О РАЗНЫХ ПОДХОДАХ К ПРОБЛЕМЕ ВОЛИ В ПСИХОЛОГИИ

Б. Н. СМИРНОВ

Обсуждаются различные концептуальные представления о специфике воли человека, а именно: как проблемы самосубъектных отношений (В. К. Калин), усиления побуждения к действию на основе произвольной мотивации (В. А. Иванников), проявления сознательно-принудительных самовоздействий в разрешении трудностей деятельности (Б. Н. Смирнов), отождествления воли с сознательным и преднамеренным поведением и деятельностью (Е. П. Ильин).

Ключевые слова: препятствия, побуждающие и принуждающие самовоздействия, мобилизующие и организующие эмоционально-волевые усилия.

В отечественной психологии проблема воли рассматривается в границах сознательной и целенаправленной психической саморегуляции (ПСР) поведения и деятельности человека. Авторы концепций воли, опубликованных сравнительно недавно, связывают волевую регуляцию с различными условиями, функциями и механизмами ПСР. Так, В. К.Калин видит назначение воли в регуляции

Только своего внутреннего мира — психических процессов и состояний [10]. В. А.Иванников понимает волю как проблему формирования побуждения к действию на основе произвольной формы мотивации [8]. Б. Н.Смирнов соединяет волю с принудительной функцией ПСР деятельности в затрудненных условиях [17]. Е. П.Ильин отождествляет волю с произвольным управлением поведением и деятельностью, связанными и не связанными с преодолением препятствий и трудностей [9]. Давая характеристику каждому из названных подходов, будем указывать, как советует В. К.Калин, на выбранное автором ключевое положение, определяющее всю концепцию воли, и исходное понятие, содержание которого должно определяться с позиций этого положения [10].

В. К.Калин выдвинул идею понимания воли как проблемы самосубъектных отношений (ключевое положение). Ее специфика находит свое выражение в преобразовании функциональной организации психики, выборе эффективного способа этого преобразования и создании у себя состояния оптимальной мобилизованности адекватно достижению поставленной цели. В качестве исходного он избрал понятие «волевая регуляция», функцией которой является «оптимизация процессов становления и удержания необходимой формы деятельности, т. е. вторичных по генезису формообразующих процессов», когда надо «преодолеть себя». В такие моменты, чаще всего критические, сознание субъекта на время «отрывается» от объекта (предмета деятельности) и переключается на самого себя «в целях ликвидации возникшего несоответствия между своим состоянием и требованиями, предъявляемыми к деятельности» [10].

Оригинальность и, как мы считаем, сомнительность концепции В. К.Калина состоит в том, что воля, по его мнению, не включает в себя регуляцию предметного содержания деятельности. Видимо, поэтому, иллюстрируя свои представления о воле, он односторонне трактует волевые проявления летчика в ситуациях «слепого полета» ночью и в облаках, когда нарушается ориентация в пространстве, возникает иллюзия полета с

05.10.2012

Сильным креном, перевернутого полета и т. д. Ссылаясь на статью летчика И. В.Кочаровского [11], В. К.Калин отмечает направленность его волевого усилия всего лишь «на преодоление невольного стремления пилотировать по “непосредственному впечатлению” и подавление ложных ощущений, т. е. “на борьбу летчика с самим собой”» [10; 48]. При этом он «не замечает» описания летчиком внешней картины своих волевых проявлений, каковой явилась «неистовая борьба с самолетом», когда летчик усилием воли заставляет себя действовать в соответствии с показаниями приборов [11]. И в другой работе В. К.Калин не обратил внимания на то, что при искажении целостной организации психического отражения действительности «Волевое усилие способствовало решению частной задачи: все внимание уделять пилотированию самолета» [6; 97]. Сказанное, по-видимому, достаточно убедительно свидетельствует о том, что волевые действия летчика по овладению собой и управлению самолетом являются проявлением как самосубъектных, так и субъект-объектных отношений. Такое понимание регуляторной функции психики, включая ее высший уровень, находится в русле рассмотрения любой реальной деятельности как имеющей внешний и внутренний планы, неразрывно связанные между собой [2; 212].

В. А.Иванников исследует волю в рамках мотивационного подхода. Он развивает идею о волевой регуляции, выдвинутую Л. С.Выготским, Л. Н.Леонтьевым, Л. И.Божович и другими, как проблему усиления побуждения к действию на основе произвольной мотивации (ключевое положение). Психологический механизм реализации этой идеи В. А.Иванников видит в изменении имеющегося или создании дополнительного смысла

Совершаемого действия, когда побуждение к нему (исходное понятие) недостаточно, но действие должно быть осуществлено (или заторможено).

Обобщая данные ряда исследований, проведенных большей частью на детях дошкольного и школьного возрастов, В. А.Иванников приходит к заключению: «изменение смысла действия или создание дополнительного смысла могут быть достигнуты как через реальное изменение ситуации (связь с другими мотивами, новая роль, переживание последствий действий), так и через привлечение воображаемых ситуаций» [8; 91]. Для иллюстрации своего понимания волевой регуляции как регуляции побуждения к действию на основе произвольной мотивации В. А.Иванников приводит пример, взятый у П. В.Симонова, о том, что ему помогло совершить свой первый прыжок с парашютом чувство стыда за своего товарища, который испугался и не прыгнул с самолета [8; 87–88].

Естественно, возникает вопрос: могло ли нечто такое произойти у летчика в ситуации «слепого полета», в ситуации чрезвычайной, когда нет времени для воспоминаний и морализирования, так как нужно оперативно управлять и собой, и самолетом? Вряд ли. Как утверждает В. И.Селиванов, «волевая регуляция как взрослых, так и детей выходит далеко за рамки соотношения жизненных и воображаемых мотивов. Достаточно назвать неотложные действия по приказу» [16; 118]. Не вызывает сомнения, что механизм усиления побуждения путем изменения смысла исходных мотивов в сторону повышения их субъективной значимости работает далеко не во всех случаях. Он возбуждает, как мы считаем, мотивационно-эмоциональную, а не волевую активность человека.

Я исхожу из того, что воля является одной из важнейших функций ПСР спортивной деятельности, которая детерминируется отношением занимающихся спортом к решению двигательных задач и преодолению при этом препятствий и трудностей. Препятствия

05.10.2012

Выступают как объективные условия внешней среды и деятельности в форме материальных преград и факторов, мешающих достижению цели. Они порождают трудности для занимающихся спортом — своеобразные внутренние сопротивления (помехи), возникающие на почве относительного несоответствия их энергетических и/или информационных ресурсов требованиям выполнения упражнений. Трудности Подразделяются на Деятельностные (в спорте биодинамические), включающие физические и технико-тактические, и Личностные, или психологические, в одних случаях угнетающие психическое состояние спортсмена, в других — излишне возбуждающие его [10].

Поскольку отношение личности к решению двигательных задач в спорте происходит в двоякой — непосредственной и опосредствованной — форме, постольку сознательная саморегуляция деятельности осуществляется с помощью двух различных по содержанию психологических механизмов, отличающихся друг от друга характером используемых самовоздействий. Один из них выделяется преобладанием эмоциональных процессов в оценке значимости двигательной задачи спортсменом и проявлением Побуждающих самовоздействий В ее разрешении. Это обеспечивается путем мотивирования самого себя — заинтересованного, пристрастного отображения в своем сознании ярких образов, ободряющих, угрожающих, успокаивающих и других ситуаций, которые затрагивают спортсмена эмоционально: «И пробежать-то надо всего лишь круг! Курорт, да и только», «Если проиграешь, не попадешь в финал», «Выполнишь норму мастера спорта — войдешь в сборную». Подобные доводы спортсмена актуализируют стенические переживания, по О. А.Черниковой, эмоции спортивной борьбы — боевого задора и воодушевления, спортивного соперничества и спортивной злости, долга и ответственности и др., —

Побуждающие и направляющие его активность к выполнению предстоящих значимых действий [20; 192–206]. Побуждающие переживания входят в структуру мотивов человека и, являясь «субъективной формой их проявления» [4; 7], выражают динамическую их сторону, по словам В. С.Мерлина, «снабжают мотив необходимой энергией для осуществления направления деятельности» [13; 61]. Они восполняют энергетический и информационный дефицит наличных мотивов и обеспечивают Побуждающую функцию В преодолении большей частью личностных трудностей и в управлении своим внутренним миром.

Другой механизм ПСР отличается доминированием мыслительных процессов в оценке необходимости решения двигательной задачи и Проявлением принуждающих самовоздействий В ее практическом разрешении. В данном случае сознательные цели и необходимость их достижения могут «не совпадать с психологической привлекательностью деятельности» и потому не поддерживаться чувством, желанием [1; 270, 319]. Включение мышления в процесс принятия решения трансформирует мысли («я обязан», «мне необходимо», «я должен»), содержащие зачастую элемент насилия над собой.

Проявляемые при этом принуждающие самовоздействия (исходное понятие) производятся не по чувству долга, как побуждающие, а, скажем, условно, По велению долга. С их помощью спортсмен мобилизует энергию по прямому указанию личности, «здесь и теперь», без перестройки имеющихся мотивов, реализуя собственно Волевую функцию ПСР деятельности и преодоление биодинамических и ряда личностных

05.10.2012

Трудностей.

Такое обычно происходит при столкновении с непредвиденным затруднением, когда спортсмену надо оперативно обновить и осуществить решение двигательной задачи: целесообразно изменить технику или тактику выполнения физических упражнений (например, дополнительно «вызвать» резервную силу или быстроту движений и т. п.). В ситуации долженствования действия спорт-смена не могут ограничиться энергией побуждающих переживаний. Он вынужден, обязан резко прервать негативные мысли, чувства, если такие имеются, и заставить себя начать и продолжить необходимые действия или прекратить их как ненужные, используя приказы, запреты и другие категорические указания самому себе, образующие волевой компонент ПСР деятельности.

Мысль о самопринуждении как проявлении воли, волевых усилий человека широко отмечается в специальной литературе (Р. С.Абельская, К. А.Абульханова-Славская, А. Арет, Л. И.Божович, Ф. Е.Василюк, А. И.Высоцкий, В. И.Селиванов, Д. Н.Узнадзе, Ш. Н.Чхартишвили и другие). Олимпийский чемпион по плаванию Владимир Сальников пришел к аналогичному выводу: «Воля — это сила, которая заставляет!» (см. [7; 134–135]).

В связи с информационно-энергетическим подходом к пониманию и разрешению трудностей побуждающие и принуждающие самовоздействия, с одной стороны, образуют комбинированный Эмоционально-волевой Характер усилий спортсменов, с другой — фиксируют их различия по содержанию с делением на Мобилизующие и организующие. Именно такие усилия имела в виду экс-рекордсменка мира по прыжкам в высоту с разбега Тамара Быкова: «...настрой на каждый прыжок требует предельной Мобилизованности сил и концентрации мысли» (курсив наш. — Б. С.) [3].

Прилагая Организующие Эмоционально-волевые усилия (ОЭВУ), спортсмен направляет умственную и двигательную деятельность на правильное выполнение физических упражнений, стремясь к ослаблению и устранению возбуждающих и технико-тактических трудностей путем произвольного изменения содержания сознания, используя следующие способы: а) Побуждение себя К регуляции внутреннего внимания (отвлечение,

Самоуспокоение, представление двигательных действий, их мысленное выполнение и другие приемы ПСР); б) Принуждение себя К сосредоточению, распределению и переключению внимания на производимые движения (направляющие указания и приказы самому себе). Мобилизующие Эмоционально-волевые усилия (МЭВУ) повышают психическую и двигательную активность при преодолении угнетающих и физических трудностей. Здесь способами являются: в) Побуждение Себя к дополнительной мотивационно-эмоциональной энергетизации действий (убеждение, ободрение, поощрение, наказание, устрашение самого себя и т. п.); г) Принуждение Себя к осуществлению интенсивных, быстрых и продолжительных психофизических напряжений при исполнении упражнений (мобилизующие приказы себе).

В зависимости от содержания, величины и степени преодолеваемых препятствий и трудностей изменяется роль и порядок использования ОЭВУ и МЭВУ, а также соотношение побуждающих и принуждающих самовоздействий внутри этих усилий по интенсивности, объему и эффективности. В этом плане весьма показательными оказались результаты исследований, проведенных нами на гимнастах в ситуации риска и нашей аспиранткой Г. А.Чашиной на конькобежцах в условиях нарастающего утомления

05.10.2012

(подробности см. в [17]–[19]).

Гимнасты поодиночке пятикратно выполняли падение назад из основной стойки с высоты 155 см на руки страхующих тренеров. Испытывая наибольший страх в первой попытке, они управляли собой и своими движениями с помощью преимущественно МЭВУ, используя с максимально высокой и примерно одинаковой интенсивностью как побуждающие, так и принуждающие самовоздействия. По всей вероятности, это отражает установку: насколько спортсмен убежден в своей безопасности, настолько и принуждает себя к решительным действиям. Установка сохраняет свою актуальность при начальном овладении гимнастами и гимнастками сложными и опасными упражнениями на тренировочных занятиях. ОЭВУ наращивали свою интенсивность только после первой попытки, обеспечивая информационную резервированность и технически правильное исполнение лабораторного теста.

В отличие от гимнастов эмоционально-волевой характер в деятельности конькобежцев имеет обратную последовательностью включения организующих и мобилизующих усилий. У них в соревновательном забеге на 5000 м прежде происходит врабатывание в привычный ритм движений при посредстве главным образом ОЭВУ и по мере увеличения усталости, особенно на финише, все возрастающее значение приобретают МЭВУ. Весьма существенно, что в средней и особенно в последней трети дистанции преобладает объем (частота) использования мобилизующих и организующих приказов себе над побуждающими самовоздействиями, т. е. проявление собственно Волевого компонента ПСР деятельности.

Побуждающие и принуждающие самовоздействия личности тесно связаны между собой как звенья в цепи самоуправления спортивной деятельностью. Накладываясь друг на друга, они обеспечивают сложный процесс «совладания» (Л. И.Анцыферова) с трудностями, опираясь на силы стенических эмоциональных переживаний. В то же время личность адресует себе приказы исполнять двигательные действия. В сравнительно легких условиях, когда трудности сводятся к минимуму, спортсмен переходит от побуждения к принуждению себя без особого напряжения, применяя приказ самому себе как сигнал к выполнению умственных и двигательных действий. Когда же спортсмену не хватает энергии побуждающих переживаний, он включает принуждение себя, извлекая из резерва добавочные силы и, суммируя их с имеющимися, компенсирует

Образовавшийся дефицит. Но воля человека не всесильна. В спорте нередки случаи, при которых самопринуждение не дает искомого результата, и решение двигательной задачи «повисает в воздухе». Выход может быть найден в возвращении ПСР к своему началу — поиску новых и более убедительных аргументов, дополнительно мобилизующих и организующих спортсмена на борьбу с трудностями.

Как установил Б. И.Додонов [5], путь к успеху в любой деятельности пролегает через удовлетворение Потребности в эмоциональном насыщении. По этой причине чувства страха, усталости и другие негативные переживания могут стать для спортсмена привлекательными, поскольку в целом связаны с выходом из тяжелой ситуации. Пытаясь решить трудную задачу, спортсмен сознательно идет на «страдание», т. е. переживание отрицательных эмоций, предвкушая последующее «наслаждение», которое это «страдание» снимает. Награжденный живой радостью реализации своих возможностей спортсмен вновь делает шаг навстречу «страданию», чтобы повторить успех и снова «насладиться» результатами своих усилий и т. д. По существу, желанием здесь становится

05.10.2012

Само «страдание», которое приобретает стенический оттенок. С ростом спортивного мастерства отрицательные эмоции начинают переживаться амбивалентно, двойственно: страх становится «восторженным» (А. Берман), усталость — «приятной нелегкостью» (Г. Зыбина — олимпийская чемпионка), злость — «спортивной злостью». Иными словами, в управление действиями включаются актуально переживаемые потребности, в которых личность, по выражению Ш. Н.Чхартишвили, «находит приятного попутчика и надежного соратника (в осуществлении. — Б. С.) волевого поведения» [21; 79].

Так накапливается ценный опыт проявления эмоционально-волевых усилий, их усвоения и закрепления. Сказанное указывает на ошибочность заключения В. А.Иванникова о том, «что волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживаемая потребность» [8; 84].

Это лишний раз подчеркивает наличие эмоционально-волевой двойственности структуры спортивной деятельности. Ее Волевой компонент, по нашему мнению, следует рассматривать как Сознательно-принудительную духовную силу П СР личности (ключевое положение).

Е. П.Ильин подходит к пониманию воли, пытаясь свести воедино крайние точки зрения, одна из которых абсолютизирует мотивацию, принимаемую за волю, другая — направленное на преодоление трудностей волевое усилие, к которому сводится воля [9]. Обозначив первую точку зрения «произвольным управлением», а вторую — «волевой регуляцией» (исходные понятия), которые сносятся как целое и его часть, он высказывает следующую свою принципиальную позицию: «произвольное управление, являясь более общим феноменом, организует произвольное поведение (включая и волевое), реализуемое через произвольные, т. е. мотивированные (сознательные, преднамеренные) действия. Волевая же регуляция, являясь разновидностью произвольного управления, реализуется через разновидность произвольных действий — волевые действия, для которых более существенным становится проявление волевых усилий и которые соотносятся с волевым поведением» [9; 41].

Е. П.Ильин не ограничивается установлением «тесной связи воли человека с его системой побуждений» (что В. И.Селиванов считает «несомненной заслугой научной психологии» [14; 9]) и толкует «не просто о связи воли с мотивацией, а о включении мотивации человека в его волю», поскольку «мотивация составляет с волей единое целое» [9; 6], а «произвольность и воля — одно и то же, и их разведение ошибочно» [9; 57] (ключевое положение).

Рассматривая волю (или произвольность) как самоуправление своим поведением,

Е. П.Ильин использует емкое слово «самость» (исходное понятие), обозначающее, по его мнению, «главную сущность воли», поскольку все, что ни делает человек, соответствует его собственным желаниям и переживаниям чувства долга. В итоге Е. П.Ильин включает в общую функциональную структуру произвольного управления (воли в широком понимании) следующее: Самодетерминацию (мотивацию), самоинициацию и самоторможение, самоконтроль, самомобилизацию и самостимуляцию [9; 42–43].

Столь широкая трактовка воли расходится с пониманием ее целым рядом психологов во второй половине XX в.: «Воля — сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей достижения цели» [12; 48]. В нашей психологии принято различать механизмы управления личностью своим поведением с помощью мотива и с помощью волевого усилия: «Волевая регуляция

05.10.2012

64 7

— не синоним всей произвольной регуляции, а только одна из ее форм, качественно отличная от других форм» [15; 17].

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

2. Божович Л. И., Ендовицкая Т. В., Славина Л. С. Опыт экспериментального изучения
произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55–68.

3. Быкова Т. Сов. спорт. 16 дек. 1988 г.

4. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.

5. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

6. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции

Деятельности. М.: Наука, 1986.

7. Загайнов Р. М. Как осознанный долг. М.: ФиС, 1991.

8. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.

9. Ильин Е. П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.

10. Калин В. К. На путях построения теории воли // Психол. журн. 1989. Т.10. № 2. С. 46–55.

11. Кочаровский И. В. Наедине с собой // Авиация и космонавтика. 1977. № 2. С. 20–22.

12. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В.Петровского и М. Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

13. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека (Учебн. пособие для спецкурса). Пермь, 1971.

14. Селиванов В. И. Проблемы формирования воли ребенка в советской психологии // Уч. записки. Т. 110. Возрастные особенности воли школьников. Рязань, 1971. С. 5–46.

15. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 4. С. 14–25.

16. Селиванов В. И. Дискуссионные вопросы психологии воли // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 6. С. 110–121.

17. Смирнов Б. Н. Психологические механизмы эмоционально-волевой саморегуляции в спорте // Теория и практика физ. культуры. 1999. № 12. С. 28–32.

18. Смирнов Б. Н. Воля и саморегуляция спортивной деятельности // Мир психол. 2000. № 3. С. 266–274.

19. Чашина Г. А. К вопросу об использовании приемов саморегуляции волевых усилий
конькобежцами на дистанции 5000 м // Вопросы психологической подготовки к
соревнованиям в спорте / Под ред. А. Ц. Пуни. Л., 1972. С. 52–60.

20. Черникова О. А. Эмоции в спорте. М.: ФиС, 1962.

21. Чхартишвили Ш. Н. Проблемы воли в психологии // Вопр. психол. 1967. № 4. С. 72– 81.

Поступила в редакцию 14.V 2002 г.

05.10.2012

О ЕДИНИЦЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Л. И. ЭЛЬКОНИНОВА

Описывается способ понимания живой детской игры, позволяющий точно определить ту предметность игры, которую Д. Б. Эльконин называл мотивационно-потребностной стороной человеческой деятельности. Показано, что культурным прототипом развернутой формы сюжетно-ролевой игры является волшебная сказка. Развернутая форма игры содержит два такта: «вызов» и «отклик на вызов». Мотив переживается и чувствуется ребенком как безусловная реальность тогда, когда он строит «вызов» и связывает его с «откликом на вызов». Единицей игры является не одна роль, взятая отдельно от других ролей, а лишь роль, выстроенная как отношение ролей.

Ключевы е слова: сюжетно-ролевая игра, роль как единица игры, субъектность играющего ребенка.

Определяя предметность сюжетно-ролевой игры дошкольника как смыслы человеческой деятельности и подчеркивая, что «...на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл» [8; 138], Д. Б.Эльконин указывал путь исследования игры как «особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности» [8; 138]. Своеобразие сюжетно-ролевой игры как специфической формы жизни ребенка в обществе взрослых он видел в том, что «в ней все условно, кроме смысла осуществляемой ребенком деятельности» [7; 44]. Вследствие этой особенности психологическая интерпретация живой детской сюжетно-ролевой игры становится крайне трудным делом: на условных и сокращенных игровых действиях также «не написано» их значение.

Полагая, что детская игра — это особая форма поведения, а не сумма отдельных способностей (воображение + память + восприятие и т. д.), Д. Б.Эльконин искал такую единицу ее анализа, в которой бы сохранилось качественное своеобразие игры. Взяв за основу «Развернутую и развитую форму ролевой игры... в середине дошкольного периода развития» (курсив мой. — Л. Э.) [8; 23], он предположил, что «именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности» [8; 27]. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка существует не только тесная функциональная взаимосвязь, но и противоречивое единство. Согласно Д. Б.Эльконину, чем более обобщены и сокращены игровые действия (т. е. техническая сторона игры), тем глубже ребенок «схватывает» смысл, задачу и систему отношений воссоздаваемой в игре деятельности взрослых. Чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем меньше ребенок «имеет дело» со смыслом, а воспроизводит лишь «конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности» [8; 27]. Возникает вопрос: раз игровые ролевые действия условны и сокращены и смыслы на них «не написаны», по какому признаку мы можем судить о «работе» ребенка именно со смыслом, который, по Д. Б.Эльконину, для играющего ребенка реален и безусловен? Каким образом ребенок ощущает такую идеальную материю, как смысл (отношения)?

05.10.2012

Д. Б.Эльконин различал Содержание Игры и ее Сюжет (или Тему). Разграничивая

Содержание Игры (характер отношений к другим людям, роли которых выполняют дети)

И ее Сюжет, Тему (ту или иную область окружающей действительности: например,

Семейные или профессиональные отношения), Д. Б.Эльконин пишет, что «при одной и

Той же теме или сюжете игры дети разных возрастов отражают разное содержание» [8;

208]. Это действительно возможно в игре с одинаковой темой («в больницу», «в

Магазин»), но относительно сюжета так быть не может. Краткость, усеченность сюжета

Характерна для «примитивной» игры младших дошкольников, а его развернутость

Характеризует развитую форму игры. Напомним, что для Д. Б.Эльконина роль, как

Единица игры, Задает, концентрирует в себе качественное своеобразие именно

Развернутой, развитой формы игры. Но разве своеобразие именно развернутой формы

Игры никак не связано с идеей, заданной в ее сюжете? Мы можем предположить, что

Сюжет игры — это реальность, по которой можно судить о ее идеальном содержании,

Считать его (сюжет) «носителем» содержания. Здесь необходимо ответить на следующий

Вопрос: Какой образцовый (культурный) сюжет отображает и выражает тот

Идеальный объект, который мы обычно имеем в виду, говоря о мотивационно-1 Потребностной стороне деятельности как содержании Игры?

ВОЛШЕБНАЯ СКАЗКА КАК КУЛЬТУРНЫЙ ПРОТОТИП ДЕТСКОЙ ИГРЫ

Ответ на вопрос о культурном прообразе игрового сюжета мы получили в рамках другого исследования, посвященного специфике опосредствования смыслов и задач человеческой деятельности в волшебной сказке [12]. Исходя из представления Л. С.Выготского о культурной заданности психики, важно было обнаружить в тексте волшебной сказки культурную заданность мотивации поведения героя. Поскольку волшебная сказка всегда «героецентрична», т. е. в ней всегда рассказывается о личной судьбе героя, мы искали ответ на вопрос: какой герой и какое его свершение (успех, достижение) представлены в волшебной сказке?

Отметим, что мы не относились к герою сказки как понятному дошкольникам образцу поведения, примеру для подражания (т. е. дидактически и педагогически); нас интересовал тот опыт субъектного действия, который оформлен в самой по себе волшебной сказке, поскольку идея и мотивация поведения героя волшебной сказки, которому сопереживает ребенок, заданы в ее целостной, эстетической форме. Поиск ответа на эти вопросы носил междисциплинарный характер. Культурологический и литературоведческий анализ работ, посвященных структуре художественного текста вообще и волшебной сказки в частности, позволил ответить нам на следующие вопросы.

1. В каком событии участвует герой сказки? Он берется за решение крайне сложной,
трудновыполнимой задачи по ликвидации какой-либо беды или недостачи (В. Я. Пропп).

2. Как действует герой по ходу развертывания сказки? Он отвечает на вызов
окружающего мира (принимает на себя ответственность за выполнение трудной задачи);
принимает решение действовать. Однако герой сказки решает трудные задачи не
собственными силами, а с помощью волшебных средств, которые получает в награду за
благородное поведение. Так он спасает себя или других. Выходит в путь, на котором
пересекает границу между двумя семантическими пространствами сказочного

05.10.2012

Мира — своим и иным, при этом с ним происходит важная Внутренняя перемена: он превращается из обычного человека в некое идеальное существо, олицетворяющее собой нравственные качества.

3. Как устроен мир, в котором действует герой сказки? Этот мир не подчиняется законам реального мира и разделен на два смысловых пространства.

О РАЗНЫХ ПОДХОДАХ К ПРОБЛЕМЕ ВОЛИ В ПСИХОЛОГИИ

Психологический Анализ был направлен на определение структуры действия героя

Сказки, на характер его активности, т. е. мы отвечали на вопрос о том, какая форма

2 Субъектности «спроецирована» в волшебной сказке. Субъектность героя представлена

Парадоксально. С одной стороны, он прилагает минимум собственных сил для преодоления серьезных и практически непреодолимых препятствий, возникших на его пути. Как только у героя возникает затруднение, он выходит из него с помощью волшебных помощников и средств. С другой стороны, в сказке фиксируется не пассивность героя, а его воля и целеустремленность, его инициативность в движении к цели. В сказке главное не то, каким способом герой решает задачу, а то, что он принял на себя ответственность за решение задачи. Это принятие решения действовать мы назвали инициативностью и предположили, что именно она опробуется ребенком в сюжетно-ролевой игре.

Гипотеза об инициативности как культурном образце субъектности героя сказки проверялась в специальном формирующем эксперименте [9]. Задача эксперимента состояла в том, чтобы дети 3–7 лет разыграли известные им сказки,

Придерживаясь канонического сюжета («Волк и семеро козлят», «Гуси-лебеди» и др.). Это позволило сравнить сказочный сюжет с игровым и получить данные о том, как связана специфика сюжета игры с пробами инициативности.

Результаты опыта показали, что дети разных возрастов деформировали сказочный сюжет по-разному. Дети четвертого года жизни вообще не могли разыграть сказку

05.10.2012

Целиком, поскольку не различали вымысел и реальность. Старшие дети (5–7 лет) уже хорошо осознавали мнимость рискованной ситуации в сказке, придерживались ее целостной формы, но игра их при этом теряла живость. Наиболее интересные результаты были получены в играх детей пятого года жизни: у них мы наблюдали развернутые пробы инициативности.

Игры детей, которые пробовали принять решение действовать альтруистически,
характеризовались специфическим целостным строением сюжета и повторяемостью.
Дети строили целостную сказочно-игровую ситуацию взаимосвязи,

Взаимообусловленности и согласованности Двух Действий: действия нарушения запрета, повлекшего за собой беду, и действия устранения беды. В Сюжете Игры «работа» детей по согласованию двух действий отражалась следующим образом. Сюжет как последовательность игровых действий «за персонажей» условно делился на две части, каждая из которых имела свою пространственно-временную характеристику.

В первой части сказочно-игрового сюжета Дети пытались построить ситуацию, которая имела значение «вызова к герою» принять решение действовать (или, другими словами, ситуацию обращения обстоятельств к герою с вопросом: какова будет твоя реакция на происходящее?). Ситуация вызова всегда была связана с действиями персонажей, которые приводят к какой-то беде. Часто это происходит из-за нарушения запрета старших (не открывать дверь волку, не оставлять братца без присмотра и т. д.). Для развертывания сюжета игры запрет, конечно, должен быть нарушен, иначе не будет ни беды, ни потерпевшего, которому адресован подвиг героя сказки. Именно нарушение запрета давалось детям трудно, было преградой для продолжения игры, т. е. в игровом построении действия (ситуации) вызова. Оказалось, что игровой поиск и проба смысла

Действия могут появиться лишь тогда, когда ребенок начинает строить обстоятельства

3 (ситуацию), содержащие в себе ожидание этого действия, его вызов, вопрос.

Вторую часть сказочно-игрового сюжета Составляло устранение беды (последствий нарушения запрета) героем.

Приведенный опыт не только подтвердил гипотезу о том, что волшебная сказка действительно задает образец инициативности. Он также стал основой для гипотезы о том, какую «работу» должен проделать играющий ребенок, чтобы реально ощутить мотив, смысл действия: он переживает, обнаруживает и удерживает мотив действия с помощью особого средства — Двухтактной формы игры. В первом такте он создает ситуацию вызова действия, его ожидания и «провокации». Вызов всегда связан с риском, запретом или столкновением с намерениями других (конфликтом). Именно в силу этого ответное действие как отклик на вызов уместно и необходимо («имеет смысл»). Во втором такте ребенок строит ответное действие как условное, осуществляет его «как будто» [10].

Предварительный ответ на вопрос о своеобразии развернутой формы игры звучит так: полную форму игры характеризует двухтактная структура ее сюжета. Гипотеза заключалась в предположении, что Присвоение мотива в игре

(Не только по сюжету сказки, но и в самостоятельных и свободно развертываемых детьми коллективных сюжетно-ролевых играх) имеет специфическую форму: сначала ребенок строит вызов ролевого действия, а потом ролевое действие — отклик на вызов.

ДВУХТАКТНАЯ ФОРМА В РЕАЛЬНЫХ ИГРАХ ДОШКОЛЬНИКОВ

05.10.2012

Наша дальнейшая задача состояла в том, чтобы найти в живой детской игре соответствующие этим представлениям феномены. О мотиве как содержании игры мы судили по четырем взаимосвязанным показателям.

1. Последовательность игровых действий по смыслу делится на две части (такта). В
первой из них ребенок строит Ситуацию Конфликта, риска, «провокации», ожидания
действия, его «вызов»; во второй части он строит ответное действие, откликается на
вызов. Построение детьми обоих тактов предполагает произвольность и намеренность
поведения.

2. В сюжете игры имеется конфликт, противодействие, выраженное в
противоположной направленности целей ролевых действий детей как партнеров по игре

И их истинных личных интересов.

3. Дети строят связь между обоими тактами, Переходят От одного к другому.

4. Каждый «такт» имеет свою пространственно-временную выраженность,
определенность и организованность.

Наблюдение за играми детей проводилось в детском саду: а) в групповой комнате,

Где находились все дети; б) там же, но где играли двое детей, и иногда в игре участвовал

4 Экспериментатор, лишь в той функции, которую ему отводили сами дети. Игры

Записывались с помощью видео - или аудиоаппаратуры, обязательно делалась зарисовка

Пространства, в котором играли дети, и обозначались траектории их движения в нем.

Затем проводилась интерпретация этих материалов с помощью четырех перечисленных

Выше показателей. Здесь будут описаны в основном игры детей пятого года жизни,

Поскольку Д. Б.Эльконин считал, что это возраст развернутой формы ролевой игры. Был

Проведен констатирующий эксперимент с целью проверить, существуют ли в реальной

Детской игре дошкольников, посещающих детский сад, игры с полной формой. В опыте

Участвовало 36 детей пятого года жизни. Было записано 52 игры (одна игра могла

Содержать до восьми игровых эпизодов).

Заметим, что далеко не каждая игра имеет вышеуказанную форму, поскольку такая структура сопряжена с актом развития, переходом к иному типу поведения [6]. Дети именно создают, строят полную форму игры, и степень успеха такой «работы» может быть различной.

Итак, когда можно с уверенностью сказать, что ребенок пробует воспроизвести отношения между людьми? Тогда, когда игра имеет две части (такта), где один ряд игровых действий по смыслу представляет собой «вызов», а второй — отклик на него. При этом каждый такт связан со своим семантическим полем; между полями существует пространственно-временнáя граница. Сюжет строится как Переход От первого ко второму такту, от одного времени/ пространства к другому.

Живые игры сложны для понимания именно из-за большого числа детей, находящихся в группе; анализ игры легче удается, когда дети играют вдвоем. Нас интересовали самостоятельные игры, без участия взрослого или с его минимальным участием. Если в игровом уголке группы играет больше 4–6 человек, детям очень тяжело удержать единую линию сюжета. Удачная игра очень зависит от того, насколько сыграны пары детей: им легче удержать «свой» (общий)

Сюжет. Игра по группкам легко распадается в силу ограниченности пространства: дети друг другу просто мешают; им часто нужны одни и те же игрушки, или одну и ту же роль

05.10.2012

Хотят разыграть несколько детей. Удержать линию игры, довести ее до какого-то конца («катарсиса») очень непросто именно в силу того, что все дети свободно ходят по комнате и часто просто «вклиниваются» в пространство пары, играющей в другую игру. Тем не менее и в такой ситуации детям удавалось разыграть полноценные игровые сюжеты.

Представление о двухтактной форме игры позволило разделить наблюдаемые игры на три группы.

Группа I

Это игры, в процессе которых дети строят полную ее структуру. Их небольшое количество (6 из 52, т. е. 11,5 %) обусловлено двумя причинами. Во-первых, мы не могли видеть все игры, разыгрываемые детьми в саду. Во-вторых, как показал опыт с игрой по сказке, построение двухтактного сюжета игры для детей достаточно трудно.

Такие игры имеют следующие особенности:

А) прослеживаются два такта; ясно обозначено целостное семантическое
пространство и его подпространства; видны время-пространство каждого такта; дети
строят переход, связку между тактами (преодолевают границу);

Б) есть открытая коллизия, встреча-столкновение эмоционального интереса каждого
из играющих детей (он связан с ролью, которую ребенок на себя произвольно взял).
Событие игры случилось, разрешение конфликта привело к внутренней перемене в
ребенке.

В игре № 1 описаны тема и сюжет, связанные с профессиональными отношениями между людьми. Д. Б.Эльконин, А. П.Усова, Ф. И.Фрадкина и другие авторы определили это содержание игры как «социальный и общественный смысл человеческого труда». В этой игре виден не только развернутый процесс, но и ее результат. Игра будет описана целиком, во-первых, потому, что в одном ее отрезке есть интересующий нас момент события игры — полная форма (в описании игры она отграничена тремя звездочками); во-вторых, потому, что связь двух действий, тактов не получается на «пустом месте», а для нее создаются условия, и, в-третьих, такую игру (за исключением двухтактной структуры) наблюдатель часто видит, когда в группе детского сада присутствуют все дети.

Игра № 1 Длилась два часа. В игровом уголке находились Антон (4;3), Андрей (4;4), Анзор (4;4), Вера (4;2), Даша (4;3), Софья (4;4), Света (4;3). Воспитательница занимается своим делом, но держит в поле зрения всю группу. Если возникают какие-то конфликты, она спокойно вмешивается.

Анзор предлагает Андрею пойти домой (с помощью стульев обозначает место «дома» и «дверь»). Дома говорит Вере (ее роль не названа): «Мама, мы пойдем в магазин». Анзор и Антон «ездят на автомобилях» (не обозначают роли, а лишь передвигаются по ковру, где есть достаточно пространства для пути), гудят. Вдруг Антон начинает «давить» других мальчиков, кричит Анзору: «Ой, бандиты! Давай их убивать!» После того, как оба мальчика непродолжительное время потолкались с другими детьми, они «приезжают домой». На вопрос Веры: «Ты кто?» Анзор отвечает: «Папа». Говорит, что едет на работу. Антон ему предлагает: «Садись, папа, я тебя отвезу». Анзор хочет стоять за спиной Антона, и так кататься вместе с ним на игрушечной машине (воспитательница запрещает это).

Анзор пешком идет на работу (в раздевалку; пространства не выделялись, а подразумевались, роли не выбирались, и лишь по обращению друг к другу можно было понять, что Вера и мальчики — одна семья), Антон его сопровождает на машине. Оба мальчика вернулись «домой» (про магазин забыли) и решили лечь спать. Происходит длительное

05.10.2012

Обустройство сна: дети в доме находят свои спальные места («постель» — это пустая полка стоящих на полу книжных шкафов), меняются местами, закрывают глаза, изображая сон, ложатся в разные «постели», договариваются, когда надо встать, Антон выходит в туалет и возвращается.

Все трое «спят». В это время на велосипеде в дом въезжает Андрей, тоже ложится спать на полку. Воспитательница выгоняет детей с полок, но они вскоре снова ложатся — кто на скамейку, кто на ковер.

В поле зрения детей попала кукольная кроватка с сеткой, и в ней они «видят» клетку с воображаемыми птицами. Сами называют себя птичками в клетке, Вера собирается их кормить. Она толкает ладошкой Андрея в лоб, все смеются. Вера называет свою роль: «Я мама», снова укладывает всех спать. Когда Вера говорит, что у нее есть сын Васька, Андрей берет на себя роль Васьки. Вера укрывает его покрывалом. Спустя какое-то время Андрей из-за тесноты уходит в другое место (устраивает его и ясно обозначает как свой отдельный дом, но рядом с ними). Воспитательница просит убрать игрушки. Дети убирают их и возвращаются в дом спать к своим воображаемым птичкам. Андрей уползает из своего дома к Вере в дом, она его кормит, убаюкивает, он снова уползает к себе в дом; они веселятся, опять спят.

Родители Веру забирают из детского сада. Мальчики встают, к ним присоединяется Даша, которая готовит ужин, стелет постель (свою роль не называет). Тем временем Андрей отбирает у Антона машину и катается на ней, пытаясь попасть «на восьмой этаж» к «маме», едет задним ходом. Антон тоже хочет кататься, но Андрей не дает. Тогда Анзор предлагает Антону поиграть только вдвоем; они играют с солдатиками и ведерком. Возвращаются домой и опять все ложатся спать, выясняют, куда ложиться, когда вставать, препираются из-за покрывала. Андрей тем временем приехал домой, жалуется «маме», что его машина не ездит, та ему предлагает починить ее. Антон тоже хочет кататься, Андрей не дает, мальчики дерутся.

Воспитательница уносит машину в спальню и требует убрать игрушки. Антон убирает, но Андрей вместо уборки забирает из спальни свою машину и просит Анзора налить ему бензина, тот выполняет его просьбу. Андрей катается на машине, заезжает на «автозаправочную станцию» (она не называется, но обоими детьми подразумевается и находится там, где дверь в спальню); снова просит Анзора налить бензин, показывает, как «открыть» крышку топливного бака (заправка бензином повторяется с небольшими перерывами четыре раза). Андрей катается по дороге (ковер), чинит машину (лежит под ней), снова садится в машину. Говорит, что его машина сломалась, Анзор ее чинит, Андрей снова катается на машине, дает покататься Анзору. Антон и Анзор дерутся из-за другой машины. Андрей предлагает Антону кататься вместе, но так им неудобно, и они сваливаются с машины. Андрей снова садится в машину, просит Антона налить ему бензина, воды для мойки.

Приходит Софья и требует дать ей покататься. Андрей отдает машину только после просьбы воспитательницы, но когда девочка садится в машину, он подсаживается к ней. Софья добивается того, чтобы воспитательница согнала Андрея. Он садится за стол и «ест» вместе со Светой; варит себе колбасу, с удовольствием орудует на кухне. Софья ездит на машине, отвозит Андрею маленький букетик искусственных цветов, тот их выбрасывает, начинает разбрасывать игрушки. Софья обращается к воспитательнице, говорит, что он хулиганит, его надо арестовать. Воспитательница заставляет Андрея убирать игрушки, но он садится в машину и катается.

Хотя все здесь происходящее не имело одной линии сюжета, игра прерывалась, дети уходили и возвращались, тем не менее они ясно определили следующие «точки» пространства: общий дом в игровом уголке (там спали, ели); дорогу (большое пространство ковра); «работу» (раздевалка); заправочную (дверь в спальню); отдельный дом Андрея. Четко выделяется настойчивое желание Андрея кататься на машине, а также пробивной характер Софьи. Всего этого оказалось достаточно для возникновения

05.10.2012

Первого такта в структуре игры.

Андрей говорит, что у него болит спина, Софья настойчиво предлагает его полечить (не называет себя доктором). Андрей лихо катается и, поскольку ковер в некоторых местах неровный, падает, машина накрывает его. Софья обращает на это внимание воспитательницы; та говорит, что Андрея надо спасать. Девочки помогают ему выбраться из-под машины.

***Софья снова предлагает: «Поиграем в другое — в больных». (Ей как «доктору» нужен больной, т. е. чтобы случилась авария). Андрей не реагирует, опять ездит на машине и, зацепившись за складку ковра, опять падает (это ему нравится). Софья волнуется за его жизнь, хочет ему сделать операцию. Андрей встает, ездит и снова падает. Света лечит его (кубик и ложка заменяют медицинские инструменты). Софья

Предлагает Андрею снова упасть: «Ты убегай опять, и потом упадешь» (произвольно строит первый такт — ситуацию, в которой нужно действие врача), тот обещает, что еще раз упадет. Воспитательница замечает, что таких водителей надо лишать водительских прав. Тем не менее Андрей садится на машину, катается, снова нарочно падает (теперь возможен второй такт — лечение). Девочки тащат его в больницу и лечат. Софья предлагает ему «свалиться в яму», чтобы снова его лечить («Давай, ты опять въехал в яму и свалился»). Он уже не готов, как раньше, падать и переспрашивает: «А как я на нее наехал?», говорит, что там нет ямы (спонтанное действие превращается в произвольное), но она ему показывает «яму» (которой конечно, нет). Он едет и падает. Софья и Света его увозят «на скорой помощи» с дороги, тащат за ноги в «больницу». Софья делает Андрею искусственное дыхание, сдирает с него футболку. Это ему очень не нравится, он выворачивается и при этом несильно стукается ногой, встает, все сильнее плачет, горько и с досадой, уходит обиженный***.

Софья вздыхает: «Ох, как трудно играть в доктора». Света садится в машину и специально падает; Софья ее тянет за руки в больницу, но Света встает и предлагает: «Теперь ты». Софья планирует: «Представь, что я уже умерла, и спрашивай, жива я или нет» (она уже не едет на машине, а только «умирает»; с этого момента девочки играют на одном месте). Света спрашивает, Софья отвечает: «Нет» и вскакивает: «Давай еще!» Девочки отвлекаются на других детей, потом снова возвращаются. Софья предлагает, что снова будет ехать на машине и опять разобьется, но в машину не садится, делает на корточках три шага и валится набок. Света замешкалась с лечением, Софья вскакивает: «Давай, теперь ты». Света сделала два шага на корточках и сваливается. Софья спрашивает, жива ли она, та отвечает, что да; Софья ей сует под нос цветок (лечение?). Андрей издалека пугает девочек, те бегут к нему. Свету забирают домой.

Звездочками обозначен фрагмент полной формы игры. В ней есть вызов (авария) и ответ (лечение). Переход от первого такта ко второму дети разыграли пять раз. В этой игре мальчик открыл, что значит водить машину хорошо (произошла внутренняя перемена). Он сообразил, что не был хорошим водителем, хотя ездил очень лихо: хорошие водители не попадают в аварию и в больницу. Это осознание нельзя назвать приятным, и он горько заплакал в конце игры именно из-за этого. Ведь сколько бы он ни падал с машины раньше (это было до финального падения шесть раз), он не плакал ни разу; даже тогда, когда машина свалилась на него, и девочки его не могли оттуда вытащить; кроме того, было видно, что он ударился ногой не очень сильно. Причина плача состояла именно в этом осознании — это подтверждается и тем, что после данной игры Вова на протяжении месяца наблюдений ни разу не играл в лихого водителя (он с большим интересом играл с Верой в доктора).

В игре № 2 ребенок через полную структуру обнаруживает, переживает столкновение

05.10.2012

Со своим «хочу», относится к нему. В ней оформлены отношения, которые ребенок пытается понять, но не принимает их.

Игра № 2. Играют Настя (5;0) и Вова (4;10) в групповой комнате. Игра длилась час. Мальчик предлагает поиграть; девочка ищет тему игры: подходит к шкафчику с театральными костюмами, к игровому уголку-больнице, предлагает, что будет врачом, там же (в самом углу комнаты) раздевает ребенка-куклу. Переходит на край ковра и перечисляет действия, которые она будет делать с куклой («я буду гладить, одевать...»); сначала говорит, что она тетя, но потом выбирает роль мамы и разыгрывает ее. Она очень хорошая мама: когда дочка хочет выйти гулять, мама ее выводит; надевает на нее теплую одежду, чтобы не замерзнуть; осторожно носит на плечах, чтобы ей не было страшно; не дает в обиду. В это время Вова возит небольшой мотоцикл по шкафчикам, играет с солдатиками. Настя по ходу своей игры называет его папой, передает дочку папе и предлагает идти вместе в магазин. Этим заканчивается этап начала игры.

Дети идут «в магазин» — на другой край ковра. Здесь девочка создает скрытый конфликт между мамой и дочкой. Папа и мама перечисляют и выбирают, что надо купить. Дочка (Настя говорит за куклу): «Мама, ты же забыла мне киндер-сюрприз купить!» Мама покупает все для папы, в том числе сок. Для дочки

Не покупает ничего («А у нее киндер-сюрприз есть, а сок она не любит»). Дочка несколько раз говорит, что любит сок, мать отвечает, что не любит (препираются). Мама все покупает только для папы, явно противопоставляя ребенка и родителей («Это я тебе, милый, все накупила, ты будешь все это пить и есть»); возвращаются домой (через ковер в противоположный край комнаты). Дома Настя предлагает играть в папин день рождения. Вова не включается в эту ситуацию, начинает играть с солдатиками, Настя напоминает, что они понарошку мама и папа. Тогда Вова, чтобы продолжить игру, предлагает: «Давай, я тоже купил себе киндер». Мама: «У нас с тобой уже два. Тебе (обращается к кукле) не дам, ты не любишь». Ставит «дочку» в угол, поясняет папе причину: ребенок не слушается.

Дочка обещает, что «больше так не будет», но просит снова, ее бьют ремнем, она еще раз просит, за это ее ставят «в угол на колючки», за третью просьбу «бросают акуле» (под столом). Мама замечает: «Ее акула не кусает, потому что она ее погладила». Дочка обзывает папу «какашкой», за это он ее сильно бьет головой об стол (как он понимает, уже вдвойне заслуженно). Мама отбирает дочку у папы и предлагает поставить ее только в угол (явно не ожидая такого наказания и, судя по выражению ее лица, ужасается его жесткостью). Папа относит дочку в угол, но мама ее все же отбирает, договаривается о дальнейшем ходе игры: «Давай, давай, она уже слушалась». Носит ее на руках, тесно прижимая к себе («Я же мама»), садится за стол. Спустя некоторое время дочка (Настя говорит тонким голосом) опять обзывает папу. Папа опять бьет ее по голове. Настя забирает у него куклу: «Давай, она потом слушалась, а мы играли по-нормальному». Дети отвлекаются и больше не играют в эту игру.

В игре есть два такта: просьба «ребенка» и ответ «мамы», «родителей». Конфликтные отношения, которые девочка разыграла, противопоставлены образцовому отношению мамы к дочке, которое она разыграла не только в начале игры, но и в конце, а значит, она имеет представление о хорошем отношении родителей к ребенку. Она не принимает плохого отношения, понимает, что этого не должно быть («будем играть по-нормальному»). Именно в этом она в конце игры и утвердилась, а не разубедилась. Игра потребовала от нее больших душевных сил: ведь она была и дочка, и мама. Она не понимает, почему ребенку не покупают желанный предмет. Это видно по тому, что в сюжете дочку наказывают за то, что она хочет, желает, просит; что оценивается как непослушание и жестоко наказывается. Это в принципе нельзя понять и принять, поэтому

05.10.2012

Дочка не случайно обзывает папу.

Игра № 2 указывает нам на то содержание, которое могло быть вслед за К. Юнгом названо конфликтом детской души (правда, он исследовал другой конфликт, связанный с пониманием половых отношений, но также описывал, как этот конфликт представлен в игре), — а именно непонимание ребенком причин, из-за которых родители не выполняют его желание. Такую игру можно разыграть только с куклой, а не с другим ребенком. Представление о двухтактной форме игры позволяет по-новому понять роль куклы в детской игре, и было нами апробировано при экспертизе куклы Барби [12].

Группа II

Эти игры можно назвать очень хорошими, а детей — умеющими играть. Такие игры нередки в детских садах (в нашей выборке 21 из 52, т. е. 44 %); они типичны для хорошо сыгравшихся детей. Что касается двухтактной структуры, то в этих играх есть развернутый второй такт, а Первый такт только подразумевается; вызов не строится, а имеется в виду или просто называется. Поскольку в этих играх конфликт скрыт, в них нет какой-либо кульминации или катарсиса. Для них характерно, что дети играют подолгу, с упоением и удовольствием. Сюжет такой игры развивается как цепь ассоциаций: он продвигается вперед без затруднений, вопреки тому, что дети могут внезапно изменить роли или неожиданно повернуть линию сюжета. Партнерами по игре это принимается без особых возражений. Пространство не поляризуется, т. е. в нем

Нет Двух Противоположных по смыслу пространств. Например, в нем нет «своего» участка (безопасного дома) и, наряду с этим, ясно обозначенного «иного» участка (опасного леса). Дети по сюжету могут выходить в путь, но это не переход как связь двух тактов, связь поляризованных пространств, а просто прибытие в какое-то новое место. Поскольку нет конфликта, столкновения интересов детей, нельзя сказать, что они открывают смысл какого-то действия.

Трудно однозначно ответить на вопрос, почему дети играют с таким упоением, почему для них так привлекательно «реализовывать» второй такт «как будто». Может быть, им нравится именно свободно фантазировать, тренироваться в технике игры. На первый взгляд кажется, что полная форма игры должна быть детьми выстроена, когда они выбирают конфликтные роли (Полина — кошка, другие девочки — ласточки), но этого не происходит. Скорее, наоборот, они избегают такого конфликта, как будто чувствуя, что игра может превратиться в реальную ссору, столкновение. Это довольно часто происходит, поскольку дети легко теряют границу между ролью и реальным поведением, а их интерес состоит все же в том, чтобы игра продолжалась. «Замыкание» первого такта на второй именно случается, а не планируется детьми заранее. В игре № 1 роли водителя и врача не были связаны с самого начала, но они сомкнулись, потому что Андрей (водитель) падал и так стал еще и пострадавшим. Когда дети распределяют роли до начала игры (а это бывает в более «зрелой» игре), конфликт, как правило, только подразумевается, а не разыгрывается, поэтому такие игры более устойчивы.

Игра № 3 Проходила в игровом уголке группы (в группе были и другие дети) во вторую половину дня, длилась 40 мин. Играли Полина (4;3), Анабелла (4;7) и Алина (4;4). Анабелла и Полина составляют очень хорошо сыгранную пару. Тема «в птичий домик» за день до данной игры ими разыгрывалась (девочки-птички выводили потомство, вылетали из гнезда за кормом,

05.10.2012

Кормили своих птенчиков жучками, поили водой и оберегали).

Все три девочки начинают играть в том же месте, где и в прошлый раз, — в доме-гнезде, где Анабелла высиживает детенышей, рожает (так дети говорили) своих птенчиков. Алина говорит, что «у нее тоже из животика яички (выходят)». Анабелла предупреждает, что за ней гонится ворон (это могло бы стать началом какого-то противостояния, но никто не берет на себя роль ворона, следовательно, эта роль подразумевается), однако не прячется, а, наоборот, выходит за ворота, «посмотреть, попить водички». Алина «вылетает» с ней поклевать жучков, Полина присоединяется, и они машут руками, все бегают по группе.

Полина увидела зеленый пуфик, села на него, сказав, что это жаба, и скачет на нем по паласу. Девочки возвращаются домой высиживать птенцов. Анабелла называет себя ласточкой и спрашивает, приходила ли кошка, которая одного птенца забрала. Алина подтверждает («Да!»), и они все «вылетают» (не говорят, что летят воевать с кошкой, кошка и ее вредительство только названо словом, следовательно, подразумевается). Полина говорит, что она кошка, и садится на свою «жабу». Алина залезает на желтый пуфик и предлагает поиграть в Дюймовочку. Полина тут же меняет роль кошки на ласточку. Анабелла тоже выбирает роль ласточки и планирует следующие шаги игры: «Ты (Алине) хочешь поехать с нами в теплые края, тогда садись с нами, мы тебя живо отвезем». Везти Алину на желтом пуфике трудно, она случайно падает. Предлагают считать, что Дюймовочка утонула (Полина) или замерзла (Анабелла); трогают ее руки, ноги, приводят в чувство.

Другие дети пришли с занятий, в группе стало шумно, но девочки везут Алину: «Мы летим в теплые края!» Мальчики тоже бегают по ковру, но девочки продолжают везти Алину. Анабелла: «Приближается остановка. Дюймовочка, здравствуй!» Далее внезапно: «У Полины дочь умерла!» Мальчики мешают, Анабелла их прогоняет. Алина просит продолжить путь в теплые края. Обе девочки тащат ее, но застревают. Полина прыгает на пуфике («на своей жабе, которая ее несет в теплые края»), выясняет, кто повезет Алину, Анабелла дарит Алине другой пуфик («На память моей ласточке!»). Обе девочки переправляют Алину в теплые края (к домику, из которого раньше вылетели).

Анабелла обозначает новое пространство как джунгли, а себя как Маугли, Полина выбирает роль змеи. Алина в доме как будто боится; когда они устраиваются в доме, им на глаза попадается веер. Полина хочет получить в подарок золотой веер. Анабелла говорит, что в этом доме живет царская дочка. Алина и Полина договариваются, что одна будет царской дочкой, другая принцессой (никакого конфликта в связи тем, что веер только один). Анабелла становится отцом и уходит на охоту, говорит, какие красивые одежды и вещи принесет своим дочкам. Девочки долго выбирают себе подарки (наподобие того, как это делали сестры в сказке «Аленький цветочек»). Но тут мальчик стал лезть в их дом, они начали его выгонять. Если бы этого не случилось, игра бы продолжалась долго.

О том, что в этой игре нет двухтактной структуры, свидетельствует отсутствие коллизии, конфликта, а также поляризованного пространства.

Группа III

Это очень плохо структурированные игры (в нашем понимании): их было 25 из 52, т. е. 54,5 %. В этих играх есть краткие эпизоды (микросюжеты), не составляющие единой линии. Такие эпизоды очень разнородные, неожиданные и непредсказуемые. Их можно было бы считать и основой первого такта, и вторым тактом: о предметности таких игр ничего определенного сказать нельзя. При благоприятных обстоятельствах они могли бы выкристаллизоваться в более осмысленный сюжет. Это игры нормальных, психически здоровых детей, но наблюдающему за ними взрослому они не понятны.

05.10.2012

Непредсказуемость вообще является характерной чертой игры, и она видна в игре № 1 (дети не пошли в магазин; вдруг ниоткуда взялись бандиты), а также в игре № 3 («У Полины дочь умерла»).

Эти игры чаще всего можно наблюдать в групповой комнате, когда в одном пространстве (игровом уголке) находится слишком много детей, или тогда, когда у детей совсем мало времени для игры: ведь для того, чтобы полная форма игры сложилась, требуется время, подходящий партнер. Если в группе много детей, игра не может развернуться; дети отвлекаются, но это происходит и тогда, когда они играют вдвоем (в игре № 2 Вова отходил от четкой линии сюжета, развертываемой Настей). Кроме того, любой предмет, попавшийся на глаза, может стать толчком к изменению уже выбранной темы или ролей.

Такие игры мы наблюдали не только тогда, когда дети выбирали роли, связанные с трудовыми отношениями людей, но также тогда, когда они были связаны с проблемами, с которыми приходится справляться всем дошкольникам. Родители и психологи-консультанты хорошо знают, как трудно ребенку спать в детском саду, как непросто ему сказать, что кто-то умер. Такое трудное для понимания дошкольника содержание, как сон или смерть человека, всегда плохо оформлено в игре.

Полученные нами эмпирические результаты еще раз подчеркивают подвижность (мгновенную изменчивость, вариативность) как характерную черту сюжетно-ролевой игры. Живая игра почти всегда фрагментарна, ее форма в той или иной степени редуцирована; выхватывание лишь одного (хотя и очень часто совершаемого) действия не даст истинного представления о содержании игры ребенка. Она широко флуктуирует вокруг двухтактной структуры, которая, как можно было убедиться, реально присутствует в игре детей сегодня.

Ответ на теоретический вопрос о том, как играющий ребенок чувствует мотив, имеет и практическое значение: он помогает понять, что сегодня происходит с игрой дошкольников.

По сравнению со временем, когда Д. Б.Эльконин проводил свои исследования, игра современных дошкольников изменилась. В игре детей мы видим значительно меньше таких сюжетов, которые описаны в литературе 1960–1980-х гг. Изменилось время, появились новые темы

Игр и новые игрушки. За полстолетия социальные взаимоотношения в профессиональном мире взрослых стали менее наглядными и их труднее открыть и воссоздать в игре. Сегодняшний городской дошкольник на вопрос о том, кем работает его папа или мама, может ответить: «На компьютере денежки зарабатывает». Наряду с этим осложнились личные отношения между людьми, особенно семейные и родительско-детские. Они стали менее надежными, но именно еще и поэтому дети нуждаются в их осмыслении. В сложившейся ситуации значение игры увеличивается.

К сожалению, кризис детства коснулся и сюжетно-ролевой игры: у детей мало времени и места для игры, затруднена передача игрового опыта от старших детей к младшим, дошкольники стали раньше учиться [2], [3], [5]. Вместе с тем наши данные указывают на то, что игра исключительно важна для присвоения смыслов человеческой деятельности, на необходимость создания условий, способствующих развитию игры.

05.10.2012

68 13

ВЫВОДЫ

Полная, развернутая форма игры содержит два такта: «вызов» и «отклик на вызов». Мотив переживается и осознается ребенком как безусловная реальность тогда, когда он строит «вызов» и связывает его с «откликом на вызов».

Субъектность играющего ребенка состоит в том, что он строит особый «функциональный орган» ощущения мотива действия — полную форму игры. В полной форме игры одно ролевое действие (смысл которого проясняется) специально вызывается, провоцируется другим ролевым действием; ребенок связывает оба действия, строит переход от одного к другому.

Единицей игры является не одна, изолированная роль, а только лишь роль, относящаяся к другим ролям, т. е. соотношение ролей. В играх современных пятилетних дошкольников присутствует как полная, так и редуцированная двухтактная форма игры.

1. Бахтин М. А. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

2. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и творчество

Д. Б.Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20–29.

3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. К портрету современного дошкольника // Дошк.

Воспитание. 1993. № 1. С 27–36.

4. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова,

Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.

5. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Опыт обследования психического развития современных

Пятилетних детей // Психол. наука и образование. 2002. № 3. С. 24–34.

6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

7. Эльконин Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошк. воспитание. 1976. №

5. С. 41–46.

8. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

9. Эльконинова Л. И. Роль волшебной сказки в психическом развитии дошкольников // Мир

Психол. 1998. № 5. С. 123–136.

10. Эльконинова Л. И. О предметности детской игры // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000.

№ 2. С. 50–65.

11. Эльконинова Л. И., Антонова М. В. Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного
возраста // Психол. наука и образование. 2002. № 4. С. 38–52.

12. Эльконинова Л. И., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и
субъектность действия // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 62–70.

Поступила в редакцию 24.XI 2003 г.

В отечественной литературе серьезный разбор игрового сюжета был проведен Н. Я.

Михайленко и Н. А. Коротковой [4]. Поскольку механизм присвоения смыслов не был центром

Их исследования, анализ работы этих авторов мы проводить не будем.

Под субъектностью мы понимаем способ организации человеком своего собственного

Поведения.

«Смыслом я называю ответы на вопросы. ...То, что ни на какой вопрос не отвечает,

Лишено для нас смысла», — писал М. М. Бахтин [1; 350].

Основная масса наблюдений за играми детей в детском саду проведена аспиранткой

МГППУ Т. В. Бажановой.

05.10.2012