Ваш психолог РАЗВИТИЕ УЧЕБНОГО СООБЩЕСТВА
Работа выполнена при финансовой поддержке фонда Фулбрайта, грант №68425823
Г. А. ЦУКЕРМАН
Учебное взаимодействие на уроке, построенном в традициях обучения по системе Эльконина–Давыдова является предметом анализа. Метод формально-семантического анализа учебного диалога использован для того, чтобы охарактеризовать распределение совместной учебной деятельности между учениками и учителем в начале и в конце младшего школьного возраста. Сравнение показало, что к концу начального обучения учебная деятельность практически в полном составе передана от учителя классу как учебному сообществу, которое умеет и стремится ставить новые учебно-познавательные задачи и искать способы их решения.
На развитие способности младших школьников понимать и координировать действия и представления партнеров по совместной учебной работе влияют два фактора: 1) освоение предметно-понятийных действий, средства и способы которых постоянно подвергаются рефлексии, 2) освоение метапредметных действий, направленных на представления собеседников о предмете совместной работы. Дети осваивают их, погружаясь в неотрефлексированную практику учебных споров, которая приводит к существенному шагу в рефлексивном развитии младших школьников: к появлению способности понимать основания мыслей и действий другого человека.
Ключевы е слова: интериоризация, учебная деятельность, совместное действие, понимание точки зрения другого.
Развивающее обучение по системе Эльконина–Давыдова — вот тот контекст, благодаря которому имя Даниила Борисовича Эльконина известно не только ученому миру, но и всему педагогическому сообществу России. Учебная деятельность, открывающая новые Возрастные возможности Детей, — вот те ключевые слова, с которых началось развитие идей, породивших новую образовательную практику [2], [3]. Вошедшие в плоть учебников и педагогических методик идеи Д. Б.Эльконина и его учеников воплощены сегодня в тысячах классов. Массовая практика, является, с одной стороны, доказательством действенности теории учебной деятельности, с другой стороны, несколько затуманивает исходные Исследовательские задачи, ясно сформулированные Д. Б.Элькониным еще в 1960-е гг.: «Выяснение психологических предпосылок конструирования содержания начального обучения и экспериментальная проверка возможности усвоения этого нового содержания является, вместе с тем, и исследованием потенциальных возможностей умственного развития детей младшего школьного возраста» [2; 52].
Между тем исследовательский потенциал учебной деятельности как метода изучения возрастных возможностей далеко не исчерпан, более того — неисчерпаем. В данной статье будет показано, как последовательное построение и психологический анализ учебной деятельности в начальной школе помогает открывать для младших школьников новые возможности действия, а для психологов — новые знания о потенциальных возможностях десятилетних детей. Предметом анализа станет учебное взаимодействие на уроке, построенном в лучших традициях обучения по системе Эльконина–Давыдова.
51
05.10.2012
50
ЦЕЛЬ И МЕТОД МИКРОАНАЛИЗА УРОКА
Загадка «интер» (интерпсихического, интерсубъективного), существующего между людьми и не принадлежащего полностью никому из участников совместного действия, тревожит умы всех психологов, пытающихся объяснить происхождение и развитие человеческих способностей. Тайну «интер» не смогли постигнуть даже два гиганта психологии развития ХХ в. — Ж. Пиаже и Л. С.Выготский. Дж. Брунер указывает на «загадочный пробел» в стройной концепции Ж. Пиаже: «Он касается Интерсубъективности: как нам удается познать разум друг друга, разобраться в нем настолько хорошо, чтобы помогать друг другу в конструировании наших миров посредством переговоров, обучения, инкультурации и т. п.» [1; 6]. В культурно-исторической теории происхождения высших психических функций существует сходный
Пробел: «Интериоризация, так полностью и не разъясненная Выготским, остается,
1 Вероятно, основным Deux Ex Machina В его системе» [1; 7].
Д. Б.Эльконин полагал, что в проблеме интерпсихического «главное — совокупное действие. В нем меняется характер ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия. Ориентация на материально-предметные условия подчинена ориентации на действия другого (надо раскрыть)» [16; 518]. Загадку совокупного действия, в частности совместного учебного действия учителя и учеников, Д. Б.Эльконин успел загадать: «Как убедиться в том, что мы видим одно и то же, если нас двое? Со-знание — знание того, что то, что я вижу, видишь одновременно и ты, что мы видим, представляем, думаем об одном и том же. Со-вместное (нас двоих) знание, что мы некий Х признаем за одну и ту же действительную вещь» [16; 517], но не успел разрешить.
В поисках отгадки психологическое сообщество пережило ряд принципиальных изменений в методах экспериментального изучения взаимодействия детей и взрослых как порождающей основы будущих индивидуальных способностей ребенка. Эти изменения происходили в двух направлениях. Во-первых, само совместное действие перестало рассматриваться как «черный ящик» обучения, интересный лишь как фактор, определяющий разницу показателей претеста и посттеста. Появился интерес к неаддитивной природе интерпсихического действия, в котором целое (совместность) производит эффект, несводимый к сумме его частей (индивидуальных действий всех участников) [18]. Во-вторых, лабораторные модели учебных взаимодействий начали дополняться методами изучения живого взаимодействия в классах [21], [24]. Это позволило рассмотреть совместные действия в условиях их реальной мотивации, но вместе с тем стало источником «методологической головной боли для традиционной психологии, аллергичной к экспериментам с множеством неучитываемых факторов» [19; 166].
Изменение методов, с одной стороны, отражало смену объяснительных схем и метафор, описывающих детское развитие, с другой — перестраивало их. В англоязычной психолого-педагогической литературе одной из самых живучих и общеупотребительных стала метафора «строительных лесов» (Scaffolding), предложенная Дж. Брунером и его коллегами в 1970-х гг., когда западный мир открывал для себя Л. С.Выготского [25]. Психологи и педагоги, воспитанные на идеях Ж. Пиаже о происхождении знания из автономного действия ребенка, наконец-то оценили собственную значимость в развитии детской картины мира: им открылась роль Совместного Действия ребенка и взрослого. Действия взрослого, который мотивирует ребенка на усилие по достижению цели, помогает удерживать эту цель, опробовать
05.10.2012
50
3
52
Новые средства ее достижения, выполняет для ребенка или вместе с ребенком те операции, которые ребенок еще не в состоянии сделать сам, указывает на рассогласование достигнутого и желаемого, контролирует риски и фрустрации от неудач, демонстрирует идеальные образцы действия, — все эти обучающие усилия взрослого были названы «строительными лесами» будущего здания детской самостоятельности и компетентности. Существенной характеристикой действий взрослого, возводящего эти строительные леса, является их двойственная природа: взрослый инициирует действия ребенка и в то же время подхватывает и оформляет любую целесообразную инициативу ученика [23]. Иными словами, совместное действие ребенка и взрослого строится как импровизированный танец, где роли ведущего и ведомого не закреплены жестко между партнерами, где роль музыки выполняет культура, знаки и символы которой воссоздаются заново в каждом событии обучения и развития. Руководство и помощь взрослого появляется, увеличивается или уменьшается В ответ На развивающуюся компетентность ученика [22]. В значительной степени помощь взрослого состоит в построении системы взаимных ожиданий скорой самостоятельности ребенка и в передаче ребенку ответственности за результаты и процесс обучения.
В отечественной психологии метафора «строительных лесов» не употребляется, но активно практикуется. Идея постепенного уменьшения помощи, постепенного выхода обучающего взрослого из ситуации взаимодействия с обучаемым пронизывает теорию и практику поэтапного формирования умственных действий [4], [11]. Идея инициативы ребенка в построении обучающего взаимодействия со взрослым также является краеугольным камнем неклассических теорий деятельности ([7], [9], [14]) и инновационных педагогических практик [10], [15], [17].
Однако если развить емкую метафору «строительных лесов» как метода трансляции культурных средств от взрослого к детям, в ней обнаружится смысловой изъян: возводимые педагогом «строительные леса» детского развития необходимы лишь временно — до тех пор, пока ученик не приобретет способность самостоятельно, без помощи учителя, оперировать новыми понятиями. Но можно трактовать совместное действие, в частности учебное сотрудничество, не как подсобный инструмент развития, не как внешнюю, съемную опору созидаемого в ходе обучения здания детской психики, а как неотъемлемую часть этого здания, как ценную способность вступать в новые виды сотрудничества и инициировать их [12].
Эта статья посвящена одному из аспектов интериоризации: что именно учитель передает ученикам в ходе совместно-распределенной учебной деятельности, и каковы средства этой «передачи». Для этого сравниваются две точки обучения — начало и конец начальной школы. Материалом этого сравнения служат видеозаписи двух уроков одной учительницы (Л. А.Суховерши). Объектом анализа является учебная дискуссия, направленная на «открытие» новых способов решения орфографических задач. Предметом изучения является характер детских инициативных действий, по которым можно судить о степени самостоятельности школьников в совместном поиске новых способов орфографического действия. Методом исследования служит микроанализ учебного дискурса, единицей которого является классическая триада учебного диалога: 1) учительская инициация (обычно в форме вопроса или инструкции), 2) ответное действие ученика, 3) учительское завершение эпизода в форме оценки и/или уточнения информации. Нарушение этой нормы оформления учебного диалога служит указанием на
05.10.2012
50
4
То, что ученики обнаруживают учебную самостоятельность, перехватывая у учителя инициативу
53
В постановке вопроса и/или в оценке ответа.
В предыдущей статье [13], пользуясь методом триад, мы рассмотрели первые ростки учебной самостоятельности первоклассников. Три года спустя та же учительница проводит урок русского языка в IV классе школы № 91 Москвы. Повзрослевшие ученики (теперь им 10± 0,5 лет) приходят в ту же классную комнату, садятся за те же парты, которые стали им ощутимо малы. Понаблюдаем, в каких сферах учебной деятельности дети обрели самостоятельность.
МИКРОАНАЛИЗ УРОКА В IV КЛАССЕ
Классах. Общий способ проверки
3 Безударных гласных в корне
1 Учитель Готовы? Хорошо Давайте Начнём Урон Все *о мне лицом повернулись Вопрос первый чем иы занимались последние недели?
2 Надя:; Мы говорили про чередования гласные в корме.
3 Хор: Плюс. (,Wec/w Одобрения.)
Л Учитель: Как можно проверить изс-нуто в корме слова? Дан?)
5 Дачи: Надо подобрать слова с таким *е корнем по звуковому составу и по значению
Б. Шоеае Ученики Теернувиккь К Дане, Сидящему И теслесТней Партой. Шепчут Дорорненур.
? Учитель: Дайте Дане сказать!
8 Даня И чтобы вместо слабой позиции в-корне была, сильная позиция.
9 Хор: Плюс. [Жесты Одобрения.)
10. Учитель. Мы элэем этот спои Б проверки?
11 Кор: Да.
12. Учитель: Ipuoy&RiHS Діхжео&Іл/І, Из-Eecffwty» детям с г юнос-з.) Я агат способ с удовольствием нарисовала схимой.
13 Скажите, пожалуйста, а кате еще есть способы проверки? Матвей.
14. Матвей' Еще. когда иы ие можем подобрать сильную позицию в этом *е корне. надо посмотреть є словарь
15 Учитель Ёстьтаюй способ проверки?
16 Хор: Да. (Поднцмвкпипр/жъь )
17 Учитель: Так похвалите Матвей, он все-таки, про это сказал. (i/7/WMoe* Сггйношг>-Ея 45*#*т^6альше) Я га пишу мысль Матвея схемой. [Рчорт На Акре стель Ха Хороню известную Denw/w : Тлу 2.}
Урок начинается самым традиционным образом: с повторения пройденного. Никакой поисковой активности от учеников не ожидается. Казалось бы, такой дискурс удобней всего структурировать в ритме традиционной триады учебного диалога: вопрос учителя
05.10.2012
50
5
— ответ ученика — оценка учителя. Однако контрольно-оценочная часть учебной работы в этом классе почти полностью передана от учителя к ученикам. Это отчетливо проявилось в эпизодах 1–3, где класс оценивает каждое детское высказывание по собственной инициативе, без специального побуждения учителя. Впрочем, опытный учитель знает, что оценочная самостоятельность еще не стала автоматизмом, время от времени ее надо стимулировать дополнительно — похвалой (эпизод 4) и прямым призывом к взаимооценке (эпизод 5).
Эпизоды 6–12. Повторение пройденного в IV классе. Чередования в корнях
05.10.2012
В эпизодах 6–7 обнаруживается новая грань учебно-познавательной самостоятельности четвероклассников, с которой мы практически не сталкивались в I классе. Дети начинают мыслить в логике другого человека, удерживая одновременно и свою точку зрения, и точку зрения собеседника (18, 23). В I классе понимание логики другого было черно-белым: любую мысль, не совпадающую с его собственной, ребенок считал неправильной и объяснял, почему он сам думает иначе. Сейчас дети, соглашаясь или не соглашаясь друг с другом и с учителем, пробуют выяснить основания логики другого. Раньше они объясняли, как они сами решают задачу, теперь они пробуют понять, как их оппонент смог прийти к другому результату. Иными словами, раньше их мысль была направлена преимущественно на предмет изучения, сейчас мысль обрела второй фокус: она одновременно направлена на предмет и на представления собеседника об этом предмете. Такое усложнение когнитивных установок свидетельствует о децентрации мышления детей, о появлении реального учебного диалога между понимающими (пытающимися понять) друг друга, но не всегда согласными друг с другом собеседниками.
Выразительно отличается и эмоциональный тон урока в IV классе. Повторение проходит в ровной деловой манере, в IV классе не встретишь того ликования, той
05.10.2012
50 7
Страсти, с которой первоклассники демонстрировали учительнице свое умение и готовность отвечать на ее вопросы. Однако тонус класса бодрый, дети спокойно слушают друг друга,
55
Спокойно и содержательно возражают и дополняют ответы одноклассников, говорят только по существу, сами предлагают информацию, не дожидаясь вопроса учителя (эпизоды 11–12), в позах и мимике учеников прочитывается готовность работать. Учителю уже не приходится артистически поддерживать в классе малейшую искорку учебной активности, подбадривать ее эмоционально насыщенной оценкой, драматизировать моменты возникновения детских высказываний.
4 Эпизоды 13–15 . Постановка задачи урока
Большинство учеников следят за рассуждением, ясно понимают, как из одного вопроса вытекает следующий и каким путем учитель вывел класс на новую задачу. Сама задача принимается мгновенно, как естественно вытекающая из предыдущего этапа работы на уроках русского языка. Если в I классе на постановку проблемы ушла большая часть урока, то сейчас весь класс видит цель предстоящей работы, поэтому учитель ограничивается лишь инструкцией, и дети погружаются в полностью самостоятельный поиск.
Эпизоды 16–17. Работа в малых группах
05.10.2012
50 8
Групповая работа происходит гораздо более организовано и спокойно, чем это было три года назад, но, тем не менее, в классе снова заметно повышается энергетика: ровно жужжат детские голоса, иногда, увлекшись спором, дети начинают говорить громко и возбужденно.
56
Но обычно они сами, реже после мягкого напоминания учителя, регулируют громкость речи. Обсуждение в группах принимает гораздо более систематический характер: почти каждая «вброшенная» в группу мысль немедленно становится предметом дальнейшей разработки и критики. Вместе с тем, как и в I классе, дети понимают друг друга с полуслова, не добиваются четкости формулировок, нередко теряют мысль, перескакивая с одного предмета на другой.
Учитель во время работы по-прежнему подходит к каждой группе и прислушивается. Учитель решает ту же режиссерскую задачу: какую группу в общем обсуждении выслушать первой. Но на сей раз сценография урока принципиально меняется. Хорошо бы выслушать разные мнения, увидеть силу и слабость аргументации, но больше трех докладов выслушать до звонка не удастся. Однако начинать с беспроигрышного варианта, как это было в I классе, не стоит: пришла пора воспитывать в классе культуру критики.
Эпизоды 18–20. Первый групповой доклад и его обсуждение
05.10.2012
50 9
В эпизодах 18–19 учитель помогает докладчикам выстроить заведомо неотрепетированное сообщение в жанре научного доклада: напоминает, что надо привести не одно, а несколько доказательств (70), просит сделать обобщение (72) и заканчивает сообщение оценкой, резюмирующей главную мысль докладчиков (74). Следует подчеркнуть, что доложенная гипотеза (68) строится вокруг грамматической категории вида глагола, которая ранее упоминалась мимолетно и не изучалась содержательно. Поэтому группа применяет не собственно лингвистический, а интуитивный способ определения вида глагола, ошибочность которого (глаголы Терпеть И Тереть Несовершенного вида) не замечается одноклассниками и не обсуждается
57
05.10.2012
50 10
Учителем, знающим, что у детей нет средств для обнаружения этой ошибки.
Тем более интересно отношение класса к гипотезе, выходящей за рамки компетенции слушателей. Во-первых, это отношение некатегорично: пока не найдены факты, опровергающие гипотезу, неизвестно, принять предложенную идею или отвергнуть (77). Во-вторых, используется имманентная критика (78). В I классе основанием критики служила установка: «Мы (я) думаем иначе, следовательно, вы ошибаетесь». Здесь появляется новая установка: «Если рассуждать с вашей точки зрения, то должно получиться то-то, но факты этому противоречат» (78). Характерно, что, оппонируя, ученики используют способ анализа фактов, предложенный авторами гипотезы. В одном случае (78) этот способ используется корректно, в другом (79, 81) не вполне удачно, но в обоих случаях делается попытка встать на точку зрения автора идеи и развивать ее изнутри, доводя до внутреннего противоречия. В I классе такую работу делал только учитель, да и то эпизодически. В IV классе имманентной критикой занимаются только ученики и делают это систематически, что особенно ярко проявляется в следующих пяти эпизодах.
Эпизоды 21–27. Второй групповой доклад и его обсуждение
05.10.2012
50 11
В эпизодах 21–25 продолжается и усиливается тенденция к имманентной
58
Критике предложенной гипотезы. Учитель почти полностью устраняется от предметного обсуждения и, как хороший фасилитатор на конференции, занят преимущественно организацией коммуникаций между докладчиками и слушателями (83, 92, 96, 101, 103). Большинство детских реплик (93, 94, 98, 100, 102) строятся по единой когнитивной схеме: логика авторов гипотезы применяется к фактам, не рассмотренным в докладе, фиксируются противоречия между предложенной схемой и фактами. Прямых оценок при этом никто не дает, авторов подводят к пониманию необоснованности их гипотезы.
Эпизод 27 обнаруживает новые ценностно-смысловые установки класса: мы ищем Общие Закономерности. В I классе вопрос о степени общности нового закона даже не ставился перед классом; забота о том, чтобы направить детей на поиск общих закономерностей, была всецело учительской. Сейчас этот вопрос не только ставится, но и удерживается детьми как ценность. Класс самостоятельно, даже без участия докладчиков сверяет все доступные им факты с общей схемой, в которой фиксирован гипотетический закон чередования гласных в корне.
Эпизоды 18–27 (первые два доклада групп) интересны еще и направленностью поисковой активности четвероклассников. Группы пытаются нащупать новые, ранее не встречавшиеся лингвистические факторы, влияющие на правописание гласных в корнях слов. Казалось бы, легче действовать по аналогии с уже известным, только что повторенным материалом (эпизоды 6–12) и применить эти готовые знания к новым фактам. Однако половина класса пробует новые пути: время и вид глагола еще ни разу не выступали как факторы, обусловливающие правописание корней, знаменательна сама попытка учеников расширить сферу поиска, открытость детских умов новым возможностям.
Эпизоды 28–35. Третий групповой доклад и его обсуждение
05.10.2012
50
12
05.10.2012
113 Учитель: Первая фупгн. пожалуйста. 11*. X Доек» Выходят Митя, Гоша, Надя И Таня. Тлчя с/мзу joytyem Схему 9.
115. h*fTfl' (уйэ-эьвзч w enow) У н ас та-юе предположение, что пишется И є корне, когда после корня идет суффикс A (ЗыЗе/т*-єр» на дао* «MjWwb слова COStffiW, wd-uepwewiw суффулс А)
116. Учитель Bti т*л**в по одному слову ранил н?
117. Митя: УМЕРЕТЬ. Корень МЕР мертвый. УМИРАЮ Суффикс А (выявляет). И пишется И.
118. Учитель: Да. но надо еще рассказать — это в керне мли не в карне. (Митя Вы-ІЗвгеюхп wpwu МЕР « МНР.) А то совсем не обосновано.
119. Митя: Я только что подбирэя родственные слоев,
12Q Учитель; Вцделяйте корни на доске. А остальные соглашайтесь или нет.
121. Митя: (Под Шепот Нади) ЗАПЕРЕТЬ — ЗАТИРАЮ ^выделяет корень 3v*T1EPj,
122. Учитель. А если ОТПИРАЮ?
123. Мчи?' Тощ? IVlP (Atoms? исф9эт»яп)
124. Мит* Вот тут у нас еще. Коїда ДРЕРМОЙ ЗДЮР, пишется О. Тут какое-то
СТріннів Чередование. И ЄіцЄ ЇуТ СТрЭннй
Слово ВЫБОР (Сходный Обрами Идет /Ябо-.'.'j со вики словами.)
125. Учитель Теперь еще pas скажите-от чего, го-вашему, зависит выбор буквы?
126. пЪпя' [Ухазъвает Палыми* На Схец/ Я\ От суффикса А
127. Надя: Когда есть после ворнл суффикс Д то пишется И. А когда нет суффикса или какой-то другой, та пишется £ (Пока.4.3-<йя <>С*Ари.-Ґк Л(шяя ij Гачя eefym пальмами по схеме 9.)
1Ж Учитель. Л вижу, у четвертой группы такое 'Л/Е Нчэнна. ІДети, Сидящіе За ЧетверТь** Столом, Показывают *гл«а.) Они согласны. Шастая группа, у вас таксе же мнение?
129. Тнмоии У нас сначала было друтое
ИНенке.НО Теперь 1*1 С НИНИ СОГЛЭСНЫ.
130 Учитель; У вас есть вопросы? Миша пожалуйста.
59
50
13
В этом эпизоде обнаруживается еще несколько новых тенденций поисковой активности класса, не встречавшихся в I классе. Эти новые грани когнитивной сложности совместной работы на уроке могут служить эмпирическими критериями учебной инициативности и самостоятельности школьников, достижимой к концу начального обучения:
• ученик замечает ошибку учителя и спокойно на нее указывает, отстаивая собственную правоту (119);
• ученик не только ищет решение учебной задачи, но и фиксирует побочные, избыточные результаты поиска, которые любопытны сами по себе, но пока еще неясно, как они могут помочь в решении задачи (124);
• контраргумент найден не среди имеющихся фактов, поиск выходит за рамки данности (131);
• появляется новое (гегельянское) отношение к фактам (если факт не укладывается в теорию, тем хуже для факта), свидетельствующее о том, что модель, фиксирующая теорию, становится реальным инструментом размышления об эмпирии (133);
• ученик по собственной инициативе делает обзор всего хода поиска, удерживая целостность отношения «цель — средство — результат» (137);
• оценка полноты найденного доказательства осторожна, некатегорична; ученики сами оставляют место для сомнения в собственных открытиях, допуская существование
05.10.2012
50 14
Контраргументов (140, 141);
• ученик фиксирует изменение собственной точки зрения (129), указывает на причины этого изменения (137).
Эпизоды 36–40. Применение нового знания
Если в предыдущих эпизодах наиболее отчетливо проявился интеллектуальный сдвиг, произошедший с классом за три года начального обучения, то в последнем эпизоде наиболее отчетливо можно распознать эмоциональный сдвиг. Этап «применения знания», практического действия был эмоциональной кульминацией урока в I классе, когда все дети верещали от восторга, показывая учителю, что они научились применять только что открытое правило: не сделали ошибки в слове МОЧАЛКА. Четвероклассники спокойны. Вместо ликования — деловой запрос и гипотеза о недостающей информации (152, 158), т. е. ядерные проявления учебной инициативы [12].
05.10.2012
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ МИКРОАНАЛИЗА УРОКА
Возрастающая самостоятельность — вот ключевое определение учебной работы четвероклассников. Сравнивая уроки в I и IV классах, можно заметить множество фактов, свидетельствующих о том, что за три года обучения произошли существенные изменения в разделении функций между учителем и учениками при решении учебных задач.
1. Самостоятельность в принятии учебной задачи. Постановка учебной задачи предполагает два события: а) ученики пробуют решить новую задачу и убеждаются, что она не решается известными им способами, б) ученики обнаруживают предметное противоречие между старым способом действия и новым фактом, что побуждает их пересматривать схемы действий, ранее казавшиеся универсальными. В I классе 27 эпизодов урока (53 %), на котором ставилась новая учебная задача, были посвящены постановке учебной задачи. В IV классе таких эпизодов было 15, они заняли незначительную долю урока (27 %) и, казалось бы, не потребовали от учителя той методической изощренности и драматического мастерства, которые наблюдались в I классе. В самом начале урока (реплика 18) ученик по собственной инициативе, без приглашения учителя указал на то, что есть задачи, которые не решаются старым способом, и вскрыл противоречие между старым способом и новыми задачами. Одноклассники поддержали, развили и уточнили эту мысль (19–48). В репликах 54–57 ученики настолько точно формулируют задачу урока, что учитель имеет возможность сразу же дать краткую инструкцию к поиску решения (58).
Для внешнего наблюдателя гораздо более зрелищна развернутая и чрезвычайно эмоциональная постановка учебной задачи в I классе, когда видна и виртуозность учителя, и проблемы детей, медленно переходящих от недоумения и робости перед новой трудностью
61
К страстному желанию попробовать свои силы. Деловая обстановка IV класса, за которой не видны ни напряженная работа мысли детей, ни их переживания, кажется обыденной, даже скучной, если не принимать во внимание то, что обыденным в классе стало именно выстроенное понимание предметных противоречий и взаимопонимание участников совместного поиска способов разрешения этих противоречий. Поддержка и культивирование этого взаимопонимания начались, разумеется, в самом начале обучения, но в I классе львиная доля усилий учителя (85,4 %) была направлена на то, чтобы дети удерживали предмет обсуждения. (Об этом свидетельствуют данные табл. 1.) К концу начальной школы треть слов учителя непосредственно нацелены на организацию детского взаимопонимания (например, реплики 20, 22, 24). Предмет обсуждения четвероклассники удерживают сами, в оценке и взаимооценке они тоже весьма самостоятельны.
05.10.2012
15
50
16
2. Самостоятельность в поиске средств решения новой задачи. 45 % урока в IV
классе (эпизоды 18–35) превращены в мини-конференцию: класс выслушал и обсудил три
групповых доклада. Разработкой гипотез, вынесенных на общее обсуждение, ученики
занимались сами, безо всякого вмешательства учителя. Такую же высокую степень
самостоятельности они проявили в критическом обсуждении представленных гипотез и в
построении схем, фиксирующих результаты поиска нового способа решения
орфографических задач. Из 18 эпизодов урока, занятых докладами групп, лишь пять (28
%) строились по схеме триады учебного диалога, т. е. были инициированы и завершены
учителем. В I классе аналогичных эпизодов (доклад группы и его обсуждение) было всего
семь, пять из них (71 %) были инициированы и оценены учителем. (По критерию χ2
различия между классами в числе эпизодов урока, инициированных учениками, значимы
при Р≤0,046.)
В I классе за обсуждением доклада группы, горячо одобренного всем классом, последовали десять эпизодов, которые учитель посвятил организации понимания «открытия» (для первоклассника «согласиться» и «понять» — это совсем не одно и то же) и его моделированию. В IV классе учителю не надо было специально организовывать моделирование: доклад группы начинался с представления схемы, в которой была зафиксирована предлагаемая гипотеза, и обсуждение разворачивалось вокруг отношения «факт — схема». К концу начального обучения модели стали родным языком обсуждения законов правописания. Учитель практически не побуждает детей использовать их, ученики сами привычно фиксируют все свои мысли с помощью схем. От организации понимания предметного содержания гипотез учитель тоже был освобожден: четвероклассники блистательно справились с этой задачей, каждой репликой демонстрируя умение встать на позицию автора гипотезы (78–79, 93–102, 131–134). Теперь «согласиться» стало означать «понять» и не найти опровержений.
3. Самостоятельность в контрольно-оценочной сфере учебной деятельности. О
росте оценочной самостоятельности класса говорят следующие цифры. В 68 % эпизодов
урока в IV классе встречаются различные проявления контрольно-оценочной
самостоятельности детей, не
62
Инициированной учителем. В I классе таких эпизодов было 20 %. (По критерию χ2 различия значимы при Р<0,00001.) При этом артистичная учительница, склонная к эмоционально насыщенному поведению и в жизни, и на уроке, не стала за три года существенно скупее на оценку. Ее реплики, содержащие прямые оценочные высказывания (Да! Ты прав! Хорошо! Совершенно верно! Интересно! Молодцы!), в I
05.10.2012
50
17
Классе составляют 23 %, в IV — 15 % от общего числа учительских реплик. (По критерию χ2 различия не значимы.) Не меняется и общий позитивный тон учительского оценивания: в I классе негативных оценок не было вообще, в IV — лишь одна учительская реплика (118) содержала прямую отрицательную оценку, которая была немедленно (и чрезвычайно спокойно, по-деловому) парирована учеником (119).
От начала к концу младшего школьного возраста меняются и качественные характеристики детских оценок и самооценок: они становятся менее категоричными и более рефлексивными. Об этом свидетельствуют постоянно присутствующие в детской речи лексические обороты: «мне кажется», «у нас такое предположение», «у нас сначала было другое мнение», «может быть», «видимо» и т. д. Даже не соглашаясь с одноклассником, дети используют некатегоричные формы: «можно не согласиться», «у нас есть возражение» и т. п. И дело тут не в гуманистической благовоспитанности (в бытовом общении эти же дети могли быть резки и даже грубы), а в воспитанной всем опытом учебной деятельности установке на необходимость экспериментальной проверки каждого утверждения.
Главной особенностью работы IV класса является то, что отдельные ученики и группы докладывают не истины, а Гипотезы. В I классе дети еще не были достаточно искушены, чтобы предвидеть, что их мнение нуждается в проверке. Перевод каждого детского утверждения в статус гипотез целиком был делом учителя. В IV классе все участники обсуждения убеждены, что их мнения еще не могут считаться окончательными, им еще предстоит пройти через этап общего контроля и оценки. Только после того, как предположение прошло испытание фактами и принято всем классом, оно приобретает характер закона. Впрочем, опыт этих детей подсказывает, что и законы являются незыблемыми лишь до тех пор, пока не найдены факты, противоречащие им. Иными словами, оценочная самостоятельность не только возрастает количественно; изменяются эпистемологические установки мышления, которое становится критичным и сомневающимся.
4. Развитие мышления и речи. Количественные данные об изменении некоторых речевых характеристик учебного диалога от I к IV классу приведены в табл. 2. Эти данные свидетельствуют о том, что к концу начального обучения ученики говорят не меньше учителя, детская речь становится все более индивидуализированной и синтаксически сложной. Факт количественных изменений сам по себе достаточно банален и не свидетельствует о том, что речь младших школьников развивается, обретая новые качественные характеристики. Дело, разумеется, не в возрастающей болтливости учеников, а в том, какие мысли приобретают речевое оформление на уроках, предполагающих построение и проверку гипотез о новых способах предметных действий.
В самом начале школьного обучения детские гипотезы рождались в общеклассном обсуждении при существенном содействии учителя, который из обрывков детских мыслей выстраивал стройные суждения. К концу начального обучения гипотезы полностью оформляются в групповой работе, без помощи учителя. Такое очевидное количественное нарастание самостоятельности мышления младших школьников, казалось бы, целиком
63
Укладывается в привычную для всех единомышленников Л. С.Выготского объяснительную схему интериоризации — перехода от действия, совместного со взрослым, к самостоятельному детскому действию, совершаемому по инициативе
05.10.2012
50
18
Ребенка. Нетривиальность перехода от «интер» К «интра» Приоткрывается в анализе того, какое именно действие передается от умелого взрослого к исходно неумелым ученикам в процессе совместной учебной деятельности. Идет ли здесь речь только о предметных действиях?
Та бл ица 2
Речевые Характеристики Учебного Диалога
Предметом мыслей и действий первоклассников были лингвистические отношения; предметом мыслей и действий учителя, организующего дискуссию класса по поводу лингвистических отношений, были детские мысли об отношениях звуков и букв и детские действия со звуками и буквами. В самом начале обучения учитель почти полностью брал на себя функцию понимания и связывания в единое целое всех высказанных на уроке мыслей. На протяжении 40 мин урока именно учитель удерживал целостность рассуждения и соотносил каждую детскую попытку решения задачи, каждый шажок к цели с самой целью (искомым способом предметного действия). Связь решаемой задачи с чередой предыдущих и последующих задач также удерживалась только учителем.
К концу начального обучения от учителя к детям перешли не только предметные умения, бывшие фокусом всех усилий класса на протяжении сотен уроков, но и те метапредметные умения, которые не были содержанием учебных задач этих уроков. Выше — при микроанализе эпизодов урока в IV классе — уже не раз отмечалась главная особенность многих детских реплик: основной способ обсуждения высказанных гипотез — критика изнутри, рассуждение с точки зрения автора гипотезы, доведение его логики до абсурда. В I классе главный способ — оппонирование: «А я думаю по-другому, следовательно, ты не прав», в IV классе: «Если ты прав, то должно быть следующее... Однако факты этому противоречат, значит, ты не прав».
О том, что такая децентрация мышления происходит, говорят следующие наблюдения. В I классе лишь 3 % детских реплик содержали высказывание ребенка о логике мысли собеседника; во всех случаях этим собеседником был учитель. В IV классе таких реплик стало значимо больше (21 %), в подавляющем числе случаев дети обращались к одноклассникам. (По критерию χ2 различия значимы при Р≤0,0002.)
Итак, на протяжении четырех лет начального обучения средствами учебной деятельности от учителя к детям передаются
64
Не только предметные, но и метапредметные способы действия, такие как понимание точки зрения собеседника, удержание целостности поискового движения от предшествующей задачи к постановке новой задачи и далее к ее решению. Существенно,
05.10.2012
50
19
Что все эти метапредметные умения не были заложены в содержание обучения, они были предъявлены детям лишь косвенно — как скрытая, подразумеваемая основа коммуникативно-кооперативной формы обучения, состав которой школьники не изучали, а практиковали. Иными словами, форма исходно совместного действия не менее существенна для характеристики будущей рефлексивной самостоятельности детей, нежели содержание этого действия.
5. Изменение ценностно-смысловых установок школьников. Несколько детских реплик (131, 140, 141) говорят о том, что учителю удалось передать своим ученикам главную установку учебной деятельности — на поиск общих способов решения задач. Об этом же говорит анекдотический случай, когда в начале года в IV классе появился новый ученик, проучившийся предыдущие три года в очень хорошей традиционной школе. На первом уроке русского языка учительница, решив бегло повторить все пройденные орфограммы, исписала всю доску словами со знаками вопросов на месте орфограмм. По мере того, как класс общими усилиями вспоминал ответы на эти вопросы, на доске оставалось все меньше и меньше слов. В конце урока на доске остались лишь пять слов с неизученными орфограммами (например, ПРОЧ?, НАСТЕЖ?). Учитель спросил, что делать с этими словами. Новенький ученик сказал: «Выучить». «Всех слов с неизвестными орфограммами не выучишь...» — вяло отмахнулись от этого предложения «старенькие» ученики. «Но я не предлагаю сегодня выучить все слова! — убежденно и напористо продолжал новенький. — Сегодня надо выучить эти пять слов, завтра — следующие пять...» «У нас так не принято, — объяснили “старенькие”. — Мы сначала выводим правило, общее для всех слов, а потом его запоминаем. Каждое слово в отдельности нам запоминать не приходится».
Пройдет еще год, эти ученики перейдут в среднюю школу и попадут к учительнице, которая начнет учить их традиционными методами. И вот что напишет бывший «новенький» в сочинении: «Средняя школа» в разделе «Изменения к худшему»: «Раньше все правила по русскому языку мы выводили сами, а сейчас как-то не так. Нас очень сильно наталкивают на решение». Иными словами — самостоятельный поиск уже стал для этого ученика личной ценностью.
ВЫВОДЫ
1. Для того, чтобы выявить характер распределения совместной учебной деятельности учеников и учителя, чтобы обнаружить, какие именно учебные действия выполняются детьми самостоятельно, что дети делают по собственной инициативе, где нуждаются в помощи или побуждении взрослого, а что лежит вне зоны их ближайшего развития, чего они еще совсем не умеют, какие учебные действия и операции учитель целиком берет на себя, необходимо рассматривать события живого урока, а не лабораторные модели детско-взрослого взаимодействия, которые всегда частичны. К сожалению, урок как реальность интерпсихического существования и развития коллективного субъекта учебной деятельности не стал еще предметом психологического исследования, направленного на изучение условий рождения и бытования детской субъектности.
В данной работе предложен Метод Анализа урока, позволяющий наблюдать и описывать качественно и количественно точки рождения детских инициативных
65
05.10.2012
50
20
Действий, факты, свидетельствующие об устойчивой учебной самостоятельности школьников, действия учителя, инициирующие детскую самостоятельность в поиске новых способов решения задач. Единицей анализа урока является Триада учебного дискурса, складывающаяся из трех движений: учительская инициация (вопрос, инструкция и пр.), ответы учеников, учительское завершение — как правило, в форме оценки и уточнения информации. Применяя этот метод для микроанализа уроков, выполненных в традициях учебной деятельности, мы убедились, что эпизоды уроков, где эта классическая триада нарушается, являются точками рождения детских инициативных действий.
2. Мы сравнили характер распределения совместной учебной деятельности учеников
и учителя в I и IV классах, в начале и в конце младшего школьного возраста. Сравнение
показало, что к концу начального обучения учебная деятельность передана от учителя
детям практически в полном составе [5]. Существенно, что класс овладевает не только
операционно-технической, но и мотивационно-смысловой стороной учебной
деятельности. Однако субъектом учебной деятельности, способным по собственной
инициативе ставить и решать новые учебные задачи, является не каждый ученик класса, а
сам класс как учебное сообщество, которое умеет и стремится обнаружить предметные
противоречия и найти способы их разрешения. Индивидуализация этой способности,
существующей к концу начального обучения преимущественно в интерпсихической
форме, — основная задача обучения в основной школе: сюда приходит класс, умеющий
учиться, а выходят учащиеся, умеющие и желающие самостоятельно расширять границы
своего опыта.
Проведенный анализ учебной работы четвероклассников создает ощущение того, что рамки урока, в котором учителю принадлежит основная роль организатора и медиатора детских коммуникаций, становятся тесны для достигнутого уровня ученической самостоятельности. В ближайшей перспективе этого класса — более свободный урок, построенный, например, как конференция в форме стендовых докладов, где основная часть сообщения и обсуждения детских гипотез становится целиком ответственностью учеников.
3. Микроанализ детско-взрослого взаимодействия на уроках, направленных на поиск
новых способов решения учебных задач, позволил приблизиться к пониманию механизма
интериоризации исходно совместной учебной деятельности. В составе учебных действий,
которые передаются от учителя к ученикам, можно выделить по крайней мере два пласта:
1) предметно-понятийные действия, направленные на открытие существенных
характеристик изучаемого предмета, их модельное описание и построение идеального
образа предмета, 2) метапредметные действия, направленные на понимание и
координацию предметных действий и представлений партнеров по совместной работе.
Существенно, что эти две составляющие будущей учебной самостоятельности
осваиваются детьми в рамках двух контрастных кооперативных структур.
Для того чтобы дети освоили предметно-понятийные действия, учитель пользуется такими методами преподавания, которые способствуют предельной осознанности средств, способов и операционного состава этих действий. Учитель делает все, от него зависящее, чтобы освоение предметного действия выступило для учеников как цель учебной работы; средства и способы каждого предметного действия представлены детям в развернутой, материализованной форме; учитель стремится к тому, чтобы ученики пользовались этими средствами рефлексивно, с учетом границ их применения; каждый шаг их освоения контролируется и оценивается учителем
05.10.2012
50
66
И учениками; возрастающая умелость детей в выполнении предметно-понятийных действий является главным итогом учения в глазах самих детей и взрослого сообщества — от родителей до школьной администрации всех уровней. В наиболее рафинированном виде схема передачи предметно-понятийных действий от взрослого к ребенку представлена в теории поэтапного формирования умственных действий [4], [11].
Для того чтобы дети освоили метапредметные действия, учитель погружал их в практику совместной работы, цели средства и способы которой далеко не всегда становились предметом специального анализа, моделирования, контроля, оценки и осознания. Усилия учителя были направлены на то, чтобы создать ситуации, порождающие различные мнения детей о способах решения новой задачи, сделать для детей заметной саму эту разницу точек зрения и помочь авторам каждой гипотезы развернуто ее обосновать, вскрывая логику тех действий, которые привели к данному вúдению предмета. Язык обсуждения при этом оставался тем же, на котором обсуждались предметно-понятийные действия; дополнительные различения языков описания предметов и действий с ними, а также описания самой ситуации коммуникативного конфликта позиций и их понимания не вводились. Иными словами, учитель постоянно создавал условия для децентрации предметных позиций учеников, но не делал средства и способы децентрации предметом рефлексии. Однако при сравнении споров первоклассников и четвероклассников на уроках прежде всего бросается в глаза различие в уровне понимания позиции собеседника, способности встать на его точку зрения, мыслить в логике другого человека. Следовательно, неотрефлексированная практика учебных споров может привести к существенному шагу в рефлексивном развитии
Младших школьников: к появлению способности понимать основания мыслей и действий
5 Другого человека.
Этот вывод подливает масла в огонь вековых споров между сторонниками и противниками так называемых формальных предметов, обучающих различным метакогнитивным действиям тем же способом, что и действиям предметно-понятийным: через рефлексивное полагание средств и способов действия [8], [20]. Мне представляется, что определяющим для развития метапредметных действий (по крайней мере в младшем школьном возрасте) является не только содержание обучения, но и Форма построения учебного сообщества, которую характеризуют способы соорганизации совместных предметных действий учеников и учителя и соответствующая система ожиданий всех участников совместного действия.
Подводя итоги первого десятилетия генетико-моделирующих экспериментов в классах, Д. Б.Эльконин писал: «Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ — содержание обучения» [16; 258]. Развивая метафору Д. Б.Эльконина и подводя итоги начатых им полувековых экспериментов, можно добавить: мы нашли и потайной замок, к которому подходит этот ключ — совместный поиск способов действия, общих для класса задач и для класса как учебного сообщества детей.
1. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопр. психол. 2001. № 4.С. 3–13.
67
2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б.
Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
05.10.2012
50
22
3. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина
И В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
4. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
6. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной
Деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3. С. 14–19.
7. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.
8. Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и
Младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1997.
9. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.
10. Развитие индивидуальности ребенка — путь к становлению демократического сознания / Под ред. А. Н. Тубельского. М.: НПО «Школа самоопределения», 2001.
11. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.
12. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.
13. Цукерман Г. А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе //
Вопр. психол. 2003. № 4. С. 104–126.
14. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
15. Эльконин Б. Д. И др. Гипотеза о содержании обучения подростков в системе Д. Б. Эльконина
— В. В. Давыдова // Вестн. МАРО. 2002. № 10. С. 14–23.
16. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
17. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь,
2000.
18. Beari son D. J., Dorval B. Collaborative cognition: Children negotiating ways of knowing. L.: Ablex
Publ., 2002.
19. Brown A. L. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings // J. Learn. Sci. 1992. V. 2. P. 141–178.
20. Hacker D. J., Dunl osky J., Graesser A. C. (eds). Metacognition in educational theory and practice.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 1998.
21. Lehrer R. Et al. The interrelated development of inscriptions and conceptual understanding // Cobb
P., Yackel E., McClain K. (eds). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 2000. P. 325–360.
22. Mercer N. The guided construction of knowledge. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1995.
23. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. N. Y.: Oxford Univ.
Press, 1990.
24. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a socio-cultural practice and theory of education. N. Y.: Cambr.
Univ. Press, 1999.
25. Wood D., Bruner J. S., Ross G. The role of tutoring in problem-solving // J. Child Psychol. and
Child Psychiatry. 1976. V. 17. P. 89–100.
Поступила в редакцию 4.IX 2002 г.
1 Бог из машины (Лат.).
2
Простой рамочкой выделены эпизоды урока, построенные как классическая триада:
Учительская инициация детских действий и мыслей — ответное действие детей — учительское
Завершение (оценка и/или правильная информация). Двойной рамочкой выделены эпизоды
Урока, в которых классическая триада нарушена.
3 (К реплике 2.) Здесь и далее учитель обращается к детям, поднимающим руку для ответа.
4
(К реплике 56.) На доске слова для работы: соберу — собираю, умереть — умираю,
Запереть — запираю, тереть — стираю, прочесть — прочитать, блестеть — блистать, выберу —
Выбираю, вычесть — вычитать.
5
Механизм рефлексивного развития младших школьников в сфере коммуникации и
Кооперации до сих пор назывался чисто метафорически: «просаливание». За этой метафорой 05.10.2012
50
23
Стоит житейский образ: как свежие огурцы, попав в рассол, становятся солеными, так ученик, погрузившись в практику учебного сотрудничества, приобретает способность вставать на точку зрения собеседника, видеть мир глазами другого [6].
05.10.2012
51 1
51