СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ

К. Н. ПОЛИВАНОВА

Прослежены основные этапы развития общепсихологических представлений о возрасте и возрастном развитии. Анализируются основные периодизации психического развития в логике культурно-исторической теории и теории деятельности, вскрываются внутренние противоречия в развитии этой исследовательской парадигмы на примере общих представлений о возрастном развитии.

Ключевые слова: Психологический институт, культурно-историческая теория, теория деятельности, периодизация психического развития.

С момента основания Психологического института в 1914 г., а особенно с начала 1920-х гг. проблемы психологии детства были в центре внимания сотрудников института. В связи с этим необходимо выделить два крупных направления в исследовании проблем детства: изучение отдельных фактов, сторон детской жизни и вопросы общих подходов к исследованию детства в целом. Эти направления развивались параллельно, накопленные факты требовали понимания (языка описания), а также понятийного пространства, в которое могли бы быть встроены.

1920-е гг. стали временем наиболее интенсивных споров о новых основаниях построения психологической науки, временем создания марксистской психологии. Сегодня понятно, что перелом в понимании детства был вызван далеко не только внутринаучными процессами. Исследователи шли вслед за К. Марксом, пытаясь заложить, сформировать глобальную позицию, позволяющую увидеть частные проблемы детской психологии через призму единого подхода. В психологии шла интенсивная борьба, в которой научные доводы часто уступали место идеологическим. К этому периоду относится резкая критика в адрес Г. И.Челпанова, основателя и первого директора Психологического института, обвинения его в приверженности идеалистической психологии, приход в качестве нового директора К. Н.Корнилова, стоявшего на позициях «реактологической» психологии.

В эти же годы происходит и ломка сложившейся в России системы образования: создается «трудовая» школа, появляются и исчезают проектный метод, комплексный метод, затем — предметный. Развивается особая наука о детстве — педология. Складывается уникальная социокультурная ситуация, требующая создания целостной теории развития в онтогенезе. Идут интенсивные споры об основаниях периодизации психического развития. Именно периодизация — членение онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом — становится проблемным полем психологии детства и приводит к оформлению возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологии.

Наибольшего расцвета эта проблематика достигла в конце 1920-х — начале 1930-х гг. Постановка и решение этих проблем связаны в первую очередь с именами П. П.Блонского [1] и Л. С.Выготского [6], [7].

В эти годы постулируется принцип социальной детерминации поведения человека. П. П.Блонский, а затем и Л. С.Выготский стояли на принципах внешней (социальной) обусловленности поведения человека. Соответственно и возрастное развитие исходно

05.10.2012

Полагается обусловленным

Внешними (как позже напишет Л. С.Выготский, «прежде всего социальными») условиями, или обстоятельствами. Отчасти отголоски этого подхода мы находим в терминах, весьма привычных для публикаций того времени: «буржуазный ребенок», «рабочий подросток».

В таком понимании источника развития нельзя не заметить влияния и даже диктата марксовой формулы «общественное бытие определяет общественное сознание». Но психологи шли по этому пути дальше: они искали объяснение индивидуальному развитию в формах бытия, социального взаимодействия и т. д. Развитие понималось как диалектический процесс, характеризовавшийся сменой стабильных периодов и скачков (кризисов).

Важно отметить и особое внимание возрастных психологов к идее универсальности развития. В противоположность дифференциальной психологии возрастные психологи искали и находили свидетельства единообразия логики развития индивида, при этом проблема индивидуальных различий уходила в тень.

Сегодня ситуация в мировой психологической науке иная: в большей степени анализируются и обсуждаются проблемы индивидуальности, уникальности жизненного пути, особый интерес вызывают работы, представляющие экспериментальные данные, противоречащие, например, периодизации Ж. Пиаже. В начале же XX в. предметом спора были предлагаемые периодизации, а вопрос о возможности или невозможности представить единый для всех, универсальный путь развития не обсуждался. Эту историческую динамику в научных приоритетах еще предстоит понять. Мы полагаем, что она может быть объяснена сопоставлением эмпирического и теоретического понимания категории «возраст».

Один из основополагающих принципов возрастной психологии сформулирован Д. Б.Элькониным в 1971 г. [19]: возраст может быть описан, исходя из того места, которое он занимает в общей логике развития. Иными словами, возраст — конкретизация периодизации на отдельном отрезке онтогенеза. При относительно устойчивом, укорененном в принятых (и относительно универсальных) системах воспитания социальном образе возраста — явных признаках, присущих ребенку определенного возраста, — естественным являлся поиск общей теоретической схемы, «схватывающей» и объясняющей эти признаки. Сегодня же с увеличением разнообразия форм взросления и, соответственно, исчезновением этого устойчивого образа такие попытки элиминируются.

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л. С.Выготского ([6], [7]), а его научная биография связана с Психологическим институтом. Смысловой центр работ Л. С.Выготского — проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. В конце своей жизни он читал лекции по этой проблематике, готовил большую книгу по проблемам детского развития. Многие из его работ этого периода представляют не вполне законченные тексты, а многие — просто стенограммы прочитанных им лекций. Это обстоятельство оказало существенное влияние на развитие культурно-исторической теории в работах его последователей. Возможно, именно незаконченность этих работ привела к неправомерной абсолютизации одних положений его теории и недооценке других.

Первой работой, посвященной проблеме периодизации, следует, видимо, считать книгу П. П.Блонского «Педология», вышедшую в свет в 1925 г. [1]. В ней он настаивает на том, что онтогенез следует понимать как саморазвитие. П. П.Блонский дает также

05.10.2012

Критический анализ теорий периодизации и предлагает свою, основанную на схеме прорезывания зубов. Анализируя эту периодизацию

Наряду с современными, он делает вывод о невозможности выделения какого-то одного критерия — основания периодизации. В целом же П. П.Блонский приходит к заключению о том, что детство следует членить на семилетние периоды, и утверждает, что в основном сроки отдельных стадий детского возраста установлены [1; 83].

В работе «Проблема возраста» [7], написанной в 1932–1934 гг., Л. С.Выготский продолжает анализ онтогенеза, рассматривая его как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Рассматривая феномены детского развития, в частности, специфические аспекты поведения в кризисе, Л. С.Выготский предлагает анализировать их как характеризующие общий ход развития, т. е. по отношению к целому

— возрастному движению индивида от рождения до взрослости.

Идея регулярной смены возрастных периодов была для Л. С.Выготского принципиальной, поскольку именно таким образом развитие можно представить как диалектический процесс: «Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса» [7; 248].

Л. С.Выготский называет возраст целостным динамическим образованием, структурой, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития [7; 256]. Понятие «возраст» определяется через представление о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [7; 258]. И далее: «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [7; 258].

Чтобы в полной мере понять мысль Л. С.Выготского, необходимо рассматривать представление о социальной ситуации развития (да и все другие его базовые определения) в контексте идей о соотношении реальной и идеальной форм.

Проблема идеальных форм позже разрабатывалась в культурно-исторической теории Д. Б.Элькониным [20], а в настоящее время исследуется Б. Д.Элькониным в связи с проблемами акта развития [19]. Мир идеальных (высших) форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Ребенок, взрослея, открывает для себя все новые и новые образы — идеальные формы. Вновь обнаруженные идеальные, культурные образы, действия других людей он сравнивает со своими действиями. Обнаруженное расхождение и становится движущей силой развития, а среда

— источником развития, поскольку именно в ней и «живут» идеальные, высшие формы.

Социальная ситуация развития, по Л. С.Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Именно соотношение этих двух категорий — социальной ситуации развития и новообразования — позволяет задать особый — диалектический — характер развития в онтогенезе. Действительно, если рассматривать лишь внешние условия развития (социальную ситуацию), нет оснований настаивать на стадиальности. Но представление о новообразовании позволяет рассмотреть «внутреннюю логику развития»: теперь оно определяется сложными отношениями внешних и внутренних

05.10.2012

Условий — социальной ситуации развития и строения личности. В работе «Проблема возраста» [7] Л. С.Выготский ввел и теоретическое представление о двух типах возрастов — критическом и стабильном, которое стало содержательным продолжением идей П. П.Блонского.

Представление о социальной ситуации развития было содержательно развито в теории деятельности (А. Н.Леонтьев, С. Л.Рубинштейн, В. В.Давыдов, Д. Б.Эльконин). Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Онтогенез в деятельностной парадигме есть процесс присвоения, в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. А. Н.Леонтьев в принципе отвергал возможность адаптации к среде: присвоение состоит в том, что ребенок начинает действовать с предметом сообразно его функциям. В продолжение линии анализа Л. С.Выготского в деятельностной традиции предметом анализа становятся действия субъекта, сами механизмы изменения действующего субъекта. Интериоризация действий, т. е. преобразование внешних действий во внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Собственно возрастному развитию, динамике в онтогенезе посвящена работа А. Н.Леонтьева «К теории развития психики ребенка» [10], впервые опубликованная в 1944 г.

Определяя понятие «возраст», А. Н.Леонтьев пишет: «Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики» [10; 286]. Но оно лишь характеризует наличную, уже достигнутую ступень. Не менее важно проанализировать и саму развивающуюся деятельность ребенка. «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности» [10; 286].

В работах А. Н.Леонтьева стадия развития личности (психического развития) определяется двумя моментами — местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. Сравнивая определение возраста, данное в культурно-исторической теории и в теории деятельности, мы видим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а во втором — отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. Если говорить об определении возраста в деятельностной парадигме, то речь здесь идет о взаимоотношении двух внешних факторов, поскольку ни место в системе отношений, ни деятельность не являются собственно интрапсихической формой и субъектной характеристикой.

При этом следует обратить внимание на то, что развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В. В.Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования учебной деятельности. Работы Д. Б.Эльконина и В. В.Давыдова в сущности представляют собой наиболее полное воплощение теории деятельности. В них акцент постепенно смещался к полюсу анализа внутренней структуры деятельности, в частности, к изучению влияния отношения действий преобразования и моделирования,

05.10.2012

Т. е. координации внешнего предметного действия и способов его фиксации в модели [5], [8], [9].

В 1971 г. вышла в свет статья «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» [21]. В ней Д. Б.Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь прежде всего на теорию деятельности. Исходно в примитивных сообществах ребенок «встречается» с обществом в целом, условием развития является система «ребенок — общество».

По мере развития и усложнения общества в этом исходно целостном отношении выявляются более конкретные системы «ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет», которые представляют как бы две стороны единого отношения «ребенок — общество».

В связи с работами по теории учебной деятельности и развитием проблем изучения периодизации важно отметить два важнейших достижения, касающихся фундаментальных проблем методологии науки. Первое — это последовательное осуществление каузально-генетического метода (В. В.Давыдов в разных работах дает и другие названия — «формирующий» или «генетико-моделирующий») в широкомасштабном исследовании возраста, которое привело к созданию теории учебной деятельности. Впервые возраст был описан последовательно в логике единого подхода — деятельностного. Начатые под руководством Д. Б.Эльконина, а затем продолженные В. В.Давыдовым и его сотрудниками работы по исследованию психологии младшего школьника являются примером (едва ли не единственным) уникального по масштабам и по методологической последовательности исследования возраста.

Второе достижение состоит в преобразовании понятия нормы в возрастной психологии. Традиционно норма возраста задавалась статистически. Теперь норма была задана как возможное, как потенциал, перспектива. Данные, полученные в исследованиях учебной деятельности, показали, что при формировании учебной деятельности у большего числа детей возникают теоретические анализ, планирование, рефлексия. Таким образом, были получены эмпирические данные о вторичном (относительно условий) характере индивидуальных психологических качеств.

Важно напомнить, что вышедшая в 1966 г. монография называлась «Возрастные возможности усвоения знаний» [5], что указывает на происхождение теории учебной деятельности. Она возникала как способ понимания и описания возраста, затем приобретала черты самостоятельной теории, а позже — образовательной системы. Само понятие возраста, возрастных характеристик, качеств оказалось изменчивым; возраст — не данным, а заданным. В развитие подходов к изучению возраста в 1970-е гг. под руководством Д. Б.Эльконина был проведен цикл исследований так называемой условно-динамической позиции. В их основе было изучение известного по работам Ж. Пиаже интеллектуального эгоцентризма. Было показано, что условием преодоления феномена центрации является формирование условно-динамической позиции. Условием формирования новой логической операции было создание такой ситуации, в которой логические отношения выступали как определенная организация отношений между людьми.

Вклад Д. Б.Эльконина в развитие общих представлений о возрасте стал содержательной основой постановки и решения проблем психологии развития. А. Л.Венгер, В. И.Слободчиков, Б. Д.Эльконин в статье «Проблемы детской психологии и

05.10.2012

Научное творчество Д. Б.Эльконина» [4] выделили следующие фундаментальные характеристики его подхода.

1. Место ребенка в обществе не является исторически неизменным, следовательно, его сегодняшнее положение есть результат определенного развития, а не исходное основание для выделения законов этого развития.

2. Изменение места ребенка в обществе необходимо связано с появлением новых посредников между детьми и взрослыми, новых смыслов и задач, имеющих свои основания в будущем детей. Именно поэтому «проработка» детьми этих смыслов есть ведущая деятельность, определяющая систему отношений взрослых и детей.

3. Поскольку в истории этапы освоения новых смыслов и задач не надстраиваются над предыдущими этапами, а вклиниваются в их течение, процесс жизни современного ребенка оказывается не эволюцией, а собственно развитием — сменой оснований осмысления мира. Развитие определяется не вызреванием нового периода внутри старого, а изживанием и преодолением, снятием его.

4. Появление новых смыслов, идеальной формы и новой ведущей деятельности необходимо связано с переломом, кризисом системы отношений взрослых и детей [4; 24–25].

Представления о возрастном развитии в работах П. П.Блонского, Л. С.Выготского, Д. Б.Эльконина, В. В.Давыдова, М. И.Лисиной, Л. И.Божович и других при общности генетических оснований имеют и существенные различия. В частности, эти различия обнаруживают себя в проблематике критических возрастов. Кризис — переход от одного стабильного периода к другому — по-разному трактовался представителями культурно-исторической теории и теории деятельности. По Л. С.Выготскому, кризис — это момент преобразования (распада старой и построения новой) социальной ситуации развития [6]. В теории деятельности А. Н.Леонтьева кризисы понимались как следствие неправильной системы воспитания, а потому — как нежелательные симптомы перехода от стадии к стадии [10].

Объективная трудность как теоретического, так и экспериментального исследования критических возрастов состоит в том, что для их содержательного анализа необходимо развести представления о кризисе как разрешении внутреннего противоречия и кризисе как характеристике поведения (трудновоспитуемости). Это и определило внутреннюю непоследовательность исследований критических возрастов, и даже терминологическую путаницу. Ключевым в связи с этим является вопрос о внутреннем содержании критического периода, а не о его внешней поведенческой картине. Суть не в том, что переход от возраста к возрасту может или не может совершаться без симптомов трудновоспитуемости. Вопрос стоит иначе: может ли развитие происходить как простая смена возрастных форм организации социальной ситуации развития или деятельности или же эта смена с необходимостью включает в себя преодоление, разрушение старой формы и возникновение новой. Если признать, что социальная ситуация развития, ведущая деятельность, система воспитания — суть формы (устойчивые организованности), в которых происходит развитие в стабильный период, станет ясно, что невозможен простой переход из одной формы в другую, форма должна быть преодолена, отчуждена, чтобы возникла новая форма.

Если признать, что кризис есть единство процессов созидания и деструкции, то можно вести разговор о кризисе как норме развития. По Л. С.Выготскому, в кризисе, в

05.10.2012

Момент смены старой социальной ситуации развития на новую, старая ситуация «отмирает», «разрушается». Именно это и есть кризис. Он, как правило, сопровождается различными, подчас уродливыми формами детского поведения. Но подобная поведенческая картинка — не содержание развития, а внешний симптомокомплекс. Вопрос о трудновоспитуемости как симптоме кризиса отходит на второй план. В принципе неважно, какова внешняя картина кризиса. Переход к новой социальной ситуации развития или деятельности является кризисом не по признаку внешней яркости, непредсказуемости поведения или трудновоспитуемости, а на основании того, что он характеризуется единством созидания и разрушения, непрерывности и прерывности.

Вопрос и противоречие, как мы видим, состоят в выборе предмета исследования — натуральных форм действия

Или отношений, с одной стороны, или исторической (культурная, идеальная) формы этих отношений — с другой. Авторы уже упоминавшейся статьи о творчестве Д. Б.Эльконина пишут: «Натуральный, со своим набором свойств предмет и конкретный, со своим набором черт взрослый лишь тогда определяют развитие, когда своими свойствами и чертами акцентируют, выделяют, демонстрируют не самое себя, а иное — идеи и смыслы жизни ребенка. Тем самым они вводят ребенка — сначала незаметно для него самого, а потом и заметно — в его собственное будущее. <...> Иное, так называемое реалистическое, а на самом деле банально-житейское, понимание развития ребенка является апологией пустого, бессодержательного детства, в котором ни ребенок, ни взрослый не имеют средств для осмысления своей общей жизни и поэтому функционируют так, как сложатся обстоятельства. Конечно, в реальной жизни есть основания и для такого понимания. Но они ли являются Основаниями теории Развития психики, сознания и личности, они ли являются действительными и всеобщими? Мы, вслед за Д. Б.Элькониным, считаем, что нет, не они» [4; 25].

Именно «ненатуральность» предмета исследования возрастной психологии — вот, наверное, высшее достижение этой логики. В исследованиях сотрудников Психологического института эта логика удерживалась, но в разное время с большей или меньшей последовательностью. В настоящее время наиболее полное ее воссоздание можно найти в работах Б. Д.Эльконина по описанию акта развития [19].

Различие в подходах к предмету возрастной психологии создавало сложный и подчас противоречивый понятийный ландшафт, что, в свою очередь, задавало вектор развития самих теорий развития. В начале 1970-х гг. выделилось и оформилось относительно самостоятельное направление — исследование генезиса общения ребенка и взрослого.

Общение, по М. И.Лисиной, — это взаимонаправленная активность двух и более участников коммуникативной деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как личность [11], [12]. При этом общение составляет лишь одну сторону, некоторый частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием совместной деятельности. Выделяются четыре генетически последовательные формы общения со взрослыми у детей в первые семь лет жизни: ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), ситуативно-деловое общение (ранний возраст), внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст), внеситуативно-личностное общение (средний и старший дошкольный возраст).

Такая периодизация общения позволяет рассматривать развитие общения в единстве с развитием других сторон психики как линию, которая зависит от изменения других

05.10.2012

Видов деятельности и сама в значительной степени обусловливает эти изменения. Важно подчеркнуть, что каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами и тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

М. И.Лисина при анализе ситуации возрастного перехода полагает, что суть его может быть понята как «частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания» [11; 100]. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание «перерастает» старые формы общения и возникает новая форма общения.

Такое понимание развития и, в частности, содержания критического перехода приводит к идее целенаправленного «управления» процессом развития ребенка посредством включения его в различные формы общения. М. И.Лисина

Полагает, что общение со взрослым оказывается своеобразным стимулом перехода ребенка к следующему возрастному периоду — к следующей ведущей деятельности.

Д. И.Фельдштейн продолжает линию анализа «двоякой опосредствованности» развития — предметной деятельностью и общением. Он указывает, что ведущий тип деятельности существует и проявляется в двух ипостасях — отношение к миру людей и отношение к миру вещей. Это разные, хотя и взаимосвязанные линии развития. По Д. И.Фельдштейну, уровень развития взаимоотношений на разных возрастных этапах — это «сторона деятельности» [18; 46], а не самостоятельная деятельность.

В этих исследованиях продолжается разработка определения понятия «возраст» в деятельностной парадигме.

Можно выделить, таким образом, следующие позиции:

1) система «ребенок — общественный взрослый (или общественный предмет)»
(Д. Б.Эльконин);

2) место ребенка в системе общественных отношений и ведущий тип деятельности
(А. Н.Леонтьев);

3) содержание и форма общения, тесно связанные с ведущей практической деятельностью (М. И.Лисина);

4) ведущая деятельность и общение как две ипостаси отношения ребенка к окружающей его действительности (Д. И.Фельдштейн).

Этот перечень может быть продолжен. Так, в работах А. Н.Леонтьева можно найти и указание на «позицию ребенка»: «Это та реальная позиция, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловливается объективным местом, занимаемым им в этих отношениях» [10; 282]. Позиция ребенка — это не только его место в системе общественных отношений и не только общение. Это, можно полагать, особый взгляд самого ребенка на его «место». Но проблему «позиции» — личностной, предметной — еще, видимо, предстоит поставить. В настоящее время она намечена в работах Е. А.Бугрименко [3].

Несмотря на различные акценты в понимании движущих сил развития на разных ступенях развития, в целом основное содержание исследований было центрировано вокруг проблем развития деятельности, формирования деятельности. При изучении стабильных возрастов было достаточно оставаться в рамках определения возраста через ведущую деятельность. Но когда вопрос вставал об источниках смены ведущей

05.10.2012

Деятельности, возникала необходимость расширить рамки описания возраста, перейти к более широкому контексту — рассматривать не только деятельностный компонент. Потребовалось, как мы увидели, ввести дополнительные измерения — общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ребенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно его места и т. п.

Нельзя завершить обзор становления категории «возраст» в отечественной психологии и в работах сотрудников Психологического института без обращения, хотя бы беглого, к понятию «личность». Периодизация психического развития, развития личности, само понимание сущности личностного развития — эти проблемы на протяжении всей истории существования Психологического института были «сквозной» научной проблематикой. Были периоды, когда эти проблемы ставились и обсуждались, периоды, когда они уходили в тень, но никогда они не теряли своей актуальности.

Необходимо иметь в виду, что в основополагающих работах Л. С.Выготского понятия «личность», «психическое развитие», «структура сознания» содержательно не были разведены, а иногда употреблялись как синонимы, через запятую. Позже в работах А. Н.Леонтьева личность начинала пониматься как иерархия мотивов, и это понимание во

Многом способствовало разделению понятий «личность» и «психическое развитие». Однако некоторая их нерасчлененность сохранялась и сохраняется до сих пор ([13]–[16]); в частности, эта проблема была предметом критики существовавших периодизаций со стороны А. В.Петровского [14].

Наиболее полно и последовательно идеи развития личности растущего ребенка были представлены в работах Л. И.Божович. Проблемы личности — основное направление ее исследований, выразившееся в ставших классическими понятиях смыслового барьера, аффекта неадекватности, позиции школьника. В 1978–1979 гг. в журнале «Вопросы психологии» появились три статьи под общим названием «Этапы формирования личности в онтогенезе» [2]. Эти публикации подводили своеобразный итог многолетним исследованиям возрастного развития личности ребенка самой Л. И.Божович и ее коллегами и соратниками. В этом целостном труде предстала обобщенная исследовательская позиция, во многом перекликающаяся с работами Л. С.Выготского, Д. Б.Эльконина, А. Н.Леонтьева, А. В.Запорожца, М. И.Лисиной и других, работавших в общей логике культурно-исторической теории и теории деятельности.

Необходимо обратить внимание в трудах Л. И.Божович на разработку проблематики «переживания» — понятия, введенного Л. С.Выготским: «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет — средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний» [6; 382]. Переживание соединяет в себе личностное («мое» переживание) и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития. Несколько упрощая, можно сказать, что переживание и социальная ситуация развития суть синонимы. (Вспомним: социальная ситуация развития — уникальное, специфическое для данного возраста отношение ребенка к окружающей его действительности, прежде всего социальной.) Переживание и составляет суть этого отношения, становясь субъектной характеристикой социальной ситуации развития.

05.10.2012

В работах Л. И.Божович переживание становится единицей исследования сознания и личности. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, определяя тем самым личность субъекта как «высшую психологическую систему»: ее структуру, возрастные характеристики и индивидуальные особенности. Важнейшим в этой позиции является внимание не только к интеллектуальным, но и к аффективным компонентам сознания и, как следствие, к личности. Аффективные компоненты придают личностным новообразованиям побудительную силу. К концу каждого возрастного периода складывается характерная внутренняя позиция, которая и опосредствует внешние воздействия. В отличие от моделей деятельности А. Н.Леонтьева и В. В.Давыдова в работах Л. И.Божович эмоциональное переживание становится внутренне органичным деятельности компонентом. Такое рассмотрение развития как эмоционально окрашенного сближает позицию Л. И.Божович с подходами, характерными для западной традиции.

Последовательный анализ этапов формирования личности ребенка в онтогенезе приводит Л. И.Божович к важнейшему выводу: чем выше уровень развития личности, тем более свободным становится человек от внешних условий и воздействий. Формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной

Творческой активности, направленной на перестройку окружающей среды и себя самого.

Основополагающие тенденции в понимании возраста как интегральной характеристики онтогенетического развития, как мы видим, были далеко не единообразными. Развивая главные положения культурно-исторической теории, исследователи конструировали свои собственные теоретические модели. В них выступали на первый план и становились сущностными разные аспекты эмпирического, даже социального «образа» возраста. Жесткая деятельностная парадигма была блестяще воплощена в исследованиях по теории учебной деятельности, но подчас оказывалась недостаточной для анализа переходных моментов онтогенеза. В частности, на трудность в понимании сущности возраста (и кризиса) в деятельностной парадигме указывал в своей полемической статье А. В.Петровский [14]. Полемика основана на противопоставлении периодизации психического Д. Б.Эльконина и периодизации развития личности А. В.Петровского [13].

В отечественной психологии последней по времени разработки является периодизация В. И.Слободчикова [17]. В основу выделения стадий положено представление о событийной общности. Общностей бесконечно много, но есть базовые, основные. Жизненный цикл состоит из последовательного проживания этих основных общностей. Вхождение в каждую следующую общность, по В. И.Слободчикову, связано с кризисом рождения данной общности. А в кульминационной точке каждой из общностей происходит кризис развития. Таким образом, существует два типа кризисов — кризис рождения и кризис развития.

Категориальный статус понятия «возраст» сегодня может быть подвергнут критике не только на основании содержательного развития (или критики) категории «деятельность», но и в силу постепенного размывания возрастного единообразия форм онтогенеза. Возникает сильнейшее искушение отбросить идею периодизации как не схватывающую все многообразие индивидуальных форм взросления. Но только ли описание единого пути от рождения до взрослости было задачей перечисленных исследований исходно?

05.10.2012

63 11

Периодизация психического развития и категория «возраст» задавали и продолжают задавать взгляд исследователя на многообразие опыта. Вне этой исследовательской позиции детство предстает бесконечностью своих форм, а исследование подменяется описанием. Культурно-историческая теория и теория деятельности удерживали генетически исходное основание этого многообразия, несмотря на внутреннюю противоречивость, а возможно, именно благодаря ей.

1. Блонский П. П. Педология // Психология младшего школьника. М.: Ин-т практ. психол.;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 25–415.

2. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С.

23–35; 1979. № 2. С. 47–56; 1979. № 4. С. 23–34.

3. Бугрименко Е. А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопр. психол.

2004. № 1. С. 80–91.

4. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное

Творчество Д. Б.Эльконина // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 20–29.

5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б.Эльконина и В. В.Давыдова. М.:

Просвещение, 1966.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.:

Педагогика, 1984. С. 243–386.

7. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 244–

269.

8. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психол. 1992. № 1– 2.

С. 22–33.

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

10. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. С. 281–303.

11. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И.Анцыферова. М.: Наука, 1978.

12. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

13. Петровский А. В. Проблемы развития психики с позиций социальной психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 15–29.

14. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. № 1. С. 15–26.

15. Поливанова К. Н. Периодизация психического развития: опыт понимания // Вопр. психол. 2004. № 1. С. 110–120.

16. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

17. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 38–52.

18. Фельдштейн Д. И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопр. психол. 1981. № 6. С. 36–47.

19. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

20. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

21. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол.1971. № 4. С. 39–51.

Поступила в редакцию 30.I 2004 г.

05.10.2012