Ваш психолог НОРМАТИВНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОДРОСТКАМИ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Ю. А. ТЮМЕНЕВА
Исследуется возрастная динамика и гендерные особенности регулирования подростками социальных отношений, а также их эмоциональное отношение к социальной нормативности. Использованы модифицированные проективные экспериментальные методики. Зафиксированы гендерные и возрастные различия в начале и конце подросткового возраста, касающиеся предпочитаемых способов регулирования социальных отношений. Обнаружено, что нормативный способ регулирования социальных отношений связан с негативным отношением к социальной нормативности в целом.
Ключевые слова: регуляция социальных отношений, гендерные особенности, подростковый возраст.
В психологической литературе выделяются два аспекта в понимании социальных норм. Во-первых, норма рассматривается как эталон должного поведения. Исследователи, выделяющие этот аспект нормы как ключевой, обсуждают преимущественно становление морального сознания [6], [16], [18], [20; 26–36], [23; 32–39]. Логика освоения социальных норм взрослеющим ребенком может быть описана как превращение социальной нормы в личностную. Выделяются такие стадии этого процесса: 1) следование норме как непосредственная реакция на воздействие взрослого; 2) ориентация на правила как на ожидания значимых других; 3) ориентация на собственную совесть. На заключительной стадии, когда социальная норма превращается в личностную, она включается в систему индивидуальных смыслов, становится мотивом поведения.
Второй аспект изучения процесса освоения социальных норм связан с инструментальной функцией [2; 192]. В исследованиях, касающихся этого аспекта, норма рассматривается как инструмент регуляции групповых отношений. Показано, что инструментальная функция социальной нормы может проявиться, когда действия членов группы направлены на решение задач совместной деятельности. Если овладение модальной функцией социальной нормы (т. е. нормой как эталоном должного) позволяет человеку осознавать моральность поступков, то освоение инструментальной функции норм дает возможность с их помощью регулировать социальные отношения.
Этапы интериоризации социальных норм в плане становления морального сознания и поведения описаны относительно полно. Инструментальный же аспект социальных норм не получил пока должного внимания со стороны исследователей, за исключением некоторых работ, где выявлялась связь между инструментальным отношением к социальной норме и занятием лидерской позиции [17], самореализацией личности [3; 24–27], социальной компетентностью ([4], [12]), социально-эффективным поведением [19]. Представление о важности исследований возрастной динамики инструментального отношения к норме базируется на двух моментах: во-первых, это отношение является фактором становления социальной компетентности и социально-эффективного поведения, во-вторых, личностная самореализация всегда происходит в социально-нормативном мире, т. е. в мире, определяемом социальными нормами.
Среди социальных условий, необходимых для овладения инструментальной функцией социальных норм, исследователи
05.10.2012
23
2
24
Называют возможность опробовать различные способы поведения с правом на ошибку и без серьезных последствий для будущего [15]; поощрение размышлений о механизмах функционирования организации и общества; возможность испытать новое поведение и оценить его эффективность [19; 286–288]; ориентирование детей на создание и внедрение новых социально значимых норм, правил, традиций; возможность для ребенка стать автором события [18]; создание условий и возможностей для неоднократной пробы себя, своего потенциала [14]. Обобщая, можно сказать, что создание возможности для социально-нормативного экспериментирования является детерминирующим фактором овладения инструментальной функцией социальных норм.
Анализ работ по гендерной тематике выявляет тесную связь наличия возможности для социально-нормативного экспериментирования с гендерными особенностями воспитания [5; 168–170], [11]. Так, отмечено, что в процессе воспитания в большей мере, по сравнению с девочками, мальчики поощряются к исследованию окружающего мира и экспериментированию, в том числе социальному [25]. В дошкольном детстве предлагаемые мальчикам игрушки дают им бóльшие возможности для экспериментирования и для осознания эффективности своих действий, чем игрушки, предлагаемые девочкам [5]. Девочки на протяжении школьного возраста получают больше, чем мальчики, инструкций от взрослых и прямых указаний на способ действия в разных проблемных ситуациях [25]. На протяжении всего детства в игровой деятельности девочек наблюдается меньше импровизаций с правилами, чем в играх мальчиков [11].
В целом можно сказать, что сложившаяся практика дифференцированной по половому признаку социализации создает для мальчиков и девочек разные условия овладения инструментальной функцией норм.
Целями Нашего исследования являлись изучение возрастной динамики и гендерных особенностей в выборе средств регулирования социальных отношений, а также изучение эмоционального отношения к социальной нормативности и связь эмоционального отношения с теми или иными способами регуляции.
Нас интересовало также эмоциональное отношение детей — положительное, отрицательное или нейтральное — к нормам и правилам. В соответствии с данными некоторых исследований, выполненных в русле культурно-исторической концепции, период активного овладения новыми отношениями сопровождается повышенной конфликтностью в сфере этих отношений и негативными переживаниями (негативная фаза возрастного кризиса) [18]. Если основная характеристика подросткового периода — освоение социальных отношений и норм социальной жизни [24], в том числе освоение инструментальной функции, то этот процесс отражается и на эмоциональном отношении к нормам. Можно предположить, что период активного усвоения инструментальной функции норм должен сопровождаться негативным отношением к социальным нормам в целом. Тогда проявление негативного отношения к социальным нормам в определенном возрасте является признаком начавшегося процесса освоения инструментальной функции норм.
ГИПОТЕЗЫ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В нашем исследовании проверялось две основные Гипотезы: 1) в подростковом возрасте существуют гендерные различия в предпочитаемых способах регуляции
05.10.2012
23
Социальных отношений; 2) в подростковом возрасте негативное эмоциональное отношение к социальной нормативности статистически связано с предпочтением нормативного способа регуляции социальных отношений.
Предметом Исследования стала способность подростка использовать норму для регуляции социальных отношений.
В качестве Задач Исследования были выделены следующие:
25
• классифицировать возможные способы регуляции социальных отношений,
используемые подростками;
• определить предпочтения подростков в выборе способа регуляции социальных
отношений;
• определить эмоциональное отношение подростков к социальной нормативности;
• исследовать наличие статистических связей между предпочитаемым способом
регуляции социальных отношений, эмоциональным принятием нормативности,
возрастной и гендерной группой, к которой принадлежит подросток.
Испытуемые. В исследовании приняли участие 164 учащихся школ Москвы (68 мальчиков, 96 девочек); из них 25 мальчиков и 43 девочки в возрасте 11,5 лет, 43 мальчика и 53 девочки — 14,5 лет.
Младших и старших подростков мы считали разными возрастными группами. Возраст участников был подобран так, чтобы можно было выделить возрастные группы, примерно соответствующие началу и концу подросткового периода.
ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУМЕНТАРИЙ
Поскольку мы не обнаружили готовых методических процедур, подходящих для целей нашего исследования, были созданы две экспериментальные проективные методики, представляющие собой модификацию распространенных диагностических процедур.
Методика «Решение проблем»
При подборе инструмента исследования детских предпочтений в выборе средств регулирования социальных отношений мы остановились на проективных методиках, в основу которых положен принцип вербального завершения. Основным достоинством этого типа методик является то, что, с одной стороны, они гибки и дают возможность приспособиться к разнообразным исследовательским задачам, а с другой — допускают последующий контент-анализ и количественную обработку данных. Мы модифицировали методику «незаконченных сюжетов» [10; 42–43] как отвечающую всем вышеуказанным параметрам.
В окончательном варианте методика представляет собой описание трех проблемных социальных ситуаций. Детям предлагалось подумать и записать варианты решений этих социальных проблем с обязательным указанием того, кто и что именно должен предпринять.
Описание проблемных ситуаций, которые предлагались детям, мы приводим полностью:
1. Ученики часто опаздывают на уроки. Этим они мешают и учителю, и другим
05.10.2012
23
Ребятам. Кроме того, опаздывающие пропускают часть объяснений учителя, что мешает им самим понять тему урока. Что бы вы могли предложить для борьбы с опозданиями? Кто и что мог бы сделать, чтобы ученики стали приходить на уроки вовремя?
2. Замечали ли вы когда-нибудь, как много мусора в наших дворах? Люди часто бросают мусор куда попало, не задумываясь о том, как ужасно это выглядит. Дворы и дорожки вокруг домов бывают больше похожи на свалку. Это проблема многих крупных городов. Как вы думаете, что можно было бы сделать, кто и что мог бы предпринять, чтобы мусор выбрасывался только в специально отведенные места?
3. Вы знаете, что и у нас в стране, и во всем мире очень остро стоит проблема терроризма. Конечно, эту проблему пытаются решать, с этой бедой пытаются бороться и президенты, и правительства разных стран. Как вам кажется, что могло бы помочь решить эту проблему? Как вы думаете, кто и что мог бы предпринять, чтобы опасность террористических актов снизилась?
В начале предъявления в группе детей каждой из описанных проблем проходило небольшое ее обсуждение: «Замечали ли вы, что...», «Мешало ли это вам самим...», т. е. проблема актуализировалась в сознании детей. После устного предъявления первой проблемной ситуации детям давалось время на ее обдумывание и решение. Только после этого предъявлялась следующая проблемная ситуация.
26
Методика незаконченных предложений «Школьные нормы и правила»
Для оценки эмоционального отношения ребенка к социальной нормативности мы остановились на методе незаконченных предложений. Модифицируя широко распространенный в клинической практике вариант методики незаконченных предложений [8; 104], мы строили предложения-стимулы таким образом, чтобы ребенок мог проявить свое отношение к школьным нормам и правилам, и остановились на нормативности именно школьной жизни, так как в школе нормативность обозначена специально и явно. Кроме того, возможность ознакомиться с этой нормативностью примерно одинакова для всех подростков — участников исследования.
Методика включала 14 незаконченных предложений, требующих завершения. Из них семь были направлены на выявление отношения ребенка к нормам и правилам школьной жизни; семь предложений были нейтральны, т. е. не касались социальной нормативности.
Поскольку нам важно было выявить общее отношение к цельной системе социальных норм, в методике не назывались конкретные нормы, к которым нужно было выразить свое отношение. Всякий раз речь шла о нормах и правилах вообще, без каких-либо уточнений, например:
«К школьным нормам и правилам я отношусь...»; «Если однажды исчезнут все школьные правила и нормы...»; «Почти все школьные нормы и правила...».
Все предложения зачитывались группе детей последовательно с паузами, необходимыми для завершения очередного предложения.
Обе методики использовались для одной и той же выборки детей.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Ответы детей, полученные с помощью методики «Решение проблем», которая была ориентирована на изучение детских предпочтений в выборе средств регуляции
05.10.2012
23
5
Социальных отношений, подверглись процедуре контент-анализа. В результате ответы распределились на три группы.
Первую Группу составили ответы, в которых ребенок пытался разрешить социальную
Проблему прямо и непосредственно, силовым способом. Например: «Чтобы было меньше
1 Опоздавших, нужно просто запереть дверь школы, тогда они не смогут войти» ; «Чтобы
Не было терактов, хорошо бы избивать и выгонять всяких подозрительных лиц из
Страны»; «Чтобы ученики не опаздывали, нужно раздать всем будильники». Ответы этой
Группы кодировались знаком «С».
Вторую Группу ответов составили высказывания ребенка, в которых для разрешения проблемы в ситуацию вводилась социальная норма (правило, инструкция), изначально отсутствовавшая. Например: «Директор должен дать приказ, чтобы ученик, опоздавший на урок, не допускался к занятиям и сдавал потом пропущенную тему письменно»; «Мэр может распорядиться штрафовать тех, кто бросит мусор не в урну»; «Жильцы дома должны выбирать дежурных, которые будут наказывать тех, кто выгуливает собак на газоне (штрафовать)»; «Сделать правило, что будут отбирать собак». Такие «нормативные» ответы кодировались знаком «Н».
Ответы этой группы представляют для нас наибольший интерес, поскольку являются свидетельством инструментального отношения к нормам.
Третью Группу составили ответы, включающие попытку решить проблему через оказание непосредственно-эмоционального воздействия на личность. Например: «Пока человек сам не поймет, что опаздывать — плохо, ничего не поможет»; «Нужно, чтобы президент по телевизору обратился к террористам»; «Нужно объяснять людям, что мусорить некрасиво», «Нужно нажаловаться родителям, ученик испугается и не будет опаздывать». Ответы этой группы кодировались знаком «Л».
27
Таблица 1
Частота встречаемости ответов, предлагающих силовой (С), нормативный (Н) и личностный (Л) способы разрешения ситуации, %
Все ответы подростков распределились по этим группам (табл. 1). Исключение составили случаи, когда ребенок отказывался от решения проблемы и утверждал, что решения проблемы не существует, или же признавал, что решение ему неизвестно. В сумме ответы такого типа составили менее 3 % случаев и не учитывались в дальнейшей обработке.
Для оценки статистической значимости полученных результатов был применен критерий φ Фишера. В табл. 2 показаны гендерные и возрастные различия с указанием их достоверности.
Таблица 2
05.10.2012
23 6
Показатели гендерных и возрастных различий в выборе ответов
Как видно из табл. 1 и 2, мальчики в возрасте 11,5 лет наиболее часто прибегали к ответам, где в качестве средства решения проблемы вводилась социальная норма. Около трети от числа всех ответов мальчиков включало решение проблемы силовым способом. Реже всего в качестве средства решения социальных проблем мальчики использовали апелляцию к личности человека (16 % случаев).
Структура ответов девочек того же возраста иная. Самым распространенным способом решения социальной проблемы девочек 11,5 лет оказался силовой способ. Он встречается в половине всех ответов. Около четверти ответов носят нормативный характер и столько же — ответы с выбором непосредственно-эмоционального способа.
При сравнении ответов мальчиков и девочек оказалось, что в возрасте 11,5 лет мальчики значимо чаще девочек (p≤0,01) дают ответы с введением нормы. Девочки в этом же возрасте значимо чаще мальчиков (p≤0,05) выбирают силовые способы решения социальных проблем. В количестве ответов, апеллирующих к личности участников социальной ситуации, достоверных гендерных различий в этом возрасте не обнаружено.
В возрасте 14,5 лет различия между мальчиками и девочками в количестве «нормативных» ответов сохраняются: мальчики по-прежнему значимо чаще девочек (p≤0,01) дают ответы этого типа. В этом же возрасте теряют достоверность гендерные различия в числе С-ответов: как мальчики, так и девочки дают примерно одинаковое число ответов с описаниями силовых способов решения проблемы. Такое выравнивание происходит за счет увеличения числа С-ответов у мальчиков и некоторого уменьшения числа ответов этого типа у девочек.
У детей в возрасте 14,5 лет обнаруживаются гендерные различия в частоте ответов с апелляцией к личности: теперь девочки прибегают к ответам такого рода значимо чаще мальчиков (p≤0,06).
28
Таблица 3
Частота встречаемости разного по модальности отношения ребенка к школьной
Нормативности
05.10.2012
23
7
Достоверных возрастных различий в структуре ответов обнаружено не было.
При обработке данных, полученных по методике незаконченных предложений «Школьные нормы и правила», для каждого варианта окончания семи ключевых предложений была определена модальность (положительная, отрицательная или нейтральная). В табл. 3 показано частотное соотношение встречаемости того или иного отношения к нормам в разных половозрастных группах детей.
Для оценки статистической значимости полученных результатов был применен критерий φ Фишера. В табл. 4 показаны гендерные и возрастные различия, а также их достоверность.
Таблица 4
Показатели половозрастных различий в положительном и отрицательном Отношении детей к социальной (школьной) нормативности
Как видно из табл. 3 и 4, мальчики 11,5 лет значимо чаще девочек того же возраста выражают отрицательное отношение к школьной нормативности (p≤0,002). Девочки существенно чаще сверстников-мальчиков описывают свое положительное отношение к школьным нормам и правилам (p≤0,002). Указания на нейтральное отношение к нормативности школы имеют столь же достоверные гендерные различия: девочки выражают его значительно чаще мальчиков (p≤0,001).
По соотношению в ответах мальчиков 11,5 лет положительного, отрицательного и нейтрального отношения к школьной нормативности зафиксировано преобладание негативного отношения (табл. 3). Оно встречается более чем в половине случаев. Высказывания положительного отношения к нормативности школы встречаются менее чем в 10 % случаев. Около 4 % случаев составляют высказывания нейтрального отношения.
По соотношению числа ответов девочек 11,5 лет положительного, отрицательного или нейтрального отношения к школьной нормативности выявлено преобладание высказываний с положительным отношением. Они составили почти половину от числа
05.10.2012
23
Всех ответов девочек этого возраста (43,4 %). Немного меньше составили «нейтральные» ответы (40,4 %). Реже всего встречались высказывания с отрицательным отношением к школьным нормам (16,2 %).
В возрасте 14,5 лет положительное, нейтральное и отрицательное отношение представлено у девочек и мальчиков практически
29
Одинаково (гендерные различия не имеют статистической значимости).
Что касается возрастной динамики изменения отношения к школьной нормативности, то удалось зафиксировать достоверное уменьшение с возрастом (p≤0,002) числа ответов с положительным отношением у девочек. Количество «нейтральных» ответов значимо не менялось.
У мальчиков не было обнаружено достоверных возрастных изменений в положительном и отрицательном отношении к школьной нормативности, хотя процентное соотношение ответов этих модальностей все-таки изменяется: число ответов с негативным отношением уменьшается с 65,9 % в 11,5 лет до 47,2 % в 14,5 лет; число положительных высказываний увеличивается от 9,1 до 16,7 % соответственно. Значимым возрастным изменениям подвергается нейтральное отношение мальчиков к школьной нормативности: оно достоверно увеличивается (p≤0,004).
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Предпочитаемые способы регуляции социальных отношений
Одной из задач данной работы было определить предпочтения подростков в выборе способа регуляции социальных отношений. Анализ структуры ответов подростков показал, что у мальчиков на протяжении подросткового возраста преобладает предпочтение в ответах нормативного способа регуляции социальных отношений; на втором месте по частоте встречаемости оказался силовой способ. Реже всего мальчики-подростки давали ответы с предпочтением личностного воздействия на участников социальной ситуации.
Эти данные в целом согласуются с результатами исследований, где были выявлены гендерные различия в умении использовать правила для организации игры дошкольниками и младшими школьниками: мальчики чаще, по сравнению с девочками, спорили по поводу правил игры; чаще создавали неформальные организации (клики), чаще нарушали правила [11], [13]. Судя по этим и нашим данным, можно предположить, что в период дошкольного и особенно младшего школьного возраста мальчики накапливают больший запас нормативного разрешения конфликтов со сверстниками и к подростковому возрасту могут применять это социальное средство вполне адекватно — к социальным же ситуациям.
Анализ структуры ответов девочек-подростков показал, что на протяжении подросткового возраста у них в ответах преобладает предпочтение силового способа регулирования социальных отношений, а нормативный и личностный способы выбираются девочками реже. Эти результаты требуют объяснения с учетом их расхождения с имеющимися в литературе данными о склонности девочек к использованию эмоционально-непосредственного способа разрешения социальных проблем и к косвенным, непрямым видам агрессии [1; 74–82], [11]. Можно
05.10.2012
23
Предположить, что методические различия в проведенных исследованиях повлияли на полученные данные. Так, в исследовании Ю. Б. Алешиной [1; 74–82] применялись опросные методы по типу самоотчетов, в ряде западных работ ([11], [24]) — самоотчеты и наблюдения. Использованные в нашем исследовании методики с гипотетическими ситуациями могли дать иные результаты прежде всего потому, что требовали от участников в большей мере когнитивных знаний в решении социальных проблем.
Еще одной задачей данного исследования было выявить гендерные различия в детских предпочтениях в выборе средств регуляции социальных отношений. В когорте мальчиков и когорте девочек мы обнаружили статистически значимые различия в предпочтениях нормативного, личностного и силового способов решения социальных проблем.
Относительно предпочтений личностного способа регуляции отношений оказалось, что в начале подросткового возраста мальчики и девочки с одинаковой частотой дают ответы, предполагающие личностное воздействие на участников социальной ситуации, но к концу подросткового
30
Периода девочки прибегают к личностному воздействию существенно чаще мальчиков. Этот разрыв образуется за счет снижения числа предпочтений личностных способов у мальчиков и возрастания их у девочек.
Что касается предпочтений силового способа регуляции отношений, выяснилось, что в начале подросткового периода этот способ чаще выбирают мальчики, а к концу его гендерные различия сглаживаются. Исчезновение значимых различий в предпочтении силового способа связано опять-таки с уменьшением числа силовых ответов у мальчиков и увеличением их числа у девочек.
Как в начале, так и в конце подросткового периода мальчики существенно чаще девочек предпочитают выбирать норму и правило как средство регуляции социальных отношений.
Опираясь на полученные результаты, можно утверждать, что инструментальное
отношение к норме в большей степени характерно для мальчиков-подростков, но не для
девочек. В целом это соответствует результатам большого числа гендерно-
ориентированных исследований, которые фиксировали последствия
дифференцированной по полу социализации и «формирующих» воздействий [5], [11],
[25]. Как следует из полученных нами результатов, полодифференцированная
социализация может быть небезобидна для становления социальной компетентности у
девочек.
Зафиксированное нами преобладание в ответах девочек, по сравнению с ответами мальчиков, апелляции к личности другого человека, к эмоциональной составляющей межличностных отношений хорошо согласуется с многочисленными данными гендерно-ориентированных исследований о большей (по сравнению с мужчинами) чувствительности женщин к эмоциональным аспектам в межличностном взаимодействии (см., например, [13]).
Эмоциональное отношение к нормам
Результаты, касающиеся возрастных и гендерных особенностей в эмоциональном отношении к социальным нормам, показывают, что преобладающее для мальчиков
05.10.2012
23
Отрицательное отношение к нормативности сменяется к концу подросткового возраста на более нейтральное. Хотя отрицательное отношение по-прежнему превалирует в структуре их ответов, но теперь удельный его вес не намного больше веса нейтральных высказываний.
Для девочек изменения носят совершенно другой характер. Превалирование положительного и нейтрального отношения к социальным нормам в начале подросткового возраста сменяется к его концу на выраженно негативное, причем происходит это за счет снижения числа не столько нейтральных высказываний, сколько положительных.
Взаимосвязь предпочитаемого способа регулирования социальных отношений и
Эмоционального принятия норм
В исследовании была обнаружена связь между предпочтением нормативного способа регуляции отношений и эмоциональным отношением к школьной (социальной) нормативности. Как видно из полученных результатов, для мальчиков предпочтение нормативного способа регуляции отношений коррелирует с негативным восприятием ими социальных норм. По мере освоения регулятивной функции социальных норм, в соответствии с данными о негативной фазе возрастного кризиса [18], происходит спад (к концу подросткового возраста) негативного отношения к нормативности, причем частота обращения к нормативному способу регулирования отношений остается неизменной.
Для девочек в начале подросткового возраста редкое обращение к нормативным воздействиям сочетается с высокой степенью принятия социальной нормативности, т. е. неявленность для девочек социальных норм (прежде всего как ограничителей активности) не позволяет им сформировать условия для освоения регулятивной функции нормативности. К концу подросткового возраста у них усиливается негативное отношение к нормам, хотя и не происходит пока сколько-нибудь значимого роста числа предпочтений нормативных
31
Воздействий. Это может говорить о том, что для девочек к концу подросткового возраста проявляется лишь предварительное условие возможного дальнейшего формирования инструментального отношения к нормам.
Обнаруженная между предпочтением нормативного способа регуляции отношений и эмоциональным отношением к школьной (социальной) нормативности связь проявляется при учете возрастной динамики и показывает подготовительную роль негативного отношения к социальной нормативности в становлении нормативной компетентности.
Следует также указать, что результаты данного исследования оказались аналогичны результатам другого нашего исследования, сходного по целям, но проведенного с помощью других методических процедур [21], [23; 32–39]. Результаты, полученные в обоих исследованиях, в целом сходны. В обоих случаях по мере взросления мальчики демонстрируют уменьшение числа ответов с негативным отношением к социальным нормам, а девочки — увеличение числа «негативных» ответов. Указанное сходство результатов независимых исследований делает их более надежными, хотя и не исключает необходимости проверять полученные данные более объективными методами, например, стандартизированными опросниками или наблюдением.
В исследовании не было выявлено общей (без учета пола ребенка) возрастной
05.10.2012
23
11
Динамики в выборе средств регулирования социальных отношений у детей от 11,5 до 14,5 лет. Очевидно, это связано с достаточно узким возрастным диапазоном, в границах которого проводилось исследование, и в дальнейшем будет важно привлечь к исследованию детей других возрастов.
ВЫВОДЫ
1. В начале подросткового возраста девочки значимо чаще мальчиков предпочитают силовые способы воздействия на социальную ситуацию; в конце подросткового возраста девочки значимо чаще мальчиков предпочитают личностное воздействие.
2. На протяжении всего подросткового возраста мальчики значимо чаще девочек предпочитают ответы с нормативным способом регуляции отношений.
3. На протяжении всего подросткового возраста девочки значимо чаще мальчиков выбирают ответы с силовым и личностным способами регуляции социальных отношений.
4. В начале подросткового возраста в структуре ответов мальчиков преобладает негативное отношение к школьной нормативности, а у девочек — положительное.
5. К концу подросткового возраста в ответах мальчиков снижается негативное и увеличивается нейтральное отношение к школьной нормативности, а у девочек снижается положительное и увеличивается негативное отношение.
6. Была обнаружена связь между предпочтением нормативного способа регуляции отношений и негативным эмоциональным отношением к школьной (социальной) нормативности.
1. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр. психол.
1991. № 4. С. 74–82.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004.
3. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986.
4. Белицкая Г. Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность
Личности// Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Изд-во ИП РАН, 1995.
5. Блок Дж. Социализация, дифференцированная по половому признаку // Практикум по
Социальной психологии / Под ред. Э. Пайнс, К. Маслач. СПб.: Питер, 2000.
6. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.
7. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопр.
Психол. 1990. № 3. С. 64–69.
8. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2004.
9. Весна Е. Б. Социализация и индивидуализация. М.: Когито-Центр, 1997.
10. Ермолин А. В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании
32
Структуры мотива: Автореф. канд. дис. СПб., 1996.
11. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.
12. Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. канд.
дис. СПб., 1995.
13. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
14. Марасанов Г. И., Рототаева Н. А. Социальная компетентность. Психологические условия развития в юношеском возрасте. М.: Когито-Центр, 2003.
15. Мастеров Б. М., Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.
16. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. С. 102.
17. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.
05.10.2012
23
12
18. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
19. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-Центр, 2002.
20. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Соотношение непосредственных и опосредованных побуждений нравственного поведения ребенка // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 26–36.
21. Тюменева Ю. А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка: Канд. дис. М., 1998.
22. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола
// Вопр. психол. 1997. № 3. С. 32–39.
23. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников (1960–1962) // Вопр. психол. 2004. № 1. С.
9.
24. McCoby E. E., Jacklin C. N. The psychology of sex differences. Stanford, 1974.
Поступила в редакцию 28.I 2005 г.
ОБЪЯВЛЕНИЕ
14-17 Ноября 2006 г, в РГҐУ пройдут VII Мевд\; народные чтений пймяти Л. С. ВыгоТСкйго
..Перспективы развития культурно-исторической теории-(к 110 - л ети ю ее Дня Р о ждя н ия Л. С. В ыготскс-го).
Организованные РГГУ, Институтом психологии им. Л. С - Выготского, Фондом им. Л, С. Выготского.
Тематика чтений:
* развитие идей Л, С. Выготского в новом столетии;
* диалектика: неосвоенная философско-методо логически я квинтэссенция культурно-исторической теории;
* девтельностный и (или} культурно-деятель постный подход в психологии;
■ теория ориентировочной деятельности как основание объективной психологии;
* сегодняшний и завтрашний день нейропсихологии в свете культурно-истерической теории;
* от истории —к теории детства;
* образование — всеобщая форма развития индивида и общества;
■ смысловой мир развивающегося сознания-: пути амплификации;
* социально-инновационный потенциал специальной психологии и специального образования;
* квыготСкианствси> как интернациональный феномен.
Заявки на участие в чтениях принимаются до 1 апреля 200Єг. Рабочие языки чтений — русский и английский,
В заявке необходимо указать: 1) название доклада (симпозиума); 2) ФИО автора; 3) Место работы; 4) ученую степень и звание: 5) почтовый адрес; &) электронный адрес (e-mail);
7) выбранную тему.
Секретариат чтений
Институт психологии им. Л. С. Выготского
Российский государственный гуманитарный университет.
1252Б7, Россия, Москва. Миусская площадь. 6.
Телефон; 7-455-250-61-47; факс: 7-4S5-973-44-344; e-mail: monada©ne Bvox. ru
Подробную информацию о чтениях см. на сайгак Http:// psycho logy, г &uh. ru, www. voHiet, nj/~monada. Www. to Vievich. ru
1 Здесь и далее ответы детей приводятся нами в оригинальном варианте без какого-либо
Редактирования.
05.10.2012
24
24