличения): собирали конфигурацию не на том колышке, на котором нужно, путали синий цвет с зеленым, а

42

ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

Рис. 4. Различия между успешностью выполнения проб на разных уровнях сложности при

Первом и повторном тестировании:

————— — I тестирование, ------------ — II тестирование; звездочками обозначены

Значимые различия между первым и повторным тестированием (*** — P<0,001)

Также цвета цилиндров, которые должны стоять один на другом. Однако ошибки внимания совершались детьми относительно редко, и в дальнейшем обсуждении мы обратимся к поиску причин трудностей, связанных со специфическими ошибками планирования.

05.10.2012


36 9

Использовавшийся нами способ анализа близок к идеям, которые развивают авторы одной из предыдущих работ [10]. Анализируя выполнение сходного с «Лондонской башней» теста «Ханойская башня», они обнаружили, что поведение взрослых испытуемых при выполнении теста можно разделить на две фазы. Первая фаза, исследовательская, включает случайные ходы, как приближающие испытуемого к цели, так и отдаляющие от нее. Эта фаза может происходить в мысленном плане при отсутствии поведенческого компонента. Вторая фаза начинается тогда, когда испытуемый понял оптимальную последовательность ходов и безошибочно движется к цели. Таким образом, можно проанализировать каждый хо д внутри пробы, чтобы определить, приближает он испытуемого к цели или удаляет от нее.

Выясняя причины разной сложности проб нашего варианта теста, мы проанализировали для каждой из проб некоторые возможные варианты последовательностей ходов в зависимости от того, какой ход ребенок делает первым (табл. 2). Из исходной позиции, общей для всех проб, можно сделать четыре варианта первого хода. Для каждой конкретной пробы одни варианты были Бессмысленными: они приводили к необходимости решать задачу за большее число ходов. Другие начальные ходы были Осмысленными: они приближали положение цилиндров на колышках к той конфигурации, которую нужно было воспроизвести. Введем для обозначения двух типов осмысленного хода понятия целевого и промежуточного хода. Целевой (или очевидный) Ход — это ход, которым цилиндр ставится на то место, которое ему предназначено на образце. Для успешного решения проб на два хода достаточно совершать только целевые ходы. То же самое имеет в виду Т. Шеллис, говоря о стратегии перемещения непосредственно на колышек-мишень [17]. Промежуточный ход — это ход, который убирает препятствие, мешающее осуществлению целевого хода. Фактически он освобождает цилиндр или место на колышке.

Для успешного выполнения проб на три, четыре и пять ходов (кроме проб 4C, 5C и 5D) детям достаточно овладеть Двусоставными действиями, Включающими промежуточный и целевой ходы. Выполнив такое действие, испытуемый видит появившуюся возможность для выполнения следующего двусоставного действия или очевидного хода. Таким образом, для успешного выполнения большинства проб теста достаточно уметь просматривать вперед последовательность из двух ходов, манипулируя небольшим количеством элементов в буфере рабочей памяти. Это умение соответствует анализу «средство — цель» — стратегии, которую Т. Шеллис считает успешной для решения проб среднего уровня сложности [17]. Стратегия целевого хода в этих пробах

43

05.10.2012


ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЬМИ ПЯТИ–ШЕСТИ ЛЕТ: ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ВЫПОЛНЕНИИ ТЕСТА «ЛОНДОНСКАЯ БАШНЯ»

Успешна лишь при условии выполнения менее очевидного первого хода.

Теперь ясна причина затруднения детей в пробе 3A: большинство детей (68,4 %) не могли сделать промежуточный ход, который впервые появляется в этой пробе. Вместо того, чтобы спланировать промежуточный ход, дети импульсивно поднимали сразу два цилиндра (по крайней мере так делали 56 детей, т. е. 59 %) и/или пытались ставить цилиндр сразу на предназначенное ему место, будто бы игнорируя стоящий на этом месте другой цилиндр (по крайней мере 30 детей, т. е. 32 %). После объяснения экспериментатора все дети обучались делать промежуточный ход и следовали усвоенному принципу в дальнейших пробах. Эффект обучения в ходе тестирования особенно заметен в пробах 5A и 5B: они оказываются для детей проще, чем любая из проб на три хода (см. рис. 3).

Пробы, вызвавшие особые затруднения (4C, 5C и 5D), сходны между собой в том, что для их выполнения недостаточно уметь просматривать вперед последовательность из двух ходов. Если испытуемый продолжает использовать принцип двусоставного действия, он рискует попасть в «ловушку»: наряду с последовательностью из двух ходов, приводящей в итоге к успеху, каждую из этих задач можно начать

44

05.10.2012

10


36

11


Решать с другой последовательности из двух осмысленных ходов, однако третий ход приводит к тупику. Чтобы решить эти три пробы, нужно либо исключить тупиковый вариант, просчитав в буфере рабочей памяти Последовательность из трех ходов, либо угадать правильную последовательность из двух, имеющих осмысленное начало.

Сложность проб 5С и 5D не исчерпывается необходимостью просмотра вперед последовательности из трех ходов. Некоторые дети решали эти пробы за шесть ходов, делая бессмысленный ход после первых двух правильных ходов: по крайней мере 27 человек (28 %) — в пробе 5С и 16 человек (17 %) — в пробе 5D. Вероятно, часть этих ошибок возникает из-за того, что первые два хода правильной последовательности ходов в пробе 5С совпадают с первыми двумя ходами правильной последовательности в двух предыдущих пробах. Если же и третий ход сделать по примеру успешного решения двух предыдущих проб, то проба будет решена лишь за шесть ходов. При решении двух предыдущих проб у детей мог сформироваться доминирующий ответ (привычный, ранее успешный способ действия), мешающий эффективно планировать решение пробы 5С. В пользу гипотезы о формировании доминирующего ответа говорит также тот факт, что по крайней мере 18 детей (19 %) начинали выполнять пробу 5D с бессмысленного хода, который в трех или четырех предыдущих пробах был осмысленным и приводил к успеху (см. табл. 2). Наше объяснение согласуется с наблюдениями других авторов [13], что дети часто начинали решать пробу с того же хода, что и предыдущую, не подавляя доминирующий ответ. Т. Шеллис отмечал, что неочевидность хода усугубляется, если правильный первый ход в предшествующей пробе был другим [17].

Проанализировав структуру проб нашего варианта теста «Лондонская башня», мы обнаружили несколько возможных причин разной сложности проб. Было бы интересно выяснить, какими причинами обусловлено выявленное нами возрастное изменение в скорости выполнения теста.

Возрастные различия в способности к планированию действий. Анализ числа верно решенных проб не обнаружил возрастных различий в выполнении теста. Эти данные согласуются с результатами предыдущего исследования [12], в котором было показано, что число верно решенных проб в тесте «Лондонская башня» от пяти к восьми годам не изменяется. Тем не менее результаты исследования показали, что средняя скорость выполнения верно решенных проб теста увеличивается от пяти к шести годам. В литературе мы не обнаружили данных, которые могли бы подтвердить или опровергнуть полученный нами факт изменения скоростных характеристик выполнения теста «Лондонская башня» в исследуемом возрастном диапазоне.

Увеличение скорости выполнения проб теста между пятью и шестью годами могло бы быть обусловлено совершенствованием тонкой моторики — увеличением с возрастом ловкости и точности движений руки. В этом случае различие в скорости выполнения теста между двумя возрастными группами наблюдалось бы на всех уровнях сложности и даже могло бы монотонно возрастать по мере увеличения числа необходимых ходов. Однако такая динамика выполнения теста не соответствует полученным данным (см. рис. 2). Кроме того, другие авторы отмечают отсутствие в изучаемом возрастном периоде значимых изменений скорости и точности движений детей при выполнении теста на время реакции [12]. Таким образом, можно думать, что возрастное увеличение скорости выполнения теста от пяти к шести годам объясняется преимущественно развитием собственно когнитивных процессов, предположительно обусловленным развитием фронтальных отделов мозга. Наиболее явные возрастные различия в скорости, судя по рис. 2, касаются уровней трех и пяти ходов, на которых имеются

05.10.2012


36

12


45

Пробы, в наибольшей степени задействующие исполнительные функции торможения и рабочей памяти (см. выше). Встречаясь на этих уровнях с новыми принципами планирования последовательности действий, младшая группа начинает отставать от старшей по скорости выполнения проб.

Похоже, что скачок улучшения качества выполнения теста «Лондонская башня» произошел в предыдущем возрастном периоде — от четырех к пяти годам, а в изучаемом возрастном диапазоне осуществляется следующий этап развития способности к планированию действий — количественное улучшение выполнения теста на более высоком качественном уровне.

Ретестовая надежность теста «Лондонская башня» и научение. При повторном тестировании успешность и скорость выполнения проб теста увеличились в обеих возрастных группах. Это позволяет заключить, что при повторном тестировании дети демонстрируют эффект научения. Улучшение выполнения теста происходит, во-первых, благодаря усвоению детьми принципа двусоставного действия (этим объясняется улучшение выполнения проб на три хода и особенно пробы 3А). Во-вторых, большее число детей начинает выполнять две самые сложные пробы, предъявляющие повышенные требования к исполнительным функциям торможения и рабочей памяти.

Значимая связь между показателями выполнения теста при первом и втором тестировании отсутствует. Это могло бы означать, что тест является ненадежным инструментом для оценки устойчивых индивидуальных особенностей в способности к планированию у детей пяти– шести с половиной лет. Такой интерпретации противоречат два факта. Во-первых, с возрастом достоверно улучшается средняя скорость выполнения верно решенных проб теста. Это не позволяет думать, что на оценки, получаемые детьми за тест, влияют только случайные факторы. Во-вторых, при повторном тестировании дети достоверно лучше начинают выполнять тест, т. е. наблюдается явный эффект научения. Таким образом, при первом тестировании на результаты выполнения теста «Лондонская башня» могут влиять различия между детьми в способности к планированию, а при повторном тестировании — различия как в способности к планированию, так и в способности к научению. Учитывая сказанное, низкую корреляцию между результатами первого и повторного тестирования нельзя рассматривать как свидетельство низкой внутренней валидности теста для диагностики индивидуальных различий в планировании у детей в возрасте пяти– шести лет. Вероятно, можно найти такую комбинацию проб, при которой тест будет иметь более высокий уровень ретестовой надежности. В литературе встречались удачные примеры подобной реконструкции теста [16].

ВЫВОДЫ

1. От пяти к шести годам не изменяется качество выполнения теста «Лондонская башня», но увеличивается средняя скорость выполнения правильно решенных проб теста. Предполагается, что эффективность планирования в этом возрасте возрастает благодаря развитию участвующих в процессе планирования функций торможения и рабочей памяти.

2. Корреляция между результатами первого и повторного тестирования оказалась низкой, при этом от первого тестирования ко второму достоверно повышается успешность выполнения теста. Предполагается, что на результаты повторного тестирования могут влиять различия между детьми не только в способности к

05.10.2012


36 13

Планированию, но и в способности к научению.

1. Бэддели А. Ваша память: Руководство по тренировке и развитию. М.: ЭКСМО-Пресс. 2001.

2. Baker S. C. et al. Neural systems engaged by planning: A PET study of the Tower of London task //

Neuropsychologia. 1996. V. 34. P. 515–526.

46

3. Barkley R. A. ADHD and the nature of self-control. N. Y.: Guilford Press, 1997.

4. Berg W. K., Byrd D. The Tower of London spatial problem-solving task: Enhancing clinical and

Research implementation // J. Clin. Exp. Neuropsychol. 2002. V. 24 (5). P. 586–604.

5. Diamond A., Taylor C. Development of an aspect of executive control: Development of the abilities

To remember what I said and to «do as I say not as I do» // Devel. Psychobiology. 1996. V. 29(4). P. 315–334.

6. Fuster J. M. Prefrontal cortex in motor control // Brooks V. B. (ed.). Handbook of physiology: The

Nervous system — motor control. V. 2. Bethesda: Am. Physiol. Soc., 1981. P. 1149–1178.

7. Funahashi S. Neuronal mechanisms of executive control by the prefrontal cortex // Neurosci. Res.

2001. V. 39. P. 147–165.

8. Gerstadt C. L., Hong Y. J., Diamond A. The relationship between cognition and action: Performance

Of children 3–7 years old on a Strooplike day-night test // Cognition. 1994. V. 53. P. 129–153.

9. Kaufman A. S., Kaufman N. L. Kaufman Assessment Battery for children. MN: Am. Guidance

Service, 1983.

10. Kotovsky K., Hayes J. R., Simon H. A. Why are some problems hard? Evidence of the Tower of
Hanoi // Cogn. Psychol. 1985. V. 17. P. 248–294.

11. Krikorian R., Bartok J., Gay N. Tower of London procedure: A standart method and
developmental data // J. Clin. Exp. Neuropsychol. 1994. V. 16. P. 840–850.

12. Luciana M., Nelson C. A. The functional emergence of prefrontally-guided working memory systems in four - to eight-year-old children // Neuropsychologia. 1998. V. 36(3). P. 273–293.

13. Lussi er F. et al. Etude normative developpementale des fonctions executives: La tour de Londres // A. N.A. E. 1998. V. 47. P. 42–52.

14. Morris R. G. Et al. Neural correlates of planning ability: Frontal lobe activation during the Tower of London test // Neuropsychologia. 1993. V. 31(12). P. 1367–1378.

15. Owen A. M. Et al. Planning and spatial working memory: A positron emission tomography study in humans // Eur. J. Neuroscie. 1996. V. 8. P. 353– 364.

16. Schnirman G. M., Welsh M. C., Retzlaff P. D. Development of the Tower of London-Revised // Assessment. 1998. V. 5(4). P. 355–360.

17. Shallice T. Specific impairments of planning // Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences. L., 1982. V. 298. P. 199–209.

Поступила в редакцию 11.II 2005 г.

05.10.2012


32

32