Ваш психолог ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ НА МОХОВОЙ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
В. В. РУБЦОВ
Излагаются основные вехи истории Психологического института и основные направления ведущихся в нем исследований. Обозначена проблематика научных разработок, осуществляемых в лабораториях института.
Ключевые слова: Психологический институт им. Л. Г. Щукиной, психологическая шкала, направления исследований, интеграция науки и образования.
Психологический институт, созданный в 1912 г. и открытый в 1914 г. профессором Московского университета Георгием Ивановичем Челпановым, был первым в России (и в то время — третьим в мире) научно-исследовательским и образовательным психологическим институтом. Средства на создание института были пожертвованы известным российским меценатом Сергеем Ивановичем Щукиным. Согласно пожеланию благотворителя Психологическому институту было присвоено имя его покойной супруги — Лидии Григорьевны Щукиной.
Институт был оснащен первоклассным для того времени оборудованием для проведения психологических опытов. В просторном трехэтажном здании были предусмотрены удобные экспериментальные комнаты, практикумы, актовый зал, аудитории, библиотека.
За свою долгую историю институт сменил несколько названий: Московский государственный институт экспериментальной
4
05.10.2012
Г. И. Челпанов (Фото из архива)
Психологии Российской Ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук (1924– 1930), Государственный институт психологии, педологии и психотехники Российской Ассоциации научных институтов марксисткой педагогики (1930–1934), Научно-исследовательский институт психологии АПН РСФСР (1945–1970), Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР (1970–1992). В системе Российской академии образования в 1992 г. институту было возвращено его первоначальное наименование — «Психологический институт им. Л. Г.Щукиной».
С институтом связаны имена выдающихся представителей отечественной культуры и науки — психологов, историков, филологов. Среди них Н. А.Бердяев, С. Н.Булгаков, В. В.Зеньковский, К. Г.Локс, Л. М.Лопатин, А. Ф.Лосев, Б. Л.Пастернак, П. С.Попов, Л. Н.Шестов, Г. Г.Шпет.
В стенах института работали основоположники отечественной психологии: Г. И.Челпанов, П. П.Блонский, Л. С.Выготский, С. В.Кравков, А. Р.Лурия, К. Н.Корнилов, С. Л.Рубинштейн, Н. И.Жинкин, Н. А.Рыбников, А. Н.Леонтьев, А. А.Смирнов, Н. А.Бернштейн, Б. М.Теплов, Ф. Д.Горбов, В. Д.Небылицын, М. И.Лисина, Л. И.Божович, Е. И.Бойко, Н. А.Менчинская, П. А.Шеварев, П. М.Якобсон, А. В.Запорожец, Д. А.Ошанин, Д. Б.Эльконин, В. В.Давыдов и другие.
На церемонии открытия Психологического института Г. И.Челпанов произнес блестящую речь о том, какими видит он задачи нового центра отечественной психологии. Создатель университетского Психологического института прозорливо предвидел судьбу своего детища, точно указывал цели и закладывал фундамент, на который институту предстояло опереться уже в то время, по существу не отделяя институтские задачи от университетских. «В момент официального открытия первого Психологического института в России, — сказал Г. И.Челпанов, — будет уместно сказать несколько слов o его задачах. Задачи университетского психологического института находятся в тесной зависимости от задач самого университета: организация научной работы в университете самым непосредственным образом отражается на организации научной работы в
05.10.2012
3
Университетском институте. <...> Если признать, что современный университет нуждается для осуществления своей задачи в институтах, то в наибольшей мере в этом нуждается психология, энциклопедический характер которой представляет особенные трудности для научного исследования. Современная психология распадается на такие разнородные части, как общая психология, экспериментальная психология, педагогическая психология, этнологическая психология и зоопсихология. <...> Институт нужен для существования самой психологии как науки. <...> Пусть
5
При таких условиях психология дифференцируется, пусть возникают различные отрасли психологии. Если различные отрасли психологии разрабатываются под одной кровлей
Или, по крайней мере, собираются там, то всё, что относится к изучению духа и
1 Проявлению душевной жизни, будет собираться воедино» .
Г. И.Челпанов создавал новый институт, тщательно изучив зарубежные прототипы, главным образом в германских университетах, и, в первую очередь, уникальный Лейпцигский институт своего наставника В. Вундта. Немецкие ученые в конце XIX в. одними из первых в Европе осознали необходимость расширения научных работ, их выхода за рамки университетских кафедр и переноса в специальные институты.
Последовавшие после 1917 г. драматические события (гражданская война, разруха, революционные преобразования) нарушили естественный ход развития института, сломав четко продуманный план научных исследований. В 1921 г. в институте была проведена первая реорганизация, а в 1924 г. Г. И.Челпанов был отстранен от руководства, институт был переименован, и во главе его был поставлен ученик Г. И.Челпанова — К. Н.Корнилов. Последний изменил стратегическую линию развития института и возглавил борьбу за марксистскую психологию. Следует заметить, что Г. И.Челпанов не смирился с такой сменой курса и пытался объяснить ошибочность взглядов своих воспитанников (К. Н.Корнилов, А. Б.Залкинд, П. П.Блонский) и их покровителей. Однако голос знаменитого ученого не был услышан.
Тем не менее в институте продолжались фундаментальные научные исследования. Так, в то время в нем плодотворно трудились начинающие талантливые исследователи — Л. С.Выготский, А. Р.Лурия и А. Н.Леонтьев, которые заложили основы своих теоретических построений, ставших впоследствии общепризнанными не только в России, но и за рубежом. Однако условия для полноценного развития научных направлений этих выдающихся исследователей в институте не были созданы.
Надо отметить, что в 1920-е гг. в Психологическом институте работал молодой сотрудник Н. А.Бернштейн — впоследствии оригинальный исследователь физиологии движений.
Последовавшие за преобразованиями и сменами вывесок института перестройки и дискуссии формально нарушили преемственность в развитии основной челпановской идеи. По существу все 1930-е гг. прошли под знаком бесконечных диспутов о взаимоотношениях марксизма и психологии, о нужности или ненужности педологии и т. д.
В 1936 г. скончался лишенный возможности полноценной творческой работы Г. И.Челпанов, так и не дождавшись возобновления нормальной деятельности института.
Во время Великой Отечественной войны сотрудники института откликнулись на нужды фронта. Помимо теоретических разработок, связанных с военной психологией, ученые института занялись конкретными прикладными вопросами. Например,
05.10.2012
3
Исследовались особенности восприятия в боевых условиях, психологические основы формирования навыков военного дела, изучались условия восстановления функций после ранений и т. д. Все это делалось в трудных условиях прифронтовой Москвы и эвакуации (Ашхабад, Свердловск).
В 1944 г. институт был передан учрежденную в 1943 г. Академию педагогических наук РСФСР. Изменилось направление исследований, они приблизились к требованиям школы. Теперь в институте работало восемь отделов: общей, детской, педагогической психологии,
6
Психологии развития, психофизиологии, патопсихологии, психологии военного обучения, специальной психологии. В конце 1944 г. состоялось объединенное заседание отделений педагогики и психологии АПН РСФСР. Главным вопросом здесь был вопрос об отношении педагогики к психологии. Возникла дискуссия, в ходе которой вице-президент АПН РСФСР К. Н.Корнилов развил ряд упрощенных представлений, в частности, идею об «экспроприации участков» педагогики психологами. Ему оппонировали А. А.Смирнов, А. Н.Леонтьев, Л. И.Божович.
В 1945 г. директором института был назначен А. А.Смирнов. После вхождения института в АПН РСФСР работа пошла более интенсивно, — настолько, что принятый в первый год существования под эгидой академии крен в сторону обслуживания практических нужд школы стал угрожать целостному развитию психологии как науки. В мае 1945 г. на ученом совете института было принято решение об усилении работы в области общей психологии.
В 1946 г. вышло печально знаменитое постановление ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленинград». На документы такого уровня должны были реагировать все, а тем более — общественные и гуманитарные науки. Речь И. В.Сталина о программе строительства коммунизма, постановление ЦК «О преподавании логики и психологии в средней школе» — все это «ориентировало» коллектив института. Летом 1948 г. страну потрясла сессия ВАСХНИЛ, осудившая исследования по генетике в нашей стране. В связи с этими общегосударственными мероприятиями директором А. А.Смирновым был предложен ряд теоретических дискуссий по основным вопросам психологической науки, обсуждение важнейших теоретических проблем: проблемы развития психики и проблемы наследственности.
В 1950 г. произошли два заметных события, повлиявших на научную и общественную жизнь страны: вышел известный труд по языкознанию и состоялась так называемая павловская сессия — объединенная научная сессия АН СССР и АМН СССР, формально посвященная проблемам развития физиологического учения И. П.Павлова, а по сути устроившая судилище над многими прогрессивными учеными (П. К.Анохиным, Л. А.Орбели, И. С.Бериташвили и другими). Извечный вопрос о том, что есть предмет психологии, теперь дополнялся вопросами о классовости психики и о взаимоотношениях психологии и физиологии, не говоря уже о догматизации взглядов И. П.Павлова и повсеместном насильственном распространении его теории в несвойственные для нее области.
В 1956 г. встал вопрос о необходимости изменений в плане работ института в свете решений XX съезда КПСС, сыгравшего огромную роль в жизни нашего общества, а уже в 1959 г., после XXI съезда КПСС возникли новые социальные задачи. Теперь не политехническое, а производственное обучение, профессиональные интересы учащихся
05.10.2012
3
Вышли на первый план. В том же году состоялся I съезд Общества психологов при АПН РСФСР, организованный и проведенный институтом.
В 1970 г. институт вошел в структуру Академии педагогических наук СССР. Началась реорганизация института: были открыты новые лаборатории, расширен состав ученого совета. С 1973 по 1983 г. институт возглавлял В. В.Давыдов, затем директором был назначен А. М.Матюшкин. В 1992 г. произошло преобразование АПН СССР в Российскую академию образования. В том же году институту было возвращено его первоначальное имя и директором был избран В. В.Рубцов.
После краткого перечисления основных исторических вех следует указать на то, что в послевоенное время, за полвека существования института как академического учреждения, он создал себе
7
Репутацию места, где делаются реальные дела, где рождаются новые идеи в психологии и педагогике, места, где несмотря ни на какую конъюнктуру, сохранялась преемственность развития отечественной психологической науки, щедро предоставляя свои результаты практике образования. Создание такой обстановки в первую очередь нужно отнести к заслугам директора А. А.Смирнова, в течение почти 30 лет возглавлявшего институт с большим тактом и умением.
В настоящее время Психологический институт РАО является крупнейшим научно-исследовательским учреждением России, научные подразделения которого ведут широкомасштабные психологические исследования — от изучения фундаментальных проблем теории и истории психологии, закономерностей развития и регуляции психики до практико-ориентированных разработок проблем развития человека в конкретных видах его деятельности (в общении, игре, учебной и профессиональной деятельности и др.). Приоритетные направления в работе института определяются социальным заказом на психологическое обеспечение обучения, развития и воспитания детей и взрослых в условиях сложно меняющегося общества, в условиях создания и поддержки эффективных систем личностно-ориентированного образования, предназначенных для различных контингентов обучаемых. Эти направления определяются также потребностями развития и управления социальной сферой.
Хотелось бы подчеркнуть роль Психологического института в создании крупных отечественных научных школ. Речь идет прежде всего о двух выдающихся школах: школе Г. И.Челпанова и школе Л. С.Выготского — А. Р.Лурия — А. Н.Леонтьева.
Первая научная школа в институте была создана его основателем Г. И.Челпановым, который наряду с философским осмыслением проблем психологии привнес в российскую психологию классический для того времени Экспериментальный подход к изучению психики и сознания. Первыми учениками Г. И.Челпанова стали такие известные в будущем сотрудники института, как А. А.Смирнов, Б. М.Теплов, С. В.Кравков, П. А.Шеварев, А. Н.Леонтьев, Н. А.Рыбников, Н. Н.Жинкин, П. М.Якобсон и другие. В дальнейшем ученики Г. И.Челпанова пошли разными путями и своими достижениями украсили отечественную и мировую науку.
Методологические основы научной школы, возникшей в стенах Психологического института РАО и получившей широкое признание как Культурно-исторический подход в психологии, были разработаны Л. С.Выготским при участии А. Н.Леонтьева и А. Р.Лурия, каждый из которых впоследствии стал лидером собственного направления.
Указанные две научные школы, одна из которых акцентировала внимание на
05.10.2012
3
6
Экспериментальной парадигме изучения сознания и иных психических явлений, а другая — на культурно-исторической (социально-средовой, включая деятельностную) обусловленности психического развития человека, по сути дела, положили начало последующим научным направлениям, возникшим и разрабатываемым в Психологическом институте РАО.
В развитие идей этих двух фундаментальных психологических школ в недрах института был сформирован ряд крупных научных направлений:
1. Теория онтогенеза познавательных действий (А. В.Запорожец).
2. Теория общения как коммуникативная деятельность (М. И.Лисина).
3. Концепция дифференциальной психофизиологии («общих и частных свойств»
нервной системы). Она была создана Б. М.Тепловым и В. Д.Небылицыным на основе
представлений И. П.Павлова и направлена на изучение индивидуально-типологических
различий в психических функциях и способностях человека.
8
4. Концепция произвольного и непроизвольного запоминания (А. А.Смирнов).
5. Концепция развития психических функций в ходе обучения (Н. А.Менчинская).
6. Теория развивающего обучения. Ее разработали такие авторитетные исследователи, как Д. Б.Эльконин и В. В.Давыдов. Данная теория базируется на концепциях периодизации психического развития, ведущей деятельности, игры, учебной деятельности, содержательного обобщения.
7. Теория деятельностного опосредствования развития личности и м ежличностных отношений (А. В.Петровский).
8. Концепция развития одаренности (Н. С.Лейтес, А. М.Матюшкин).
9. Концепция социально-нормативной периодизации формирования личности (Д. И.Фельдштейн).
10. Теория социально-генетической психологии (В. В.Рубцов).
11. Основы детской практической психологии (И. В.Дубровина).
На настоящий момент институт определил следующие приоритетные направления исследований:
• проблемы истории и теории психологии;
• методологические проблемы и фундаментальные закономерности психического развития человека в современных условиях;
• психологические основы развивающего образования;
• психологические основы духовно-нравственного воспитания человека;
• психология возрастного развития детей в семье, в школе и вне школы;
• психологическая диагностика;
• подготовка и повышение психологической квалификации педагогов и управленцев образования;
• психологические основы профессионального становления;
• психологическая служба в образовании;
• психология одаренности;
• психология индивидуальных различий, психогенетика;
• психотерапия и психологическая реабилитация;
• этика и психология семейной жизни.
Уже простое перечисление этих направлений демонстрирует высокий уровень современных научно-практических разработок отечественной психологии и значение для
05.10.2012
3
Решения актуальных проблем современного образования. Проводимые сегодня в институте фундаментальные исследования ориентированы на изучение методологических, теоретических, экспериментальных проблем когнитивного, социального и духовного развития человека, решение актуальных проблем педагогической, возрастной, социальной психологии и психологии личности, научных основ детской практической психологии. В институте разрабатываются методы психологической помощи населению, система диагностики возрастного развития человека, формируются пакеты диагностических методик, предназначенных для экспертизы эффективности образовательной среды школы, создаются методы психотерапевтической помощи детям и взрослым и др.
Практико-ориентированные направления деятельности института в современных условиях связаны с психологическим обеспечением развивающего образования, включающим разработку теоретико-методологических основ педагогики и психологии развития, создание новой по своим задачам и функциям прикладной науки, на основе которой становится возможным превращение образования в средство развития общественных систем, реальное средство совершенствования социокультурной жизни человека.
В Психологическом институте осуществляется ряд теоретических и прикладных исследований, которые проводятся в рамках как академического плана, так и инициативных проектов, поддерживаемых на конкурсной основе государственными и негосударственными российскими и зарубежными структурами (Министерство промышленности,
9
Науки и технологий РФ, Министерство образования РФ, Департамент образования Москвы, РФФИ, РГНФ, Международный научный фонд, Институт «Открытое общество», Московский комитет по науке и технологиям и др.).
Практико-ориентированные исследования на протяжении ряда лет реализовывались Психологическим институтом РАО как в рамках федеральных программ: Минобразования России — программы «Дети Чернобыля», «Одаренные дети», Минпромнауки России — программа «Здоровье населения России», так и в составе региональных программ — программы «Столичное образование», «Образование и здоровье» и др. Результаты фундаментальных исследований института широко используются на экспериментальных площадках Москвы и Московской области, Калужской, Тульской, Костромской, Ярославской, Нижегородской, Владимирской областей, а также в Поволжье, Сибири, на Урале и в других регионах Российской Федерации. За последние годы экспериментальными площадками Психологического института были свыше ста образовательных учреждений (ясли, детские сады, школы, лицеи, гимназии, колледжи, ПТУ и др.).
Классическое наследие выдающихся ученых, ранее трудившихся в институте, получило дальнейшее развитие в современных теориях и концепциях, разрабатываемых сотрудниками. Сформулирован ряд приоритетных научных направлений как фундаментального, так и прикладного характера. В совокупности исследований выделяются три основных функциональных блока:
· общая психология;
· педагогическая психология;
· практическая психология.
05.10.2012
3
Проблемы Общей психологии Разрабатываются следующими лабораториями и группами института.
А. В.Петровским (Лаборатория теории и истории психологии) создана теория деятельностного опосредствования развития личности и межличностных отношений. Кроме того, им предприняты фундаментальные исследования в области теории и истории психологии, которые основаны на разработке категориально-понятийной системы психологического знания. А. В.Петровским подготовлены и изданы современные учебники и учебные пособия по психологии для высшей школы. Отдельным направлением в лаборатории теории и истории психологии являются исследования Л. А.Карпенко, связанные с работой над словарно-справочными изданиями по психологии. Ведется работа над созданием «Психологической энциклопедии» и серии справочных изданий «Лексикон».
Концепция творческой одаренности связана с именами Н. С.Лейтеса и А. М.Матюшкина. Лаборатория психологии одаренности (А. М.Матюшкин) опирается на следующие теоретические и практико-ориентированные положения. Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка является познавательная мотивация, составляющая психологическую основу высокой исследовательской мотивации, выражающейся в любознательности ребенка. Доминирующая у творческого (одаренного) ребенка познавательная мотивация проявляется в форме исследовательской активности и в более низких порогах к новизне ситуации, любознательности, обнаружению нового в обычном.
О. А.Конопкин (Лаборатория психологии саморегуляции) разрабатывает оригинальную концепцию психической саморегуляции, в контексте которой человек выступает как действительный и универсальный субъект разных видов и форм своей целенаправленной деятельности. Осознанная саморегуляция раскрывается как наиболее системная и всеобщая форма психической активности. Изучена функциональная структура целостных процессов саморегуляции, инвариантная относительно любых видов и форм произвольной активности человека.
10
Идеи, заложенные в отечественной концепции дифференциальной психофизиологии (Б. М.Теплов, В. Д.Небылицын), находят свое продолжение в современных исследованиях Лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии (М. К.Кабардов) и Лаборатории возрастной психогенетики (С. Б.Малых).
Сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии изучает индивидуально-типологические различия. Коллективом лаборатории выделены подструктуры индивидуальности и личности, утвердившиеся в категориальном строе психологической науки: мотивация, темперамент, способности, характер. В каждой подструктуре выделены два структурообразующих признака — эмоциональность и активность. В настоящее время поставлены задачи дальнейшей разработки проблем типологии и уточнения структур личности и индивидуальности с учетом их природных предпосылок.
Исследования лаборатории возрастной психогенетики направлены на изучение природы индивидуальных различий психологических и психофизиологических характеристик человека. Сотрудниками этой лаборатории получены интересные данные об этиологии индивидуальных различий. В последние годы основная задача лаборатории — изучение роли генотипа и среды в формировании индивидуальных особенностей
05.10.2012
3
Психологических и психофизиологических признаков в ходе онтогенеза. В течение почти 15 лет лаборатория осуществляет лонгитюдное прослеживание развития детей-близнецов. Исследования лаборатории показали роль наследственных факторов в формировании разноуровневых характеристик индивидуальности и выявили определенные закономерности в динамике генотип-средовых соотношений, в изменчивости разных функций и на разных этапах онтогенеза.
В Лаборатории моделирования психических процессов (Н. Л.Морина) продолжается преемственная разработка концепций Д. А.Ошанина об оперативности психического отражения и А. И.Миракяна о порождающем процессе восприятия. Основным направлением в настоящее время является изучение возрастных особенностей проявления принципов порождающего процесса восприятия у детей.
Ведущей темой исследования Лаборатории исторической психологии личности (Т. Д.Марцинковская), организованной в 1999 г., является анализ основных закономерностей подходов к личности и ее социализации в российском обществе и отечественной психологии в ХIХ– ХХ столетиях.
Группа диагностики творчества (Д. Б.Богоявленская) в своих исследованиях базируется на разработанной в институте отечественной концепции творчества. В рамках ее впервые выделена «единица анализа творчества», что позволило дифференцировать всю феноменологию творчества — выделить стимульно-продуктивный, эвристический и креативный уровни деятельности. На их основе построена типология творчества.
В Группе психологии развития познавательных процессов (Н. И.Чуприкова) осуществляется теоретический поиск фундаментальных принципов умственного развития, а также разработка соответствующих практико-педагогических приложений.
Задачей работы Группы источниковедения истории отечественной психологии (Е. П.Гусева) является формирование в структуре института исследовательской базы для работ по истории отечественной психологии и Психологического института им. Л. Г.Щукиной. Важным направлением работы этой группы является создание научных основ национально-регионального компонента в образовании, опирающихся на духовно-нравственные и историко-культурные традиции России (А. Д.Червяков).
Педагогическая психология Является предметом изучения следующих научных подразделений института.
11
Концепция развивающего обучения, созданная Д. Б.Элькониным — В. В.Давыдовым, в настоящее время наиболее последовательно развивается в лабораториях: Психологических основ новых образовательных технологий (В. В.Рубцов), Экопсихологии развития (В. И.Панов), Теоретических и экспериментальных проблем психологии развития (Б. Д.Эльконин).
В. В.Рубцовым и сотрудниками его лаборатории разрабатывается теория социогенеза, главной методологической основой которой является включение индивидуальных действий в совместно-распределенную (совокупную) деятельность. При этом продуктивный поиск участниками общего способа решения задачи осуществляется за счет совместного моделирования деятельности. Подход, предложенный в рамках концепции социогенеза, внедрен в практику в системе моделей вариативного развивающего образования для различных контингентов детей.
Направление, разрабатываемое коллективом под руководством В. И.Панова, интегрирует экопсихологический и психодидактический подходы к образовательной
05.10.2012
3
10
Среде в развивающем образовании. Итоги их апробации на базе образовательных учреждений разного типа представлены, в частности, в виде психолого-дидактической системы выявления, обучения и развития одаренных детей. Лаборатория экопсихологии развития в своих исследованиях основывается на принципе формопорождающего процесса психического отражения в качестве универсальной основы порождения психических процессов, состояний и сознания в системе «Человек — окружающая (природная, социальная) среда».
Основной научный подход Лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития (Б. Д.Эльконин) представлен комплексом исследований и разработок в области экспериментальной психологии развития детей и подростков в системе развивающего обучения. Предметом особого внимания являются возрастные переходы (кризисы), характеристики и механизмы знакового опосредствования в процессе развития.
Исследования, выполненные под руководством Д. И.Фельдштейна (Лаборатория изучения психического развития в подростковом и юношеском возрасте), направлены на изучение психического развития подростков и юношей в современной социальной ситуации с точки зрения его детерминирования, с одной стороны, факторами собственного развития ребенка, а с другой — факторами, возникающими в результате быстрых социальных изменений в обществе и в молодежной субкультуре. В методологическом отношении его центральная идея базируется на культурно-исторической концепции Л. С.Выготского и возрастной периодизации психического развития Д. Б.Эльконина.
Группа Г. Г.Граник более 30 лет работает над созданием учебников нового типа, которые строятся на основе синтеза курсов русского языка и литературы. В настоящее время группа разворачивает работу над комплектом учебников по курсу «Русская филология» для общеобразовательной школы.
В Лаборатории психологии учения (Е. Д.Божович) на данном этапе исследований изучаются проблемы развития ребенка как субъекта познавательной деятельности. Исходя из представлений Л. С.Выготского, С. Л.Рубинштейна, Н. А.Менчинской, разрабатываются психологические основы методов обучения и психодиагностика развития ребенка в процессе обучения. Установлено, что специфическим новообразованием, формирующимся в среднем звене школы (подростковый возраст), является позиция субъекта учения. Одно из следствий развития и формирования этой позиции — это построение и осознавание детьми собственных способов учебной работы.
Крайне важная в теоретическом и практическом аспекте проблема развития психики и личности дошкольников
12
Решается в Лаборатории психического развития дошкольников (Е. О.Смирнова). В лаборатории получают дальнейшее развитие идеи А. В.Запорожца и М. И.Лисиной, разработавших соответственно теорию онтогенеза познавательных действий и теорию общения как коммуникативной деятельности. В настоящее время исследуются условия формирования активной, гуманной и творческой личности.
В Лаборатории психологических проблем художественного развития (А. А.Мелик-Пашаев) разработана оригинальная концепция способностей человека к художественному творчеству и психолого-педагогических основ художественного развития. Сотрудники лаборатории создали ряд оригинальных исследовательских и диагностических методик,
05.10.2012
3
Выявляющих уровень развития эстетического отношения, художественного воображения и мотивации к художественному творчеству у детей и у взрослых.
В Лаборатории новых технологий подготовки кадров (А. А.Марголис) ведутся работы по созданию новых технологий и моделей подготовки психологических и педагогических кадров на основе деятельностного подхода. Результаты этой работы успешно внедряются в систему подготовки психологов Московского городского психолого-педагогического университета.
Основное направление исследований Группы психологии обучения и развития младших школьников (Е. В.Чудинова), продолжающей линию исследований В. В.Давыдова, — изучение развития сознания и мышления школьников в учебной деятельности.
Вопросы Практической психологии Изучаются в перечисленных ниже лабораториях и группах института.
В коллективе Лаборатории научных основ детской практической психологии (И. В.Дубровина) ставится задача научно-методического обеспечения практической работы психолога с детьми и подростками в образовательных учреждениях. Проведены теоретический анализ и эмпирическая разработка основных концептуальных положений деятельности практического психолога. Сформулирована основная задача психологической службы образования как содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства.
Группа А. А.Бодалева на основании наработанных новых подходов как к процессу общения и развития личности, так и к сложному процессу реабилитации, ведет работу по следующим направлениям: исследование межличностного общения и разработка концепции развития личности (реабилитационный аспект).
Основным направлением научных исследований Лаборатории диагностики и коррекции психического развития (М. А.Акимова) является разработка теоретических и методологических основ психодиагностики. Сотрудники придерживаются воззрений К. М.Гуревича («нормативным подход»). К настоящему времени выделены и проанализированы базовые принципы нормативной диагностики развития: особенности содержания заданий, коррекционность и др. Практический выход деятельности лаборатории состоит в создании методов психодиагностики, их апробации и внедрении в систему образования через разнообразные учебно-воспитательные учреждения.
Лаборатория социально-психологических проблем сознания (И. Г.Дубов) занимается вопросами психологической специфики отражения массовым сознанием социальной реальности. Изучаются социально-психологическая феноменология населения в целом («менталитет нации») и социально-психологические особенности сознания представителей различных больших социально-демографических групп.
В Лаборатории психологии профессионального развития личности (Л. М.Митина) проводятся исследования, связанные с диагностикой, прогнозом, коррекцией
13
Профессионального развития личности, а также разрабатываются инновационные проекты и программы общего и специального непрерывного образования, включая системы переподготовки специалистов.
Теоретико-методологическая и практическая работа сотрудников Лаборатории научных основ психотерапии и консультирования (Ф. Е.Василюк) осуществляется на
05.10.2012
3
12
Основе культурно-исторического подхода отечественной психологии. Сотрудниками лаборатории предложен ряд практических подходов, используемых в психотерапии.
Помимо того, что каждая лаборатория или группа разрабатывает традиционные научные направления, в институте имеется также ряд общих интегральных задач, объединяющих научные подразделения для решения комплексных проблем психологической науки и практики. К ним относятся прежде всего следующие:
1. Теоретическая и практическая разработка психологических, психодидактических, экопсихологических основ проектирования и экспертизы образовательных систем, технологий и среды.
2. Научное руководство целевыми образовательными программами и проектами федерального и регионального масштабов (с опорой на национально-региональный компонент в образовании).
3. Научное руководство экспериментальными площадками федеральных,
региональных и муниципальных органов управления образованием.
4. Подготовка учебников, руководств, научно-методических и учебно-методических пособий для педагогов и учащихся образовательных учреждений разного типа.
5. Разработка и реализация комплексных программ «Здоровье детей и молодежи».
6. Обеспечение содержательной и организационной интеграции Психологического
института РАО, Московского городского психолого-педагогического университета,
практических психологических центров в рамках Научно-образовательного комплекса
«Психология».
Важным научным направлением института является организация поисковых исследований. Необходимость этого диктуется как появлением точек роста в современной науке, так и актуальными приоритетами, определенными на сегодняшний день запросами общества и государства.
По общепринятым оценкам, в настоящее время перед человечеством встали четыре основные глобальные проблемы:
• Минформатизация (проникновение новых информационных технологий во все сферы деятельности человека);
• нарушение Экологии (взаимоотношений природы и общества);
• вторжение в область Генетики человека, проведение исследований в молекулярной биологии, биотехнологии и биоинженерии (генетическая революция в науке и практике);
• Экстремизм, техногенные катастрофы, чрезвычайные ситуации.
Информационная революция, происходящая в последние годы во всем мире,
Затронула все сферы. В институте поставлена и решается проблема анализа влияния информационных технологий на ребенка, разработки психологически обоснованных способов использования компьютеров в учебном процессе. В рамках поставленной проблемы особое внимание уделяется проектированию компьютерных технологий обучения с целью поиска способов организации общения и сотрудничества учителя и учащихся, самих учащихся. Для решения практических задач, связанных с информационными технологиями образования, был создан специальный центр «Мультимедиа в образовании». Одна из важных целей центра — привлечение внимания педагогов и родителей к проблемам эргономической безопасности (психологические и физиологические аспекты), использование новых информационных технологий в системе образования.
14
05.10.2012
3
13
Экологические проблемы поставили перед психологической наукой и образованием крайне актуальную задачу — разработать методологию формирования экологического сознания. Начав систематические исследования в этом направлении, сотрудники Психологического института РАО под руководством В. И.Панова показали, что традиционное экологическое образование, обеспечивая «профессиональную функцию», формирует антропоцентрическое представление. Они предложили мировоззренческую концепцию, согласно которой главная цель экологического образования должна заключаться в формировании природоцентрического (экоцентрического) сознания человека, когда он изначально не противопоставляет себя самого природе.
Реализация международного проекта «Геном человека» в 2000 г. завершила существенный этап преобразований, происходящих в мировой науке и практике под влиянием внедрения методов молекулярной биологии, биотехнологии, биоинженерии. В настоящее время стало возможным с большей надежностью осуществлять направленный синтез лекарственных веществ, пищевых продуктов с заданными свойствами, получать генетически модифицированные растения и животных, проводить пренатальную диагностику наследственных и врожденных заболеваний. Использование указанных достижений в психогенетике открывает перспективы анализа генных основ психологических характеристик. Первые шаги в этом плане были сделаны сотрудниками лаборатории возрастной психогенетики (С. Б.Малых) совместно с учеными Института цитологии и генетики Сибирского отделения РАН. Как известно, в ряде работ обнаружены взаимосвязи психологических особенностей человека с частотой определенных аллельных вариантов генов, кодирующих белки дофаминовой системы. Пилотная работа, выполненная этим коллективом, показала, что гены дофаминовой системы (ген дофаминового рецептора D4) являются перспективными генами — кандидатами для изучения наследственных основ формирования психологических признаков.
События последних лет (теракты в Москве, катастрофа на атомной подводной лодке «Курск» и др.) поставили как крайне значимую государственную проблему оказание психологической помощи людям, пострадавшим в экстремальных ситуациях. Для систематического научного осмысления проблем, связанных с этими событиями, в 2000 г. в структуре института был создан научно-практический центр психологии экстремальных ситуаций (А. В.Захаров), перед которым стоит задача всесторонне изучить данную проблему и разработать теоретические и практические рекомендации. Уже сейчас сотрудники центра вместе с психологами Минобороны России ведут практико-ориентированные комплексные работы с военнослужащими, принимавшими участие в боевых действиях, активно занимаются преодолением последствий чрезвычайных ситуаций (теракт в Московском метрополитене, катастрофа в московском аквапарке).
В современном обществе есть еще ряд важных социальных проблем. Так, в образовательном пространстве, ориентированном на формирование личности учащихся, видное место занимает духовно-нравственная составляющая. Наиболее полное осмысление ее роли в учебном процессе возможно при условии последовательного освоения историко-культурных и социально-укладных отечественных традиций. В рамках данного направления, которое в Психологическом институте РАО разрабатывает А. Д.Червяков, предполагается введение новых учебных курсов, раскрывающих духовные и нравственные смыслы формирования личности, культуры, общества.
Следует отметить, что широкий спектр фундаментальных и прикладных исследований, проводимых в институте, обеспечивает высокий научный авторитет
05.10.2012
3
14
15
Среди специалистов и общественное признание. Достаточно сказать, что на протяжении последних пяти лет 10 научных коллективов института стали лауреатами премий Президента Российской Федерации (В. В.Давыдов, 1996; И. В.Дубровина, 1996; Д. И.Фельдштейн, 1997; В. В.Рубцов, 1997; |Ь-М. Теплов|,|В. Д. Небылицын, 2001) и
Правительства Российской Федерации (А. В.Петровский, 1996; Г. Г.Граник, 1996; В. И.Панов, 1998; С. Б.Малых, 1998; А. А.Мелик-Пашаев, 1998).
Публикации сотрудников института пользуются широкой известностью и востребованы как в научной, так и в образовательной сфере. Высокую оценку получили фундаментальные труды Э. А.Голубевой, В. В.Давыдова, А. М.Матюшкина, В. В.Рубцова, Д. И.Фельдштейна, Н. И.Чуприковой, Д. Б.Эльконина и многих других. Пользуются заслуженным признанием учебники, написанные А. В.Петровским, И. В.Дубровиной, Г. Г.Граник, Е. О.Смирновой и другими.
Психологический институт РАО проводит последовательную политику по сохранению традиций отечественной науки, организует переиздание трудов несправедливо забытых ее представителей — Г. И.Челпанова, В. В.Зеньковского, Л. М.Лопатина и других. В институте регулярно проводятся конференции и семинары, посвященные научному наследию корифеев отечественной психологии. Так, в 1995–2003 гг. состоялись конференции, посвященные памяти Л. С.Выготского, А. А.Смирнова, Б. М.Теплова, Н. А.Менчинской, В. Д.Небылицына, Д. Б.Эльконина, Д. А.Ошанина, В. В.Давыдова, А. И.Миракяна, Л. И.Божович и других ученых. Начиная с 1997 г. ежегодно проводятся ставшие традиционными «Челпановские чтения». Они приурочены к актовому дню института — 5 апреля, дню Св. мученицы Лидии (в этот день был открыт институт в 1914 г. — 23 марта по старому стилю).
Сегодня, выполняя заветы Г. И.Челпанова и отмечая высокий уровень фундаментальной и прикладной науки института, мы можем с полным основанием сказать, что институт всегда был и остается современным центром психологического образования. Бесспорным достижением этого направления деятельности института стало открытие Постановлением Правительства Москвы в 1996 г. нового Московского городского психолого-педагогического института (ныне — университета). При поддержке Правительства Москвы и Департамента образования Москвы, руководства Российской академии образования Психологический институт РАО и Московский городской психолого-педагогический университет действуют сейчас как единый научно-образовательный комплекс, а по существу — как современный университетский комплекс, демонстрируя пример того, как в опоре на опыт академических НИИ в непростых экономических условиях возможна эффективная форма интеграции науки и образования.
Вуз не случайно уделяет большое внимание развитию научных исследований как в системе специальных научных подразделений, так и в рамках кафедр. Основные задачи, которые поставлены перед научными сотрудниками и преподавателями МГППУ, — это прежде всего разработка методологии организации службы практической психологии образования, изучение психолого-педагогических основ образования, создание современных моделей психологического сопровождения детей с особыми нуждами.
За сравнительно короткий срок, опираясь на интеллектуальный и кадровый потенциал Психологического института РАО, удалось создать высокопрофессиональное высшее учебное заведение, привлекшее внимание как специалистов, так и абитуриентов. МГППУ заявил себя также в международном плане и стал субъектом образовательного
05.10.2012
3 15
Психологического сообщества. Сотрудники научных подразделений и кафедр вуза наладили
16
Прямые связи с научно-образовательными зарубежными центрами (Висконсинский университет, Мэрилендский университет, Университет Париж-8, университет Карлсруэ, Институт психологии Академии наук Китая, Римский университет, а также многие университеты стран СНГ).
Cовместная деятельность Психологического института и МГППУ по своей структуре и содержанию приобретает черты современного университетского комплекса. Тем самым реализуется главная идея, заложенная Г. И.Челпановым, — интеграция академической науки и университетского образования.
Вместе с тем с исторических позиций не следует преувеличивать роль дополнительных, отпочковавшихся от Психологического института структур в понимании общей стратегии развивающегося комплекса. Ядром всего дела, генератором идей бесспорно является Психологический институт РАО — отмечающий в 2004 г. 90-летие с момента основания. Все остальное, нарождаясь, усиливает возможности развиваемых теорий и наполняет содержательное пространство по горизонтали и вертикали.
Поступила в редакцию 24.XII 2003 г.
1
См. сборник: Речи и приветствия на торжественном открытии Психологического
Института имени Л. Г. Щукиной при Императорском Московском Университете. М.: Б. и., 1914.
С. 3–5.
05.10.2012
35
35
ДЕЙСТВИЕ КАК ЕДИНИЦА РАЗВИТИЯ
Б. Д. ЭЛЬКОНИН
Развиваются идеи Д. Б. Эльконина о действии и его смысловом и операционно-техническом аспектах. Автором предпринята попытка анализа социокультурных прототипов действия и показано, что пробно-продуктивное действие является единицей развития человека. В статье углубляются основные понятия психологии развития — «идеальная форма» и «событие», разрабатывается представление об экранировании как содержании пробно-продуктивного действия.
Ключевые слова: периодизация психического развития, единица развития, действие, пробно-продуктивное действие, социокультурный прототип действия, экранирование, проба, чувство себя, идеальная форма, событие.
I
В заключительной лекции курса детской психологии, который Д. Б.Эльконин читал на факультете психологии МГУ, он говорил: «Предметное человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестает быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону, то от него тоже ничего не останется... Таким образом, уже внутри единицы человеческого поведения (а единицей человеческого поведения является целенаправленное сознательное действие) находятся эти две стороны. И их нужно видеть как две стороны, а не как различные и никак не связанные между собой сферы мира» [22].
В двух сторонах действия — мотивационно-смысловой и операционно-технической — реализуется внутренняя связь ребенка и общества или, что то же самое, практически определяется место ребенка в обществе.
Д. Б.Эльконин настаивал на том, что для понимания способа существования ребенка в обществе надо отказаться, во-первых, от мышления в схемах адаптации, приспособления ребенка к сложившимся вне его участия условиям жизни и перейти к деятельностным схемам описания и объяснения, и во-вторых, от представления о жизни ребенка как о существовании в двух параллельных «мирах» — людей и вещей, в которых «...вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди как случайные индивидуальности...» [21; 66]. Вещи должны выступить как — «общественные предметы», а другие люди как «общественные взрослые». «Итак, деятельность ребенка внутри систем “ребенок — общественный предмет” и “ребенок — общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором формируется его личность» [21; 69]. Вместе с тем «...этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе “ребенок — общественный взрослый”... Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе “ребенок — общественный предмет”» [21; 69, 74].
05.10.2012
35
2
Известно, что типология ведущих деятельностей была основой гипотезы Д. Б.Эльконина о периодичности процесса детского развития.
36
Перечисленные широко известные положения содержат в себе проблему, которая лежит в основании и периодизации, и теории развития, и деятельностного подхода в целом. Согласно Д. Б.Эльконину, именно действие является формой отношения «ребенок — общество». Из дальнейших работ Д. Б.Эльконина становится понятно, что это так называемое Совокупное действие. Именно совокупное действие необходимо «поворачивается», последовательно проявляется двумя своими редукциями. И тогда именно совокупное действие есть Единица развития, единица не поведения, а именно развития — то, чтоґ развертывается, и то, чтоґ является движущей силой развертывания.
Как же организовано совокупное действие? Каковы его строение и связность? Как можно представить картину (а в дальнейшем — модель) такого действия? Периодизация, предложенная Д. Б.Элькониным, требует, чтобы картина действия содержала основания ритмичной повторяемости, некоей незавершенности и незавершимости, требующей перманентного воссоздания полноты действия. Искомое действие должно принципиально отличаться от тех, что могут быть усвоены, построены, сформированы, как бы «выучены» раз и навсегда. Оно не может представляться готовым ресурсом, а должно выступить как всегда требующее осуществления заново. Подобная организованность должна быть представлена именно как целостное действие, акт.
Понятно, что натурой и оригиналом для искомой картины не может быть так называемое предметное действие, хотя именно его строение положено в основу деятельностной теории, — не может быть потому, что согласно гипотезе о периодизации оно является лишь одной из редукций (сторон) единицы развития.
II
«Прорисовывание» образа искомого действия может опираться на культурные прототипы ситуаций, требующих действия, и прототипы самого действия. Действие — это, в первую очередь, культурно-исторический, а не психологический феномен. Поэтому
05.10.2012
35
Психологическое мышление необходимо имеет в виду, допускает, но часто не эксплицирует социокультурные образцы и образы того, Что Есть действие (например, образы отрезка трудового процесса). Очень похоже, что та картина трудового акта, которая служила «точкой отсчета» для деятельностной психологии, задавалась реалиями труда второй промышленной революции последней трети XIX в. Именно здесь содержался социокультурный прообраз того, что было названо «внешним, предметным действием». Эта картина очень проста: происходит преобразование вещи из одного состояния в другое (или одной вещи в другую), диктуемое определенными условиями и осуществляемое определенными средствами (определенным способом).
37
Психологизация подобного действия связана с полаганием условий и способа включения человека в трудовой акт и, соответственно, с вопросами о формах представленности ему самого процесса и его результата. Это вопрос о мотивах и смыслах выполнения действия, вопрос об отношении средств и результата, наконец, вопрос об освоении самого способа действия. В ответах на эти вопросы само исходное представление о действии (трудовом акте) могло измениться до неузнаваемости. Однако оставался неизменным один существенный акцент: действие завершается вещным результатом, который существует объективно. Все связи мотивов, целей, способов и условий тяготеют именно к результату и осмыслены в отношении именно него. Сколь угодно развернутая и изощренная «ориентировочная часть» действия не самостоятельна,
А подчинена необходимости выполнения, т. е. достижения результата. Нацеленность и
1 Результативность — это «действенное в действии» .
Достижение, результативность являются экзистенциально и психологически осмысленными, т. е. не отчужденными и не вынужденными лишь постольку, поскольку они суть удовлетворение потребности самого деятеля. Ядерная ситуация поведения, характеризующая возникновение и место действия-достижения, — это «промежуток», разрыв между потребностью и ее предметом. Соответственно, основное событие человеческого поведения — это «встреча потребности с предметом» (А. Н.Леонтьев [9], [10]), опредмечивание потребности. Именно эта встреча и опосредствуется специальными нейтральными раздражителями у животных и многообразными формами сознания у человека. Опосредствование совершается и завершается относительно ситуации разрыва потребности и ее предмета.
Конечно же, приведенный образ того, что такое действие и задающая его ситуация, значительно упрощены. В экспериментальных исследованиях, публикациях и дневниках самого А. Н.Леонтьева и его последователей явлена значительно более сложная и богатая картина реальности действия. Однако я преднамеренно упростил эту картину. Ведь может оказаться, что описания и обобщения реалий действия на самом деле относятся к разным культурным практикам и, более того — к разным схемам действования, а следовательно, к разным моделям порождения субъектности. Уже само познавательно-преобразующее, так называемое субъект-объектное отношение, в котором преобразование вещи обобщено до преобразования и усмотрения сущности вещи, и связанное с ним представление об уподоблении логике предмета имеет в виду иную ситуацию, чем разделенность потребности и предмета. Следовательно, в основе такой ситуации находится не парадигма действия-достижения, а нечто совсем иное — в уподоблении логике предмета результативность и целестремительность оказываются иначе положенными.
Теория деятельности содержит элементы нескольких моделей действия и субъекта
05.10.2012
35
Действия.
III
В поисках картины и схемы того действия, которое может быть понято как единица развития, целесообразно представить несколько теоретических положений и исследовательских фрагментов, выполненных в русле деятельностного подхода и предполагающих иные, чем достижение схемы и культурные прототипы, реальности действия. Три фрагмента взяты из исследований Д. Б.Эльконина, а четвертый — из исследования А. В.Запорожца и М. И.Лисиной.
1. Игра, по Д. Б.Эльконину, «...есть та деятельность, в которой складывается и
совершенствуется управление поведением
38
На основе ориентировочной деятельности. Подчеркиваем: Не какая-то конкретная форма
2 Поведения... а быстрое и точное психическое управление любой из них» [23; 88] .
Д. Б.Эльконин полностью принимал трактовку П. Я.Гальпериным психики как
Ориентировки в плане (поле) образа (приведенный отрывок идет сразу после цитаты из
Книги П. Я.Гальперина «Введение в психологию» [6]). Суть игры состоит в пробе
Построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является
Ее продуктом.
В детской сюжетно-ролевой игре осуществляется Моделирование Социальных
3 Отношений взрослых. К слову «моделирование», когда оно употребляется Даниилом
Борисовичем, надо отнестись очень внимательно. Это не копирование, не
«отпечатывание» на себе, а экстрагирование, выпячивание и вынесение на первый план,
Как бы обнажение и Удерживание Того, что само по себе закрыто, «зашумлено» иными
Обстоятельствами. Описание Д. Б.Элькониным развития игры в онтогенезе ясно об этом
Свидетельствует. А раз так, то моделирование — это воссоздание, «собой построение» и
Удерживание образов людской взаимности. И опять — образов и образцов, т. е. Идеальных
Форм.
Существенно, что, по Д. Б.Эльконину, ролевая игра — историческое образование.
Она возникает в момент перехода к другому типу труда, при котором становится
Невозможной передача детям образцов действий, т. е. игра возникает на месте
Промежутка, разрыва между жизнью ребенка и идеальными формами жизни. Вроде,
Самое время и место говорить о «потребности» в идеальной форме (образе, образце). При
Этом можно найти множество примеров человеческого поведения, подходящих под это
Определение (например, случаи религиозного отношения). И вместе с тем эта
4 Потребность какая-то странная. Остается непонятным, что и почему жизненно требуется
(необходимо), т. е. что «делает» идеальная форма такого, что вне этого ее действия
Невозможно течение жизни. Или же надо как-то по-другому полагать само течение
Жизни, но в любом случае так, чтобы идея имела витально и телесно необходимую
Функцию. В противном случае получится лишь беллетристика и сочинительство.
2. В известной работе о развитии предметных действий в раннем детстве [21;
130–141] Д. Б.Эльконин полемизирует с представлением об уподоблении логике предмета,
понятом как приспособление органа к физическим свойствам вещи. Опираясь на
наблюдения, Д. Б.Эльконин утверждает, что ребенок Строит Образ действия, т. е. пытается
освоить образец, соответствовать ему именно в пробах построения образа. При этом сами
05.10.2012
35
Попытки образцового действия двойственны: это и собственно действия, и обращения ко взрослому, причем обращения не столько по ходу и в связи с действием, сколько обращения самим действием. Собственное действие представляется и адресуется взрослому как предмет подтверждения и утверждения. Двойственность действия — очень важная характеристика. Преобразование предметов и достижение результатов перестают выступать как самодовлеющая данность. Обращенность действия — это указание на то, что действие нечто значит, относится к чему-то иному. Его значением является другое, образцовое действие — идеальная форма.
3. Широко известно понимание Д. Б.Элькониным учебной деятельности и ее ядра —
учебной задачи. Два аспекта отличают учебную задачу от конкретно-практической и,
соответственно, учебное
39
Действие от «практического», т. е. результативного. Во-первых, учебное действие направлено не на преобразование вещи, а на «самопреобразование». Ученическое, а шире — образовательное достижение рассматривается как собственное продвижение, преодоление старых схем и открытие в себе новых возможностей, а не как локальное и самодостаточное построение чего-либо.
Во-вторых, действие, в котором оформляется (удерживается) собственный рост, предполагает освоение, выделение и отделение Общего способа Действования. Общий способ и есть то, что преобразуется в учебной деятельности, т. е. то, в чем и за счет чего реализуется самостроительство.
В положениях об учебной деятельности предположено и допущено, что преобразуемая предметность вовсе не является единственным и самодовлеющим вектором выполнения действия. Она необходима в качестве опоры самоизменения и
Опоры отделения схемы действия. В действии строится и удерживается субъективация
5 Продвижения человека — чувствуемое и сознаваемое самоизменение.
В приведенных фрагментах из работ Д. Б.Эльконина искомая реальность действия выступает трояко: 1) как Воссоздание и удерживание Идеальной формы посредством ее моделирования; 2) как Обращение, т. е. представление и жест; 3) как Субъективация Продвижения — чувствуемое и осознаваемое самоизменение. Пока еще предварительно можно отметить резкое изменение акцентов в полагании реальности действия. Она в большей степени содержит допущение преобразования себя и других в опоре на вещи, нежели преобразования самих вещей. И в игре, и в становлении предметных действий, и в учебной деятельности ребенок действует с собой и самим собой. Его наличная психосоматическая реальность есть первый «объект», претерпевающий действие.
Последние замечания могут показаться тривиальными. Все создатели теории деятельности говорили об изменении субъекта и строили соответствующие экспериментальные исследования. При этом они понимали, что действие с человеком не может быть прямым и вводили категорию «предметности». Однако «действие», которое было схвачено в экспериментах, и «действие», которое подразумевалось в размышлении о деятельности «вообще», оказывались разными действиями, имели разные функции и описания (картины).
4. Субъективная «ткань» действия стала специальным исследуемым предметом в
работах А. В.Запорожца [8], [11]. По мысли А. В.Запорожца, условием возникновения
произвольности является превращение движения из неощущаемого в ощущаемое. Это
превращение, по А. В.Запорожцу, связано с развитием интероцептивной (а не
05.10.2012
35
Экстероцептивной) чувствительности. Дело в том, что в действии ощущается не только внешний мир, но и само действование, и это чувство себя (в буквальном смысле слова) является условием возможности действия.
Интересна и показательна сама форма эксперимента, в котором А. В.Запорожец и М. И.Лисина изучали переход от неощущаемости к ощущаемости вегетативных (вазомоторных) реакций — возникновение ощущения себя [8; 71–90].
В тех случаях, где был получен эффект ощущения вазомоторных реакций и их произвольной регуляции, течение этих реакций как бы выносилось на своеобразный «экран»: либо испытуемый видел их динамику (видел свою плетизмограмму), либо эта динамика кодировалась через динамику тактильных ощущений (нажатие на руку) или через звуковые изменения. Экран работал как отражатель и усилитель неощущаемого. И в той мере, в какой он так работал, внутреннее движение ощущалось, «переживалось».
40
Трудно переоценить значение этих экспериментов. В теорию деятельности, действия и опосредствования было введено новое звено — сама телесность действующего, интимно-субъективный слой, неизменно подразумевающийся и столь же неизменно ускользающий от создателей теории действия. Увлеченность представлением о действии как преобразовании вещей мешала заметить, что оно в первую очередь «прикреплено» к самому действующему, который необходимо претерпевает собственное действование. Именно поэтому пробно-поисково-ориентирующая «сторона» действия должна быть связана с приведением органа и тела в состояние «живости», чувствительности. В дальнейшем это было показано в работах Н. Д.Гордеевой и В. П.Зинченко [7]. Только сейчас, спустя 44 года, представления о «самочувствовании» становятся основанием психологии телесности [18].
В экспериментах А. В.Запорожца и М. И.Лисиной ощущение себя и его удерживание (т. е. переживание) возникает лишь в условиях Экранирования. Предметом экранирования является динамика, переходы «внутренних движений». Экранирование предполагает отображение внутреннего и его «возвращение» самому испытуемому. Если отображение дает возможность опробования, экспериментирования с собой — опробования связей между неясными еще внутренними движениями и их отраженным существованием, то экран становится усилителем внутренних ощущений. Отображение, усиление, возвращение — три функции экрана.
IV
Материалы предыдущего раздела свидетельствуют о том, что в основании разработок Д. Б.Эльконина и А. В.Запорожца находится не «производственно-промышленный», а иной культурный прототип действия. Надо снова возвратиться к поиску социокультурных прототипов (образов и схем) действия. Прототип «производственно-трудового акта» и соответствующая ему ядерная ситуация разрыва между нуждой и ее предметом не являются единственными.
П. Бурдье [3], описывая жизнь кабильской земледельческой общины, обращает внимание на то, что многие (почти все) элементы социальной жизни и труда подчинены ритуалам, в основе которых находится структура циклов порождения как отношения полов (мужского — женского): зачатие — вынашивание — рождение — рост и т. п. Этой структуре подчинено строение дома, ткацкого станка и, конечно же, трудовой жизни,
05.10.2012
35
Центром которой являются ритуалы, связанные со сменой сезонов года.
Я привожу достаточно известный этнографический феномен, чтобы продемонстрировать иной строй производственного акта. Действие в таком сообществе и таком труде завершается не вещным результатом, и преобразование вещи не самодовлеет. Преобразование вместе со своим результатом существенно постольку, поскольку отображает некое большее, Предельное Преобразование, а в данном случае — метаморфозу порождения. Действие мыслится не иначе как отображение идеальной формы. Точнее говоря, то, что отображает, означает и представляет идеальную форму, — то и есть действие, завершенный производительный акт.
Однако индивидуальное или групповое действие в такой общественной структуре не является поиском или пробой отображения «большого действия». Само это отображение и соответствие очень жестко регламентировано в системе многочисленных ритуальных запретов и правил. Отображение строится помимо людских инициатив и образует мир заданных регламентов. Соответствие идее замещается соответствием правилам. Индивиды живут в соответствии с ними, не зная их происхождения и не задаваясь
41
Вопросами о способе их установления. Сами же правила могут и не напоминать того «большого действия», соответствие с которым они обслуживают. В идеальной форме отображается реальное действование, но оно возвращается действующему в превращенной форме готовых инструкций. Экранирование произведено и осуществляется до самого действия.
Технологическая дисциплина, полный набор ориентиров действия обеспечивает «встречу» потребности с предметом (наличного с требуемым и желаемым) в производственном акте. Ритуальная дисциплина обслуживает другой разрыв и другую встречу — встречу фактического поведения и его идеальной формы. Здесь, выражаясь языком П. Бурдье, не «поле игры» в вещественные результаты, а поле игры в соответствие общему и в идентичность. В эту «игру» входят и результат, и способы, но лишь как элементы. Выигрышем является соответствие общему. Выигрыш и проигрыш выражаются в принятости и отверженности члена общины, а вовсе не в том, что нечто сделанное может занять ячейку требуемого.
Исторически возникающее снятие правил соответствия идеальному действию при сохранении требований идентичности ведет к изменениям строения производительного акта, обнажая вопрос о соответствии наличного действия идеальному. Это соответствие становится проблемой самого действующего, поскольку его мера нигде не дана. Теперь идея и смысл могут быть реализованы лишь в пробе — пробе построения вещи, отношения в которой отображают идею, т. е. чувственно усиливают ее. Это происходит вместе с обнажением внутренних, скрытых интуиций действующего лица, гомологичных в данном случае «внутренним ощущениям», воссозданным в эксперименте А. В.Запорожца и М. И.Лисиной. Действующее лицо оказывается в положении, при котором надо найти и воссоздать тот «осциллограф», на котором явственно дана его собственная чувственная определенность. Воссоздание экрана, дающее возможность «усиления себя» и самообнаружения, становится узловой проблемой действия. Эта проблема практически решается лишь с появлением зрителя, читателя, слушателя. Само их появление означает, что интуиция не подвела действующее лицо — она так предметно выражена (экранирована), что отображает, усиливает и возвращает интуицию других людей им самим. Таковы формы художественной деятельности.
05.10.2012
35
8
Сопоставляя два типа задания действия — общинно-ритуальный и промышленно-производственный, — надо отметить, что и в последнем идея не исчезает. Она из «вертикали» (отношения наличного и идеального) переходит в «горизонталь», воплощаясь в объемлющую и опосредствующую трудовой акт производственную и социальную структуру. Экранирование также не исчезает, а «сплющивается», превращаясь в «среду», объемлющую путь к требуемому. Экран и образец действия сливаются с обстоятельствами его выполнения.
Современная социокультурная ситуация, именуемая «постиндустриальной», «третьей волной» и т. д., также связана с изменением строения производства. Похоже, что основным вопросом становится не производство товара, а производство услуги — формы обращения, адресации товара потребителю (появление профессии маркетолога — тому свидетельство). Вопрос уже не в том, чтобы сделать некую вещь, а в том, чтобы породить соответствующую потребность и стремление. Потребность перестает разуметься сама собою, и «производство потребностей» из плана глубокого основания производства переходит в план актуальный — не просто проявленный, а прямо-таки агрессивно доминирующий. Обращение (коммуникация) уже не сопровождает действие, а само становится
42
Действием — резким и результативным действием с психикой и сознанием, направленным на актуализацию потребности. В подобном действии как бы признается, что люди не знают, чего хотят, и надо сделать, чтобы они это (т. е. себя) поняли. Аффективно-потребностная сфера становится сферой результатов, а не предпосылок.
Производительный акт существенно затрудняется. Сама по себе результативность становится недостаточной, поскольку произведенная вещь еще должна войти в поле потребностей. Сделанное — это не только построенное, но и непосредственно адресованное возможному потребителю. Окончателен не сделанный, а представленный публике предмет. Лишь удачей такого представления, завоеванием своего клиента завершается производство вещи. Производится не просто вещь, а вещь, инициирующая и провоцирующая отношение к ней и лишь через это утверждающаяся и существующая.
Эскизное описание культурных прототипов предполагает несколько обобщающих суждений.
1. Само действие есть меняющаяся культурная организованность и культурная
предметность. Указание на то, что в деятельности строятся «культурные изделия», верно,
но лишь отчасти. Необходимо добавить, что культурное рассмотрение требует указания
на эволюцию не только вещей, но и формы действия — формы опосредствования,
мотивообразования, целеполагания.
2. Эволюция действия и есть эволюция акцентов и фиксаций социально
существенного. В одном случае это следование идее-смыслу, в другом — преобразование
вещи, в третьем — обращение и коммуникация. Соответственно этому, разные культуры
действия по - разному закрепляют «места» смыслов и «места» способов действия. В одном
случае смысл задан полем, образованным отношением актуальной нужды и ее предмета, в
другом — полем отношений идеи и реальности, в третьем — полем «пробы на
потребность».
3. Сквозной тенденцией в смене культур действия и характеристикой современной
культуры является отделение во времени и пространстве критериев завершенности
действия — его конечных эффектов — от самого действования. Вещь может быть
05.10.2012
35
Сделана, но ее сделанность не есть еще «сделанность» самого действия. Необходимы адресация и презентация сделанного, его «публикация», а их эффекты не предопределены.
4. Отделение критериев завершенности действия от самого действования повышает его рискованность и в то же время придает ему объективно инициирующий, провоцирующий, пробный характер. Действие в момент своего выполнения оказывается еще и прощупыванием возможного эффекта, и вызовом, инициацией условий эффективности. Историческое отделение поля смыслов и задач от поля способов осуществления действия при уменьшении числа опор (инструкций, регламентов и т. п.), компенсирующих этот отрыв и уменьшающих риск, приводит к увеличению «коэффициента пробности» действия.
В заключение этой части статьи целесообразно заметить, что в наличном социальном бытии во все эпохи и особенно в нашу смешаны фрагменты всех возможных форм действия. И в воспитании детей, и в профессиональных сферах, и в быту наличествуют как сколки ритуалов, так и элементы вещных преобразований и обращений. Форма действия не налична.
V
Описание социокультурных форм действия и фрагменты из исследований Д. Б.Эльконина и А. В.Запорожца позволяют соотнести представленные картины действия с требованиями, налагаемыми на единицу развития.
43
Для действия, идущего по прототипу производственного акта, характерен предметный разрыв между данным и требуемым и субъектный разрыв между потребностью и ее предметом. Последний и придает ему осмысленность. При этом исходный объект предполагается явным, а требуемый результат представляемым. Таков же и субъектный разрыв: и потребность, и ее предмет уже сформированы и соотнесены между собой. Такой тип действия можно назвать Достижением. Основой вопрос достижения — вопрос об орудии (орудийном опосредствовании). Однако и этот вопрос решается за пределами самого достижения и, более того, решается лишь в меру преодоления стремления к результату.
Для прототипа действия, противоположного достижению, характерно полагание и осмысление производственного акта лишь в отношении идеального действия. Идеальное действие задает предметность производственного акта. Подобное действие осмыслено в расхождении между реальной и идеальной формой, поэтому действие «насквозь» знаково — отнесено к иному и ценно как соответствие иному. Однако это соответствие полагается и снимается не в самом действии, а за ним — в системе правил и регламентаций. Соотнесение смыслов и способов лежит за пределами действования. Из всей структуры действия существенно лишь Соответствие Чему-то другому. Таковым может быть и название подобных действий. И в этом типе действия так же, как и в достижении, нет достаточной полноты для полагания его в качестве единицы развития.
Для третьего культурного прототипа характерно представление результата не как завершающего действие, а как погруженного в поле возможных, а не данных потребностей. Результат — это еще не окончательный эффект, а лишь его возможность. Завершение действия есть реализация этой возможности и актуализация соответствующей потребности. Разрыв между результатом и эффектом задает
05.10.2012
35
10
Осмысленность этого типа действия. Его способом становится Обращение Самим результатом к возможным потребителям. Обращение строится как инициация, вызов, возбуждение потребности. Отделение эффекта от результата, проблематизация завершения действия и повышение его рискованности придают действию объективно опробующий, зондирующий характер.
Здесь необходимо сделать примечание. Если использовать терминологию А. Н.Леонтьева, то предполагаемый конечный эффект действия можно назвать мотивом, а производимую вещь — целью и говорить о проблемности соотнесения мотива и цели. В этом случае обращение выступает как проба соотнесения мотива и цели, т. е. как решение «задачи на смысл». Более того, производство вещи можно назвать «действием», а весь акт, завершающийся актуализацией потребности, назвать деятельностью и говорить о
Способах включения действия в деятельность. Точно так же можно поступить и в
6 Отношении первых двух прототипов, назвав деятельностью в первом случае
Объемлющую технологическую цепочку, а во втором — ритуальную организованность.
Дело, однако, не в терминах, а в том, чтобы понять и выявить отношение, порождающее
Действие и воссоздающееся в нем. В данном случае получится, что действие и
Деятельность имеют разные предметности. Первое есть преобразование вещей, а второе
— людей.
Третий прототип действия можно назвать Обращением, имея в виду, что именно
Обращенность, адресованность результата действия задает его проблемность и
Завершенность. Ограниченность этого типа действия в том, что само действующее лицо
Предполагается уже сформированным. Действие предполагает становление среды,
«социальной ситуации», но не действующего лица.
44
VI
Выше уже говорилось о типе действия, в котором рождается авторство. Это действие является самым сложным и требует подробного анализа. Проблемное поле этого действия — расхождение реального поведения и его идеальной формы при отсутствии правил и внешних опор их соотнесения.
Первый вопрос здесь в витальной необходимости соотнесения реального и идеального (совершенного) поведения. Вне ответа на него полагание идеальной формы выглядит неосновательно. Надо отвлечься от ценностного содержания идеальной формы и отнестись к основаниям ее формообразующей функции и функциональному месту в поведении. Представление идеальной формы в виде горизонта, предельного ориентира движения, верно, но недостаточно, поскольку остается вопрос о том, как «горизонт» связан с самим движущимся человеком. Каким образом идея «задевает» его так, что становится горизонтом и направлением его стремления? Каковы основания и условия связанности человека и идеи?
Без этих вопросов и ответов на них остается предполагание или полагание безусловности идеальной формы, например, в виде указания на принятость каких-либо ценностей. А это, в свою очередь, свидетельство внешнего полагания идеи, т. е. какого-либо содержания в виде, в статусе, идеи. В социокультурном плане такое полагание приводит к перерождению идейного в идеологическое, в психологическом — к абсолютизации волевого начала, в педагогическом — к приданию модуса принудительности, а в житейском — к силовому воздействию. В результате, в
05.10.2012
35
Образовании, например, идет длительная и бессмысленная борьба за «формирование мотивов учения», и никому не приходит в голову, что «должное желаемое» — это оксюморон, что нельзя быть «должным хотеть».
С другой стороны, всем известно, как легко отдельные люди и людские массы втягиваются в реализацию разрушительных, а не созидательных идей, как легко эти идеи «задевают» и подчиняют себе. Почему и за «что» задевают?
Меня здесь интересуют вовсе не этические соображения, а тот пробел, не заполнив который, невозможно включить категорию идеальной формы в полагание единицы развития. Для гипотетического ответа на поставленные вопросы о жизненной необходимости идеальной формы предстоит снова обратиться к экспериментам А. В.Запорожца и М. И.Лисиной.
Уже говорилось об экранировании как способе усиления латентных внутренних ощущений. Обобщая, можно утверждать, что их отображение, усиление и возвращение приводят человека в состояние ощущения себя, попросту говоря, в состояние той или иной степени бодрствования, первый признак которого — ощутимая телесность, т. е. первое допущение «онтологии телесности» [17]; вне этого допущения нет различий между «существом» и «веществом». Ощущать, чувствовать себя — это и значит быть. Можно сказать, что это первая базовая «потребность». Другие базовые потребности (в пище, тепле и т. п.) могут существовать лишь при этом условии.
Исключительной заслугой А. В.Запорожца и М. И.Лисиной была демонстрация того, что самоощущение возникает лишь при условии вынесения его вовне, т. е. лишь в удачном экранировании. Удачным экранирование оказывается в случае, когда внешний вид, «код», внешне отображающий динамику еще скрытого внутреннего, позволяет работать с внешним изображением, как бы управлять им «из себя», выделяя в себе, в своем теле то, что изображено и тем самым усиливая, приводя к ощутимости «внутренние движения». Разные формы изображения (экранирования) приводят к разной степени самоощущаемости. Так, в экспериментах А. В.Запорожца и М. И.Лисиной зрительное отображение «работало» лучше, чем звуковое,
45
А звуковое — лучше, чем тактильное. Существенно, что в экспериментах самоощущение возникает не в действии преодоления внешних преград, а в пробно-поисковом действии чувственного, телесного «самоопределения».
Сказанное означает, что идеальная форма становится горизонтом стремлений лишь в том случае, когда пробуждает, приводит в состояние ощущения себя. Это происходит, если идеальная форма обладает функцией экрана — отображает, усиливает и возвращает
Самоощущение, т. е. становится формой Самостановления В его самом первоначальном
7 Телесном виде. А это, в свою очередь, происходит, когда идеальная форма принимает
Вид предмета опробования — дооформления, переоформления в материале собственного
Тела. Понятно, что в жизни человека первыми и основными экранами являются другие
Люди, но не просто «другие» и не просто «люди», а другие люди как Экранирующие,
Осуществляющие сложное пробно-поисковое действие отображения, усиления и
8 Возвращения. Именно такие Действия Составляют сущность интимно-личностного
Общения, именно они являются строительными лесами со-бытия (В. И.Слободчиков [16]),
Со-присутствия, со-переживания и т. п.
Здесь необходимо специально подчеркнуть, что экранность — это не свойство,
Присущее людям и вещам, а их возможная функция. В самом по себе телесном составе
05.10.2012
35
12
Людей и вещей нет никаких отображений и усилений чего-либо иного. Функция экрана должна быть придана телесности, а телесность преобразована в соответствии с ней. Это преобразование и составляет предметность действий, образующих личное общение, сопереживание и т. п.
Совокупное действие, в котором строится экранирование и посредством экранирования — человеческое самообнаружение, является единицей развития.
Именно в нем, именно в таком действии продуцируется и удерживается как смысловая, так и операционно-техническая сторона. Смысловая сторона есть отнесение проб и попыток порождения чувственности к идеальной форме и дальнейшее узнавание и воссоздание в ней своих глубоких интуиций и внутренних движений. Операционно-техническая сторона (способ действия) есть проба воссоздания кода экрана в материалах фактической ситуации, в которые входит и телесность пробующего; экранирование выступает здесь как знаковое опосредствование [20; 111–129]. Замечу еще раз, что посредником между двумя сторонами действия является экранирование — превращение образов, действий, вещей, состояний в экраны — специфические предметные формы отображения, усиления и возвращения усилий действующих.
Важно отметить, что имеются в виду пробы как экранирующих, так и тех, к кому они обращены и чье самочувствие отображают. Первые должны «правильно попасть», правильно нащупать внутреннее движение другого человека, а вторые — ответить, манипулируя экранным изображением, воссоздавая его в материале своего тела и в материале ситуации, т. е. в этих материалах изображая и переделывая то, с чем к ним обращаются. Таково строение интерпсихической формы действия [5], [19]. Его индивидуальная форма — Продуктивное действие, в котором смысл изображается через такие предметы-усилители «чувствуемой активности порождения» [1], которые оказываются усилителями «чувствуемой активности» других. Продукт самого действия инициирует и образует ситуацию, отличающуюся
46
От той, в которой строилось само действие. Продуктивное действие есть не только становление действующего, не только оформление втягиваемых в него материалов, но и становление, преобразование ситуации и условий, в которых оно протекает.
Специального анализа требуют четыре сущностные характеристики продуктивного действия: 1) его пробный характер, 2) становление всех втягивающихся в действие материалов и самой формы действия, 3) его специфическая предметность, 4) его специфический социальный эффект. Рассмотрим эти характеристики.
1. Пробный характер продуктивного действия связан с рискованностью, не заданной завершенностью действия.
Понимание этого положения требует преодоления некоторых стереотипов полагания пробности и ориентировочности. Во-первых, проба имеет свой результат и свое завершение, а не только предваряет некое окончательное действие и завершается лишь в нем. Ее результат — это экран. Во-вторых, проба — это функциональная и смысловая характеристика действия — его значение и «статус», а не натуральная характеристика его протекания.
То, что в данный момент выступает как реализация и выполнение, в следующий — может выступить как вариант, гипотеза, одна из возможностей, нечто открывающих и чем-то ограниченных. И, наоборот, то, что в данный момент видится как опробование, испытание, может выступить как удачная, хорошо «отлитая» и готовая форма.
05.10.2012
35
Чтобы представить себе подобные переходы, надо отказаться от рамок формирования отдельного, заранее заданного действия — решения отдельной задачи. Хорошими образами здесь могут являться так называемые творческие виды деятельностей. Например, живописец, накладывающий цветовое пятно на холст, делает это размерно, осторожно, как бы следуя всем «правилам» пробно-поискового действия. Но эта «проба» здесь же, а не после построения «полной ориентировочной основы», Претворяется в результат — цветовое пятно, которое, в свою очередь, станет или не станет элементом целого в зависимости от «попадания» в форму композиции. Точно так же, когда пишется текст, он попадает или не попадает «в мысль», в соответствие смысла и внутреннего замысла, и в зависимости от этого текст для пишущего оказывается черновиком или чистовиком. Кроме опробования нет другого способа обнажить смысл и объективировать замысел. Н. А.Бернштейн примерно то же самое говорил об элементарном двигательном акте, который в своей точности («исполнительной части») не может быть предопределен, т. е. не может быть предопределено то, чем является этот акт функционально — пробой или реализацией [2].
Существенно также и то, что переходы проба — реализация могут происходить и происходят в разных масштабах времени. Это может быть актуальное и ситуативное время продуцирования, может быть время развертывания учебного предмета, а может быть и большое время жизненного цикла (например, возраста). Более того, разномасштабность является конструктивной характеристикой совокупного действия в его актуальном течении: то, что, например, для ребенка является окончательным, для взрослого с его избытком вúдения может выглядеть незавершенным, и тогда он старается переозначить детское действие как пробное.
Существенной характеристикой пробного пространства и его «несущим» Событием является систематически воссоздаваемый переход между пробно-поисковым и реализу юще-результативным значением действия — систематически воссоздаваемое практическое переозначивание действия. Такое действие можно назвать Пробно-продуктивным.
47
У пробы нет неудач и ошибок, а есть удерживание не существующей в готовом виде меры соответствия внутреннего движения и его идеи. Эта мера строится как вариация и преобразование конструкции экрана.
2. Пробная форма продуктивного действия придает ему вид действия-становления. В
нем рождается экран-посредник, а потому и сам действующий, и другие. Пробно-
продуктивное действие — форма актуалгенеза. Именно поэтому и само действие, и два
его предела — идея и самочувствие — не могут быть «заучены» и закреплены, раз и
навсегда «сделаны» и автоматизированы. Их сущность требует повторения и воссоздания.
Но не таковы ли и многие «культурные вещи»? Есть книги, которые перечитываются по
многу раз, есть живописные и музыкальные произведения, к которым обращаются вновь
и вновь. Дети требуют перечитывания сказок, а их игры необходимо и регулярно
повторяются.
Другое дело, что как раз мимо этих вещей проходит традиционное обучение со своими фетишами запоминания, закрепления материала и т. п., но именно в нем и нет места пробности, культуре актуального становления, а потому нет места и продуктивности.
3. Специфичной оказывается и предметность пробно-продуктивного действия — то,
05.10.2012
35
14
Как устроены его вехи и ориентиры, его пространство.
Источником представления о предметности такого действия для меня послужили экспериментальные исследования знакового опосредствования [19; 111–130]. Здесь не место для изложения их результатов, поэтому я опишу поле пробно-продуктивного действия метафорически.
Представим себе старый, местами стершийся закрашенный витраж, по поверхности которого мы наносим свое, нужное нам изображение. Это наше действие может быть представлено как имеющее две стороны: во-первых, мы нечто изображаем, а во-вторых — самим этим актом убираем старую краску, обнаруживая, дополняя и как бы проявляя рисунок самого витража. И наше рисование и обнажение рисунка витража — это становления, которые могут находиться в разных отношениях. Меня интересуют отношения отображения, Актуализации Композиции самого витража, которые возможны не иначе, чем в собственном рисовании. При таких отношениях собственное рисование необходимо обретает характер Пробы Обнажения и где надо дополнения (доведения) витражного сюжета.
В образе, который я нарисовал, связаны два становления. Это, во-первых, построение чего-либо, и, во-вторых, обнажение скрытого посредством самого этого построения. Здесь уместно вспомнить отношения фабулы и сюжета из «Психологии искусства» Л. С.Выготского [4], сюжета и содержания игры из «Психологии игры» Д. Б.Эльконина [23]. В обоих случаях фабула (в произведении искусства) и сюжет (в игре) переоткрываются и реформируются в процессе «движения» по ним. Двойственность предметного поля — характерная черта пробно-продуктивного действия.
4. Пробность, становление, двойственная предметность — термины из описания внутренней формы [18] пробно-продуктивного действия. Эта форма продиктована задачей соотнесения двух его полюсов — предельно субъективного внутреннего ощущения и предельно объективной и объемлющей идеи. Представленные описания пробно-продуктивного действия (экранирование, пробная форма, предметность) были сфокусированы на его внутренней структуре — картине того, что происходит между участниками совокупного действия, т. е. того, как и зачем строится их общность.
Необходимо перейти от атрибута пробности к атрибуту продуктивности, представить себе развитое продуцирование
48
И сказать о внешней социальной форме, в которой пробно-продуктивное действие существует и которую оно провоцирует фактом своего осуществления. Об этом надо сказать потому, что продуктивность и ее центр — экранирование — в своей полной форме есть превращение интимно-психологического феномена в социальный, и, следовательно, определенная социальная картина продуктивного действия является условием его возможности. В уже приведенных описаниях экранирования эта «картина» подразумевалась, но не эксплицировалась.
Социальная форма пробно-продуктивного действия включает три аспекта.
А. Продуктивное действие есть не просто действие, а Событие действия. О продуктивном действии можно сказать то же, что М. К.Мамардашвили говорил о мысли: «...всякий действительно исполненный акт мысли можно рассматривать как Событие. Событие, отличное от своего же собственного содержания. Помимо того, что мысль утверждает какое-то содержание, сам факт утверждения и видения этого содержания есть событие. Событие мысли, предполагающее, что я как мыслящий должен исполниться,
05.10.2012
35
15
Состояться» [12; 103].
Действие становится событием в том случае, когда порождаемая предметность образует и меняет как саму предметную, так и социальную ситуацию порождения. Это происходит постольку, поскольку строится нечто, в чем окружающие заново узнают себя; произведенное оказывается их экраном и фиксирует Переход В их опыте (например, преодоление устоявшихся представлений). Переходом может быть и фундаментальный культурный сдвиг, и ситуативное изменение или усиление ожиданий (как, например, в переживании спортивного зрелища). Важно, что это сдвиг, а следовательно, ощущаемое
Изменение. Продуктивное действие есть Вызов. Вызовом задается его осознаваемый и
9 Специально конструируемый или же стихийно складывающийся сценарий.
Б. Сдвигу в ситуации действования (социальной ситуации действия) должен соответствовать сдвиг и переход в самом его предметном содержании. Способ действия должен быть устроен как преодоление скрытых ограничений и провокаций направления действования. Вызов не должен быть фальшивым.
Совпадение двух переходов: перехода в основаниях действования и перехода в основаниях его вúдения и принятия другими — основа событийности продуцирования.
В. Указанное совпадение должно быть явственно выражено. Его выраженность — форма Утверждения Действия.
Продуктивное действие есть в первую очередь инициация и провокация его общественного утверждения. Понятно, что речь не идет о некой начальственной санкции. Рев трибун на стадионе — форма практического утверждения действий игроков. Утверждение — это преодоление социальной пустоты вокруг выполнения действия. В нем как идея, так и субъективность действующего обретают реальность и мотивированность. Сами по себе идея и смысл — это вовсе не наличные «социальные отношения», но они существуют практически в виде Становления Этих отношений, выражающихся в утверждении/отрицании, принятии/непринятии как актуальности, так и возможности действия. Именно поэтому продуцирование предполагает социальную пробу образования и удержания того социума («сообщества болельщиков»), в котором действие будет практически экранировано в виде ожиданий, оценки, санкций сообщества людей, которые будут смотреть на действующего, а не сквозь него.
49
*
Развитая социальная форма пробно-продуктивного действия, или Действие как событие, — единица той социокультурной практики, которая осваивается в детстве. Именно в этой форме действия внутренне связаны его способ и смысл, и именно такое действие должно быть положено в основу открытой Д. Б.Элькониным периодизации детского развития.
1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит-ра, 1975.
2. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,
1966.
3. Бурдье П. Практический смыл. СПб.: Алетейя; М.: Ин-т эксперимент. социол., 2001.
4. Выготский Л. С. Психология искусства. Минск: Совр. слово, 1998.
5. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.
6. Гальперин П. Я. Введение в психологию. Ростов-н/Д.: Феникс, 1999.
7. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1983.
05.10.2012
35
16
8. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Политиздат, 1975.
11. Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движения. М.: Сов. наука, 1945.
12. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Политиздат, 1990.
13. Михайлов Ф. Т. Избранное. М.: Индрик, 2001.
14. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
15. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
16. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14–22.
17. Тхостов А. Ш. Психология телесности. М.: Смысл, 2002.
18. Шпет Г. Г. Психология социального бытия М.; Воронеж: Ин-т практ. психол., 1996.
19. Эльконин Б. Д. Л. С. Выготский — Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное
Действие // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 57–63.
20. Эльконин Б. Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.
21. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
22. Эльконин Д. Б. Лекции по детской психологии на факультете психологии МГУ. 1975– 1976
Гг. Рукопись. Архив Б. Д. Эльконина.
23. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
24. Эльконинова Л. И. О предметности детской игры // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000.
№ 2. С. 50–65.
Поступила в редакцию 28.XI 2003 г.
1 По аналогии с выражением «человеческое в человеке».
2 Эта цитата относится к определению игры у животных.
3 Аналогично Д. Б. Эльконин определял и общение подростков.
4
Впрочем, не более странная, чем «потребность в самоактуализации» и «потребность в
Общении».
5 На субъективацию как необходимый и позитивный момент возрастного кризиса развития
Указывает К. Н. Поливанова [15; 105–110].
6 О них шла речь в начале статьи; см. раздел II.
7
При этом условии становится понятным конструкт «смыслочувствия», который вводит
Ф. Т. Михайлов [13].
8 К реальностям экранирования относятся феномены «отраженной субъектности»,
Вычлененные и изученные В. А. Петровским [14].
9
Действие как вызов описано К. Н. Поливановой применительно к форме критического
Возраста [15] и Л. И. Элькониновой применительно к форме детской игры [24].
05.10.2012
37
37
ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ДЕТСКОЙ ОНКОЛОГИИ
А. В. СУХАРЕВ, В. В. ТИМОХИН, А. А. ШАПОРЕВА
Представлен завершающий этап экспериментально-психологического и клинико-психотерапевтического исследования этнофункционального психического онтогенеза (дизонтогенеза). На материале исследования детей, страдающих онкологическими заболеваниями, показана правомерность данного подхода, а также его перспективность для целей психопрофилактики.
Ключевы е слова: этнофункциональный подход, психотерапия, психопрофилактика, стадии этнофункционального психического дизонтогенеза, онкопсихология.
В современной медицинской и психологической науке отмечается нарастающий интерес к психосоматическим концепциям этиологии и патогенеза онкологических заболеваний ([2], [4], [5], [11], [24], [25]), которые можно понимать как определенную степень системной Психобиологической дезадаптированности Человека, что в принципе открывает возможность психологического подхода к диагностике, прогнозу и терапии этих недугов. Исследователи пишут о том, что такой интерес определяется не столько клиническими нуждами, сколько общим гуманитарным культурным контекстом человеческого бытия. Наиболее оправданным с теоретико-методологической и практической точек зрения, на наш взгляд, является целостный подход к терапии онкологических заболеваний, когда человек рассматривается как единый психобиологический и общественно-культурный организм [4]. В частности, в исследованиях, посвященных изучению личностной структуры онкологических больных, отмечаются такие их качества, как инфантильность, эмоциональная незрелость. Наиболее характерной особенностью больных является депрессивная организация личности и относительно малая выраженность истероидного радикала [24]. Наши исследования
38
В области детской онкопсихологии также выявили повышенную аутичность пациентов, выраженность у них шизоидного радикала и депрессивной симптоматики, что вполне соответствует приведенным выше результатам. Заметим, что согласно проведенным ранее исследованиям именно депрессивные расстройства и психический инфантилизм (как расстройства прежде всего эмоционально-волевой сферы) могут быть обусловлены нарушением индивидуального развития психики и связаны с наличием этнофункционального психического дизонтогенеза, т. е. с наличием выраженных этнофункциональных рассогласований элементов психики человека [14], [15].
Роль психологических механизмов регулирования в течении онкологических заболеваний подчеркивается также имеющимися положительными результатами применения психотерапии ([11] и др.). Однако авторы отмечают, что наиболее сложной в данном вопросе является проблема настроенности больных на психотерапию, состояние их эмоционально-волевой сферы: больные не хотят (или не могут) прилагать существенные нравственные и психические усилия, направленные на преодоление грозящей им смертельной опасности: в большинстве случаев они внутренне смиряются со своей судьбой.
В настоящей статье рассматриваются результаты применения этнофункционального
05.10.2012
37
Подхода к изучению психики страдающих онкологическими заболеваниями и опыт применения соответствующего метода психотерапии. В связи с новизной рассматриваемого подхода приведем вкратце его основные положения и имеющиеся экспериментальные подтверждения.
АКТУАЛЬНОСТЬ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА К ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА
По выражению Ю. В.Бромлея, «человечество — это народы» [3]. Осознание важности этого факта во второй половине XX в. проявилось в огромном интересе и все нарастающем количестве научных публикаций по проблемам этничности [12]. Недооценка этнического фактора была характерной чертой отечественного обществоведения советского периода, где социально-классовые и экономические взаимоотношения представлялись определяющими по отношению к этническому фактору. «Этничность» является весьма новым понятием в науке, о чем, в частности, свидетельствует то, что впервые трактовка этого термина появилась в Оксфордском словаре только в 1972 г.
Этничность человека рассматривается как совокупность его этнических признаков. Все признаки, дифференцирующие или интегрирующие людей и человеческие общности, можно разделить на три большие группы. Это группы социокультурных, расово-биологических и климато-географических признаков [3].
Само название «этнофункциональный подход» к психике человека свидетельствует о существенной роли в нем этнического и, вместе с тем, об его отличии от этнопсихологического подхода. Отличие состоит в том, что этнопсихология описывает поведение человека, исходя из типологии этносов и присущих каждому человеку более или менее определенных этнопсихологических характеристик, в то время как с позиций этнофункционального подхода к человеку, к его внутренней и внешней среде рассматриваются в теоретическом обобщении не только социокультурные, но все элементы этой среды с точки зрения их этнической функции. Социокультурные, расово-биологические и ландшафтно-климатические элементы внутренней и внешней среды человека обладают этнической функцией — интегрирующей или дифференцирующей его с тем или иным этносом или этнической системой.
Современная цивилизация характеризуется крайней этнокультурной неоднородностью, мозаичностью, поэтому
39
Присвоение культурных форм, их интериоризация с позиций этнофункционального подхода создают условия для возникновения конфликтов в психике человека. В связи с этим важнейшим понятием в предлагаемом подходе является понятие этнофункционального рассогласования элементов внутренней или внешней среды человека с точки зрения их этнической функции. Например, если эстонец, родившийся в Таллине, знает свой родной язык, но хочет постоянно жить в тропиках, то имеет место этнофункциональное рассогласование этих элементов друг с другом.
На данный момент накоплено достаточное количество эмпирических данных, свидетельствующих о связи этнофункционально рассогласованных элементов в психике человека с психической дезадаптацией к содержанию внутренней и внешней среды [13]–[15]. В частности, в одном из исследований в трех группах младших школьников
05.10.2012
37
Проводилась обычная этнофункциональная психотерапия — вербализация чувств детей по отношению к сюжетным, музыкальным и видеообразам, драматизация взаимоотношений тех или иных персонажей [14]. Отличия для всех трех групп состояли лишь в содержании материала, предлагавшегося детям: в первой группе использовались такие ТВ-персонажи, как Мыши-рокеры с Марса, Чебурашка, Карлсон, покемоны, телепузики и др. Во второй группе использовались аутентичные сюжетные сказки аборигенов Австралии (в основном о природе), соответствующая музыка и видеообразы. В третьей группе использовались русские сказки, прежде всего о природных стихиях (вода — Водяной, лес — Леший, огонь — Царь-огонь), аутентичная музыка, видеообразы, связанные с природой. Результаты исследования показали, что этнофункциональная психотерапия с использованием материала, соответствующего в природно-этнокультурном отношении региону рождения и проживания детей, повышает степень их эмоциональной и интеллектуальной адаптированности. В первых двух группах эффект был либо сходным с наркотизацией («австралийская» группа), либо вообще никак не изменял психическое состояние детей (ТВ-группа) [14]. Заметим, что исходный уровень невротизации детей во всех трех группах приближался к 80%. Этот результат вполне понятен ввиду чрезмерного потока поликультурной информации, обрушивающейся на ребенка в современном обществе [17].
В зарубежных и отечественных исследованиях по кросскультурной психологии, психиатрии и психотерапии накоплено огромное количество результатов, свидетельствующих о необходимости учета в практической работе с конкретными людьми этнической специфики общественно-культурной и природно-биологической среды ([23] и др.). Наряду с этим в современном мире нарастает тенденция к смешению разнородных этнокультурных элементов не только в обществе, но и в психике конкретного человека.
ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ
Напомним основные положения данного подхода.
Во-первых, психическое развитие человека в онтогенезе рассматривается как повторение последовательности и содержания стадий филогенеза психики в границах определенной этнокультуры. Для понимания данного положения существенной является идея Ст. Холла, согласно которой «для полноты развития ребенка» необходимо, чтобы он переживал «древние чувства и точки зрения» собственного народа [19; 30]. Фактически такое понимание процесса психического развития делает Ст. Холла основоположником этнопсихологического подхода. Этнофункциональный подход опирается на данное положение и акцентирует не эволюционистский подход
40
К развитию психики «человека вообще», но специфику ее развития в каждой конкретной этнокультуре. Отметим, что в этом состоит одно из существенных отличий этнофункционального подхода к психическому развитию от эволюционистских концепций отечественных и зарубежных антропологов и психологов (Л. С.Выготского, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, А. Н.Леонтьева, А. Р.Лурия и других).
Второе положение является производным от первого и по аналогии с определенными стадиями развития культуры предполагает соответствующую последовательность и содержание стадий онтогенеза психики. Рассматривается следующее содержание
05.10.2012
37
Последовательно сменяющихся стадий: 1) сказочно-мифологическое; 2) религиозно-этическое; 3) технотронно-сциентистское (или «цивилизационное» как завершающее содержание в развитии той или иной культуры по О. Шпенглеру).
Третье положение отражает возможный характер нарушений этнофункционального онтогенеза психики. Психическую дезадаптацию человека к собственной внутренней и внешней среде этнофункциональный подход объясняет нарушениями психического развития. В этнофункциональном подходе нормальный онтогенез психики понимается как последовательное развитие системы отношений к этносреде на сказочно-мифологической, религиозно-этической и технотронно-сциентистской стадиях, повторяющих филогенез этнокультуры. Этнофункциональные нарушения развития психики могут в общем случае проявляться в следующем.
1. Этнофункциональное рассогласование элементов содержания стадий онтогенеза психики с регионом рождения и проживания конкретного человека. Например, это имеет место, если преобладающим интересом ребенка, родившегося и проживающего в Подмосковье, являются сказки и мифологические представления народов Южной Америки или же ребенок не выносит зиму, хочет жить в теплых краях, там, где зимы нет.
2. Выпадение той или иной стадии из онтогенеза психики данного человека. Например, так происходит, если вследствие особенностей воспитания ребенка выпадает сказочно-мифологическая стадия развития: минуя «эстетический период», развитие несвоевременно переходит к периоду «этическому» [6]. В таком случае эмоционально-чувственная составляющая не успевает вызреть, и нравственное воспитание превращается в морализирование. Данный тип нарушения мы обозначаем как перегрузку религиозно-этической стадии.
3. Нарушение нормальной последовательности стадий онтогенеза психики. Это происходит, в частности, если воспитательные усилия на религиозно-этической стадии психического развития заменяются предложением ребенку «технологических» компьютерных игр и т. п.
ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ АРХЕГЕНИЯ И АНАРХЕГЕНИЯ
Следует заметить, что понятие психического дизонтогенеза (по крайней мере, в развитии детей до подросткового возраста) традиционно связано в науке почти исключительно с нарушением развития мозга как условия определенной психической дезадаптированности, без учета ландшафтно-климатических, культурно-психологических и тем более нравственно-конфессиональных факторов (некоторые исследователи, например В. В.Ковалев, обращали внимание на не менее существенную роль социальных условий — даже для возникновения психического дефекта).
Кроме того, понятие психического онтогенеза не дает положительного определения психической нормы, характеризуя его как отсутствие психического дизонтогенеза. В связи со сказанным мы вводим понятие этнофункциональной
41
Психической архегении. Архегения — это целостный изначальный прообраз развития. Анархегения — это определенная степень нарушения пространственной и временнóй целостности данного прообраза. Все стадии своего развития психика проходит в соответствии с содержанием и последовательностью стадий этногенеза человека, родившегося и проживающего в ландшафтно-климатических условиях собственного
05.10.2012
37
Этноса или этнической системы. Этнофункциональная психическая архегения предполагает существование определенного идеального образа развития системы взглядов человека на расово-биологические, культурно-психологические и нравственно-конфессиональные характеристики и в теоретическом приближении является показателем психической нормы.
Результаты экспериментально-психологических и клинико-психотерапевтических исследований показали, что нарастание психической и психобиологической дезадаптированности достоверно связано с нарастанием в психике испытуемых этнофункциональных рассогласований и нарушений последовательности этнофункциональных стадий их психического онтогенеза. В свою очередь, этнофункциональная психотерапия данных нарушений онтогенеза достоверно обусловливает повышение степени психической и психобиологической адаптированности человека ([14], [15] и др.).
Из-за перенасыщенности этносреды этнофункционально рассогласованными элементами степень психической дезадаптированности возрастает пропорционально увеличению количества этнофункциональных рассогласований в психике (как фактор риска). Кроме того, психическая норма соответствует целостности когнитивной, аффективной и моторно-поведенческой сторон, а также избирательности, активности и осознанности процесса адаптации отношений человека (В. Н.Мясищев) к различным группам этнических признаков. Отличие этого определения от имеющихся в литературе состоит в том, что оно соотносится с этнокультурной и природно-биологической средой и не является этноцентристским.
Степень этнофункциональной психической анархегении — показатель степени психического нездоровья, нравственно или общественно отклоняющегося поведения. Анархегения характеризуется как нарушением последовательности стадий этнофункционального психического онтогенеза, так и этнофункциональной рассогласованностью содержания этих стадий.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА В
ДЕТСКОЙ ОНКОПСИХОЛОГИИ
Для таких тревожащих и болезненных явлений в современном обществе, как депрессии и наркотизм, в эмпирическом и экспериментально-психологическом аспектах уже выявлена связь с определенными типами этнофункциональных рассогласований элементов внутренней и внешней среды человека [14].
В проведенных ранее экспериментально-психологических исследованиях была подтверждена дезадаптирующая роль этнофункциональных рассогласований как условий возникновения этнофункциональной психической анархегении (ранее употреблялся термин «дизонтогенез»).
Этнофункциональный психологический подход к человеку предполагает учет воздействия на субъекта не только общественно-культурной и природной среды, но и среды внутренней, психобиологической.
Одной из острейших психологических проблем современного общества является весь тот клубок страхов, тревог и переживаний в целом, который так или иначе связан с распространенностью онкологических заболеваний, опасностью
42
05.10.2012
37
6
Их возникновения и психическими проблемами, непосредственно из этого вытекающими. Мы полагаем, что онкологические заболевания, так же как депрессии и наркотизм, могут быть связаны с определенным типом этнофункциональной психической анархегении, в частности, в виде нарушения последовательности стадий онтогенеза. Наиболее перспективными в этом отношении представляются исследования детского возраста, когда нарушения психического развития можно выявлять в наиболее чистом виде.
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Объектом исследования были 190 детей, страдающих онкологическими заболеваниями (в стадии ремиссии), наблюдавшихся в отделении реабилитации НИИ ДО РОНЦ им. Н. Н.Блохина, а также 30 детей, проходивших курс фармакологического лечения, химио - и лучевой терапии в детском отделении Московского областного онкологического диспансера (МООДМЗРФ) (г. Балашиха). Кроме того, было обследовано 144 ученика средних общеобразовательных школ № 408 Москвы и № 1 г. Химки, а также 30 подростков, страдающих героиновой наркоманией, лечившихся в наркологической клинике № 17 и в клинике ЗАО НИИ «Адаптация» в Москве. Всего в выборку вошло 392 ребенка. Исследование проводилось на базе Психологического института РАО и Московского научно-практического центра профилактики наркоманий.
На основе имеющихся данных о взаимосвязи психических состояний и особенностей человека с характеристиками его иммунитета ([4], [5], [25]) учащиеся школ были разделены на три группы:
• практически здоровые — 77 человек;
• здоровые, но переболевшие тяжелыми острыми инфекционными заболеваниями (пневмония) — 24 человека;
• страдающие хроническими заболеваниями (гастритами, дуоденитами,
пиелонефритом, аллергиями) — 41 человек.
Для осуществления формирующего эксперимента использовалась методика этнофункциональной психотерапии и психопрофилактики (8–10 занятий в течение двух-трех недель) [14], метод срезов, метод экспертных оценок, клинико-психотерапевтическое наблюдение, метод структурированного этнофункционального психологического интервью ([14], [16]), тесты Люшера, Роршаха и Торренса. В отделении реабилитации НИИ ДО РОНЦ им. Н. Н.Блохина РАМН как в контрольную, так и в экспериментальную группу вошло по 26 человек. В детском отделении МООДМЗРФ численность как контрольной, так и экспериментальной групп составила 13 человек.
На основе интервью пациентов и их родителей диагностировались наличие в психике пациента этнофункциональных рассогласований, а также последовательность или выпадение тех или иных стадий этнофункционального онтогенеза. Фиксировались следующие показатели:
1. Выпадение сказочно-мифологической стадии: родители сказок детям не читали, и дети сказок не любили и не читали их сами.
2. Опережение сказочно-мифологической стадии религиозно-этической. По нашим наблюдениям, такое опережение всегда совпадало с выпадением сказочно-мифологической стадии.
3. Выпадение сказочно-мифологической стадии с усиленным навязыванием
религиозно-этических норм. Например, взрослые члены семьи вместо сказок
05.10.2012
37
7
С раннего возраста (по словам родителей — с первых месяцев жизни) приучали ребенка к ежедневным молитвам три раза в день и еженедельно водили их храм, где дети стояли во время всей службы, ставили свечи и т. д.
4. Совпадение по времени начала сказочно-мифологической стадии и стадии
религиозно-этической. В этих случаях
43
Сказки не исключались, но религиозно-этические нормы внедрялись достаточно активно с очень раннего возраста (с полутора-двух лет).
5. Этнофункциональные рассогласования содержания сказочно-мифологической
стадии. Рассказываемые сказки не относилось к аутентичным русским народным сказкам,
это были авторские сказки русских писателей (в целом более фабульные, чем
ориентированные на взаимодействие человека и природной среды), а также зарубежные
авторские сказки и сказки народов мира, содержащие те или иные этнофункционально
рассогласованные элементы.
Опережение религиозно-этической стадией сказочно-мифологической на практике включало в себя и случаи совпадения по времени их начала.
Специфика этнофункциональной психотерапии детей, страдающих Онкологическими заболеваниями
Напомним, что этнофункциональная психотерапия основывается на идее системности содержания внутренней и внешней среды. Описание этой среды опирается на данные конкретных наук о человеке — биологии, антропологии, медицины, культурологии, истории, филологии, географии, диетологии и т. д. Этнофункциональный подход предполагает, в частности, рассмотрение всех информационных элементов внутренней и внешней среды человека с точки зрения их этнической функции.
Экспериментально-психологические исследования дают основания предполагать, что системообразующую роль здесь играет группа климато-географических признаков. В процессе психического онтогенеза первичную и важнейшую роль играет становление здоровых отношений ребенка к окружающей среде, причем не антропогенной, а естественно-природной.
Поэтому психотерапия на сказочно-мифологической стадии этнофункционального психического онтогенеза включает в себя прежде всего воспитание системной связи всех сторон отношений ребенка к живой природе — поведения, ощущений, чувств, представлений. Это и есть та основа, на которой строится эстетическое развитие ребенка, предшествующее полноценному становлению этических взглядов [6].
Специфика природных условий отражена в специфике культурно-мифологических, т. е. народных представлений о природе [18]. Развитие отношений ребенка к природе по закону дифференциации [20] осуществляется от общего к частному. Поэтому и воспитание отношения детей к природе осуществляется, согласно концепции этнофункционального психического онтогенеза, от филогенетически более общих и, соответственно, более ранних представлений к более частным и относительно поздним. Применительно к воспитанию детей этот принцип предполагает первоначально становление их отношения к стихиям (вода, огонь, земля, воздух) и персонифицирующим их мифологическим образам, затем мифологизированных взглядов на собственное тело и т. п. Несколько позже происходит становление отношений к дому, домашним животным,
05.10.2012
37
Затем к людям, человеческим ценностям (религиозно-этическая стадия) и уже на этой основе — овладение технологиями и т. п. Вкратце суть психотерапии и состоит в восстановлении направленности психики на этнофункциональную психическую архегению. Основным предметом психотерапевтического воздействия были те или иные проявления этнофункциональной психической анархегении у конкретного ребенка. Специфика этнофункциональной психотерапии детей, страдающих онкологическими заболеваниями, обусловлена тем, что у них, как правило, перегружена религиозно-этическая стадия и выпадает (или существенно этнофункционально рассогласована) стадия сказочно-мифологическая; поэтому основное направление
44
Работы при онкопсихотерапии — это восстановление сказочно-мифологических представлений ребенка, связанных прежде всего с природой.
Для исследования эффективности психотерапии использовались метод срезов, Роршах-диагностика, методика структурированного этнофункционального интервью, клиническое наблюдение, метод экспертных оценок.
Оценка статистической достоверности экспериментальных результатов
2 осуществлялась с помощью критерия χ Пирсона.
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
В процентном отношении число детей, у которых имелись этнофункциональные рассогласования в содержании сказочно-мифологической стадии, в зависимости от типа заболевания распределилось следующим образом: онкологические больные — 67,9 %; школьники, страдающие хроническими заболеваниями, — 56,1 %; здоровые школьники, перенесшие тяжелые инфекционные заболевания в острой форме, — 62,5 %; практически здоровые школьники — 32,5 %.
У онкологических больных по сравнению с практически здоровыми школьниками было выявлено достоверно больше этнофункциональных рассогласований (P<0,001).
Также достоверно больше этнофункциональных рассогласований было выявлено в объединенной группе детей, перенесших тяжелые острые инфекционные заболевания, и детей, страдающих хроническими заболеваниями, по сравнению с группой практически здоровых (P<0,01).
Число детей, у которых было выявлено опережение религиозно-этической стадией сказочно-мифологической и/или их одновременное начало, при наличии излишне директивного нравственно-этического воздействия со стороны родителей, распределилось в процентном отношении следующим образом: страдающие онкологическими заболеваниями — 21,4 %; страдающие хроническими заболеваниями — 9,8 %; здоровые, перенесшие острые заболевания, — 8,3 %; практически здоровые — 5,2 %.
В группе онкологических больных по сравнению с группой практически здоровых данный показатель достоверно преобладал (P<0,01).
Приведем примеры, иллюстрирующие связь характера воспитания ребенка с возникновением онкологических заболеваний.
Пример 1. Пациентка А. — девочка четырех лет. Клинический диагноз: острый 05.10.2012
37
9
Лимфобластный лейкоз, достигнута клинико-гематологическая ремиссия. Больна в течение семи месяцев. Проходит полихимиотерапию.
Психодиагностика методом структурированного этнофункционального интервью показала, что пациентке, русской по национальности, родившейся и проживающей в Московской области, с двух лет читали следующие авторские сказки: «Гадкий утенок» и «Дюймовочка» Г.Х. Андерсена, «Красная шапочка» Ш. Перро, «Три медведя» и «Волк и семеро козлят» в пересказе В. Е.Тарловского, «Как ослик счастье искал». Из русских народных сказок мама вспомнила только одну («Лиса, заяц и петух») лишь при дополнительной вербальной стимуляции.
Девочку крестили в два месяца. Семья проживала вместе с бабушкой. Верующая бабушка с раннего детства (по словам матери — с рождения) приучала А. креститься перед сном, перед едой, молиться Богу.
У пациентки были выявлены следующие признаки этнофункциональной психической анархегении: а) этнофункциональное рассогласование содержания сказочно-мифологической стадии психического онтогенеза; б) нарушение стадиальности психического этнофункционального онтогенеза (опережение религиозно-этической стадией сказочно-мифологической при излишней директивности воспитания на религиозно-этической стадии).
Пример 2. Пациентка Д. — девочка 6,5 лет. Клинический диагноз: острый лимфобластный лейкоз, на момент обследования имеет место клинико-гематологическая ремиссия. Больна в течение двух месяцев. Проходит полихимиотерапию.
45
Структурированное этнофункциональное интервью показало, что девочке, русской по национальности, родившейся и проживающей в Московской области, по словам родителей, сказок не читали, сама девочка никаких сказок не помнит. Любит книжки, которые читает брат 12 лет (вполне реалистические рассказы).
В церковь водят с самого рождения (сначала носили). Бабушка и мама верующие (ходят в церковь, постятся и т. д.). Девочка знает молитвы, в церковь, по словам родителей, ходит с удовольствием. Однако на вопрос психолога, нравится ли ей ходить в церковь, девочка неуверенно ответила: «Не знаю...»
В данном случае выявлена этнофункциональная психическая анархегения с выпадением сказочно-мифологической стадии и излишне директивным внедрением в психику ребенка нравственных норм религиозно-этической стадии.
Среди обследованных, у которых были обнаружены этнофункциональные рассогласования содержания ответов на стимульные карты Роршах-теста, имело место следующее распределение: для больных героиновой наркоманией — 100 %; для страдающих онкологическими заболеваниями — 65 %, для практически здоровых — 65 %. В группе страдающих наркоманией было выявлено достоверно больше этнофункциональных рассогласований, чем в двух других группах (P<0,05).
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ ОПТИМАЛЬНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРАНИЦ СТАДИЙ
ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Показателем оптимальности возрастных границ в данном случае мы считали отсутствие выраженной психобиологической дезадаптированности, выявленной на момент обследования детей.
Для группы онкологических больных, страдающих одновременно и хроническими заболеваниями (N=89), при сравнении с группой практически здоровых (N=77) были
05.10.2012
37
Выявлены следующие достоверные различия. В первой группе было: а) меньше детей, которые знакомились с народными сказками в возрасте от двух до четырех лет, и детей, знакомившихся с религиозно-этическими представлениями (в рассматриваемых случаях — православными) в возрасте 5–8 лет (P<0,001); б) больше выпадений сказочно-мифологической стадии при наличии религиозно-этической стадии (P<0,01); в) больше опережений религиозно-этической стадией сказочно-мифологической, а также их одновременного начала (P<0,001); г) больше любых сказок (народных, авторских, иностранных) при начале сказочно-мифологической стадии в возрасте до четырех лет и начале религиозно-этической стадии до четырех лет (P<0,001); д) больше выпадений сказочно-мифологической стадии при начале религиозно-этической в возрасте до четырех лет (P<0,05). Группа героиновых наркоманов достоверно отличалась от практически здоровых и от онкологических больных с сопутствующими хроническими заболеваниями по следующим показателям: знакомство с авторскими сказками в возрасте от двух до четырех лет (P<0,001); знакомство с религией только после девяти лет (P<0,001).
Исследование связи возраста начала религиозно-этической стадии с выраженностью различных типов психобиологической дезадаптации показало следующее. В группе детей с ранним начало данной стадии (до четырех лет) было выявлено достоверно меньшее число практически здоровых испытуемых по сравнению с группой, где эта стадия начиналась в пять–восемь лет (P<0,05). В группе детей, у которых религиозно-этическая стадия начиналась до четырех лет, было достоверно больше онкологических больных, одновременно страдающих хроническими заболеваниями, по сравнению с группой детей, у которых эта стадия начиналась в возрасте с 5 до 17 лет (P<0,001). В группе детей с поздним началом религиозно-этической стадии (с 9 до 17 лет) было выявлено достоверно больше наркологических больных
46
По сравнению с их числом в группах с ранним (до четырех лет) (P<0,05) и своевременным (с пяти до восьми лет) началом данной стадии (P<0,001).
По тесту Роршаха было выявлено, что отсутствие у пациентов цветовых ответов (признаков эмоциональности: неконтролируемой — Fb; неуспешно контролируемой — FbF; успешно контролируемой — FFb) достоверно связано с выпадением и сказочно-мифологической, и религиозно-этической стадии (P<0,05). Наличие сказочно-мифологической стадии при выпадении религиозно-этической достоверно связано с наличием ответов типа Fb и FbF (P<0,01). Наличие «отказов» (психопатологический признак, свидетельствующий как минимум о невротизации испытуемого) связано с выпадением сказочно-мифологической стадии при наличии религиозно-этической стадии во всех возрастах (P<0,01), а также с выпадением сказочно-мифологической при начале религиозно-этической стадии в возрасте до четырех лет (P<0,05).
Также зафиксирована повышенная «плавающая» тревога, выявленная тестом Люшера, в группе, где имело место выпадение сказочно-мифологической стадии при наличии религиозно-этической, по сравнению с другими группами (P<0,05).
РЕЗУЛЬТАТЫ КЛИНИКО-ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В детском отделении МООДМЗРФ все дети подвергались химиотерапии. На начальном этапе исследования состояние больных в экспериментальной и контрольной
05.10.2012
37
11
Группах оценивалось врачами как тяжелое. Число детей, у которых был отмечен положительный эффект химиотерапии (ремиссия онкологического заболевания), в контрольной группе (13 человек) составило — 23,1 % (три человека). В группе больных, где проводилась этнофункциональная психотерапия (13 человек), положительный эффект наблюдался у 61,5%, т. е. у восьми детей (P<0,05). В экспериментальной группе экспертный прогноз лечащего врача изменялся от «скорее неблагоприятного» (летальный исход) до начала психотерапии к «неопределенному» (50%-ная возможность выздоровления) в конце цикла психотерапевтических занятий при клинически зафиксированной ремиссии. По окончании психотерапевтического цикла у больных достоверно повышалось количество показателей FFb+ — аффективная и когнитивная стороны отношений детей стали взаимодействовать более органично (P<0,01). Кроме того, в экспериментальной группе достоверно уменьшилось количество «шоков и отказов» (P<0,01). По экспертным оценкам психологов и врачей, эмоциональное состояние детей в экспериментальной группе существенно улучшилось — они стали более открыто выражать свои чувства, возросла активность общения и проявлений познавательных интересов. Приведем пример успешной психотерапии.
Пример 3. Пациент Д., мальчик 12 лет, болен лейкозом в течение трех месяцев. Прогноз лечащих врачей был вполне определенным и однозначным: «Д. безнадежен, ему осталось жить не больше месяца».
На первом занятии бросалась в глаза бледность ребенка, лицо напоминало маску, весь вид выражал полное безразличие к происходящему. Мальчик не смотрел в глаза, кутался в одеяло. На кровати, на стуле, на подоконнике — везде лежала религиозная литература. Взрослые надеялись утешить мальчика религией, исходя из своего понимания его состояния.
На вопросы отвечал односложно, нехотя.
Диагностика методом структурированного этнофункционального интервью выявила следующие особенности этнофункционального психического онтогенеза: сказки не помнит, любимый мультфильм — «Ну, погоди!», который первый раз посмотрел в восемь лет. Слушает музыку — «Рамштайн» и «Иванушки интернэшнл» с восьми-девяти лет (в ходе интервью выяснилось, что «Рамштайн» слушает за компанию, хотя ему и не нравится, потому что «не на русском»).
47
В Бога верит, в каком возрасте крещен — не помнит («маленький был»), какой веры придерживается — не знает. Впервые задумался о Боге, грехе и дьяволе в девять лет, когда попал в детский приют: «В приюте читают молитвы, приходят священники». В храме впервые побывал в десять лет («повели»).
Единственное его увлечение и интерес — футбол.
Складывалось впечатление, что мальчик помнит себя с восьми лет, с тех пор как попал в детский приют (где воспитывался и в момент проведения психотерапии).
Психологический этнофункциональный диагноз был следующим: перегрузка религиозно-этическим воспитанием при полном выпадении сказочно-мифологической стадии.
Природа ему «не нравится вообще». Зиму не любит с детства. Хочет жить в Италии (хотя о климате и ландшафте этой страны ничего не знает: «Приезжают люди из Италии, забирают к себе в семьи, и я хочу»). Таким образом, в сфере отношения к природе обнаружено этнофункциональное рассогласование.
В ходе первой встречи, помимо диагностики этнофункциональной психической архегении, преследовалась цель установления контакта с ребенком. Было обнаружено, что связей (т. е. эмоционального отношения) с живой природой нет, потребность в общении отсутствует, соматическое состояние очень тяжелое, религиозно-этическая стадия наступила с запозданием
05.10.2012
37
12
И с перегрузкой («задумался о добре и зле в девять лет, когда в приют попал»). Удалось все же заговорить с ребенком о животных. «У нас в приюте есть собаки и кошка, — улыбка становится живее, — да, кошку бы здесь завести, но в больнице нельзя». Была проведена беседа о домашних животных и птицах, использовалась методика проблемного обучения. Задавались следующие вопросы: каких домашних животных и птиц знает, что они едят, кто их кормит, где живут, зачем нужны человеку. Предлагалось ответить на вопрос, какими бы они были, если бы были людьми. На вопрос, кого бы выбрал в друзья, Д. ответил: «Кошку. Она домашняя, теплая, мягкая...» Несмотря на тяжелое соматическое состояние Д., беседа его не утомила.
Во время последующих занятий проводилась этнофункциональная психотерапия на материале сказочно-мифологических представлений, было рекомендовано чтение русских народных сказок, постепенно были восстановлены связи пациента с родной природой.
При контрольной этнофункциональной диагностике после психотерапии мальчик высказал пожелание: «Хочу жить в лесу, на берегу озера или реки».
В целом после цикла психотерапевтических занятий Д. стал эмоционально живым, активным, эмпатичным, общительным. Роршах-диагностика показала преодоление разрыва когнитивной и аффективной сторон процесса психической адаптации (появились ответы FFb+, уменьшилась тревожность).
Впоследствии у Д. наблюдалась полугодовая ремиссия.
Клинико-психотерапевтическое исследование, проведенное в отделении реабилитации НИИДОРОНЦРАМН, показало, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной по результатам теста Роршаха достоверно уменьшилось количество «шоков и отказов» (P<0,01) и количество ответов типа Fb (P<0,05), а также увеличилось количество ответов типа FFb+ (P<0,01).
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ
В ранее проведенных исследованиях показана связь определенных типов этнофункциональной психической анархегении с психической дезадаптацией человека. Это относится к наличию связи этнофункциональных рассогласований содержания различных стадий психического развития со степенью и характером психической дезадаптированности человека [14].
В частности, для страдающих героиновой наркоманией характерны этнофункциональные рассогласования на сказочно-мифологической стадии, а также выпадение или несвоевременность религиозно-этической стадии. Это соответствует этнофункциональным рассогласованиям в отношении ландшафтно-климатических и социокультурных этнических признаков.
Депрессии, в зависимости от их нозологической отнесенности и синдромальной специфики, характеризуются всей широтой спектра психических этнофункциональных рассогласований.
48
В клинике детских аффективных расстройств дискриминантным является отношение к группе климато-географических этнических признаков. При задержках интеллектуального развития у детей определяющим является отношение к тем или иным продуктам питания в зависимости от их этнокультурной и региональной специфики.
С другой стороны, установлено, что этнофункционально согласованное с регионом рождения и проживания содержание психолого-педагогического или психотерапевтического воздействия на ребенка способствует повышению его
05.10.2012
37
Эмоционального и интеллектуального адаптационного потенциала [14].
Результаты, полученные в настоящем исследовании, показывают, что, во-первых, наличие этнофункциональной психической анархегении может служить одним из условий не только психической, но и психобиологической дезадаптированности человека.
Во-вторых, установлено, что дезадаптирующим фактором является не только этнофункциональная рассогласованность содержания сказочно-мифологической и религиозно-этической стадий, но и нарушение их последовательности. Для детских онкологических заболеваний характерна также преморбидная перегруженность воспитательных этических воздействий на ребенка со стороны взрослых (прежде всего родителей) при выпадении или этнофункционально рассогласованном содержании сказочно-мифологической стадии. Нарушения развития на данной стадии обусловливают недостаточное эмоциональное вызревание ребенка и неготовность его чувственно-эмоциональной сферы к полноценному и осознанному усвоению нравственных норм поведения. Нежелательные дезадаптационные эффекты появляются вследствие директивного внедрения этих норм взрослыми в эмоционально незрелую психику ребенка. По-видимому, соответствующий психотравмирующий эффект и может являться одним их пусковых механизмов онкологического процесса.
Относительно более низкое количество ответов типа FFb+ по тесту Роршаха в группе страдающих онкологическими заболеваниями по сравнению с группами страдающих наркоманией и практически здоровых свидетельствует о более низком уровне адекватных эмоциональных реакций в первой группе и об относительно более выраженном аутизме детей.
Наши исследования показывают, что снижение количества ответов типа FFb+ связано с наличием в психике человека этнофункциональных рассогласований в отношении группы климато-географических этнических признаков, что может обусловливать его психическую дез-адаптированность [14].
Достоверно связанное с выпадением и сказок и религии отсутствие у пациентов цветовых ответов (Fb, FbF, FFb) является одним из общих признаков эндогенных депрессий [22]. Наличие сказочно-мифологической стадии при выпадении религиозно-этической достоверно связано с наличием ответов типа Fb и FbF, что свидетельствует о недостаточном контроле эмоциональности или его отсутствии. Выпадение сказочно-мифологической стадии при наличии религиозно-этической во всех возрастах, а также выпадение сказочно-мифологической стадии при начале религиозно-этической в возрасте до четырех лет связано с наличием «отказов» как общим психопатологическим (как минимум — невротическим) признаком [23].
Повышенная «плавающая» тревога, по данным теста Люшера, в группе, где имело место выпадение сказочно-мифологической стадии при наличии религиозно-этической, по сравнению с любыми другими группами также является признаком психической дезадаптированности.
В свою очередь, этнофункциональная психотерапия детей, страдающих онкологическими заболеваниями, на материале
49
Сказочно-мифологических образов способствует достоверному увеличению у них количества ответов типа FFb+, а также достоверно улучшает их состояние по основному заболеванию (улучшение реакции на химиотерапию и, соответственно, улучшение
05.10.2012
37
14
Прогноза течения болезни). Увеличение количества ответов типа FFb+ свидетельствует о снижении у детей, страдающих онкологическими заболеваниями, степени аутизации. Соответствующий эффект от этнофункциональной психотерапии уже наблюдался в ранее проведенных исследованиях ([15] и др.).
Связь наличия в психике детей, страдающих онкологическими заболеваниями, этнофункциональных рассогласований, а также различных преморбидных нарушений последовательности стадий этнофункционального психического развития свидетельствует о возможной обусловленности онкологических заболеваний данными нарушениями.
Этнофункциональный подход позволяет на едином языке этнофункциональных рассогласований и/или нарушения последовательности стадий этнофункционального психического онтогенеза описывать широкий спектр психических и психосоматических расстройств: от отклонений в рамках нормы до психогенных и, далее, тяжелых эндогенных.
Концепция этнофункциональной психической архегении/анархегении открывает перспективу разработки единого подхода к проблемам психопрофилактики, воспитания, обучения и психотерапии. Кроме того, перспективной является возможность разработки системы этнофункциональной классификации степеней и типов психической и в определенной мере психобиологической дезадаптированности человека. Такая классификация имеет то преимущество, что непосредственно определяет содержание и направление необходимого психотерапевтического или психолого-педагогического воздействия.
ВЫВОДЫ
1. Различные типы психической (и психобиологической) дезадаптации могут быть
обусловлены определенными типами этнофункциональной психической анархегении.
2. Эмоциональному созреванию ребенка способствует этнофункционально
согласованное с местом его рождения и проживания содержание психолого-
педагогических и психотерапевтических воздействий. Этнофункционально
рассогласованное содержание этих воздействий на относительно ранних этапах развития,
соответственно, обусловливает возникновение эмоциональной и интеллектуальной
дезадаптированности, в том числе и в более позднем возрасте.
3. Наличие этнофункциональных рассогласований воспитания и обучения на
сказочно-мифологической стадии психического онтогенеза или ее выпадение при
директивном внедрении в психику эмоционально незрелого ребенка нравственно-
этических норм и правил может служить одним из условий возникновения у него
психобиологической дезадаптированности в форме онкологического заболевания.
4. Выпадение в развитии ребенка религиозно-этической стадии или ее задержка
(начало данной стадии после девяти лет) при наличии этнофункциональных
рассогласований на сказочно-мифологической стадии может обусловливать
возникновение у него психической дезадаптированности в форме наркоманий.
5. Экспериментально-психологическое исследование показало, что существуют
оптимальные содержание и возрастные границы для учебно-воспитательных
воздействий, соответствующих сказочно-мифологической стадии этнофункционального
психического развития: начало данной стадии от двух до четырех лет, на материале
русских народных сказок (для России и русской культуры). Начало религиозно-этической
05.10.2012
37
15
50
Стадии оптимально с пяти до восьми лет. Ориентирование в воспитании на соответствующие возрастные границы и этнофункционально согласованное содержание стадий могут обусловливать оптимизацию психического адаптационного потенциала в более поздние периоды развития.
1. Абульханова-Славская К. А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в
России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997. С. 319–320.
2. Алман Б., Ламбру П. Самогипноз. М.: Независимая фирма «Класс», 1995.
3. Бромлей Ю. В., Подольный Р. Г. Человечество — это народы. М.: Мысль, 1990.
4. Бусыгина Н. П. Холистическая модель болезни как основа практической деятельности
психолога в онкологической клинике // Вопр. онкол. 2000. Т. 46. № 4. С. 485–489.
5. Дильман В. М. Эндокринологическая онкология. Л.: Медицина, 1983.
6. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
7. Ингель Ф. И., Ревазова Ю. А. Модификация эмоциональным стрессом мутагенных эффектов
Ксенобиотиков у животных и человека // Исследования по генетике. 1999. Вып. 12. С. 86–103.
8. Крэйн У. Теории развития. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
9. Лобашев М. Е. Физиологическая (панкреатическая) гипотеза мутационного процесса // Вестн.
Ленингр. ун-та. 1947. № 8. С. 10–29.
10. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Пед. об-во России, 2000.
11. Саймонтон К., Саймонтон С. Психотерапия рака. СПб.: Питер, 2001.
12. Сусоколов А. А. Структурные формы организации этноса // Расы и народы. Вып. 20. М.: ИЭА РАН, 1990. С. 5–40.
13. Сухарев А. В. Методические рекомендации по этнофункциональной психотерапии
зависимостей от наркотических веществ // Журн. прикл. психол. 1999. № 6. С. 64–125.
14. Сухарев А. В. Этнофункциональная психология: исследования, психотерапия. М.: ИЭА РАН, 1998.
15. Сухарев А. В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопр. психол. 2002. № 2. С. 40–57.
16. Тимохин В. В. Методика выявления этнофункциональных рассогласований и нарушений психического онтогенеза // Журн. прикл. психол. 2002. № 3. С. 12–18.
17. Тоффлер О. Футуршок. М.: Прогресс, 1973.
18. Флоренский П. А. Оправдание космоса. СПб.: РХГИ, 1994.
19. Холл Ст. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. СПб.: Изд-во газеты «Школа и жизнь», 1914.
20. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития. М.: Столетие, 1997.
21. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
22. Bohm E. Lehrbuch der Rorschach Psychodiagnostik. Bern: Hans Huber, 1972. S. 208–211, 214.
23. Dittrich A., Schaerfetter Ch. (Hrsg.). Ethnopsychoterapie. Stuttgart: Enke, 1987.
24. Hinton J. Bearing cancer // Moos R. H. (ed.) Coping with physical illness. N. Y.; L., 1979.P. 64-70.
25. Uexkull Thure von. Lehrbuch der Psychosomatischen Medizin. Mьnchen: Urban u.
Schwarzenberg, 1981.
Поступила в редакцию 13.XII 2002 г.
05.10.2012
3
1
3 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕВИАЦИИ В ПОДРОСТКОВОЙ СУБКУЛЬТУРЕ
В. С. СОБКИН, З. Б. АБРОСИМОВА, Д. В. АДАМЧУК, Е. В. БАРАНОВА
Рассматриваются возрастные и гендерные особенности проявлений девиантного поведения в период подростничества. Специальное внимание уделено анализу мотивов, побуждающих подростков к курению, употреблению алкоголя и наркотиков. Исследуются особенности отношения ближайшего социального окружения (родителей, учителей и одноклассников) к подобному поведению. Проводится сопоставительный анализ мнений учащихся, склонных и не склонных к различным формам девиантного поведения.
Ключевые слова: интенсивность проявлений девиантных форм поведения, подростковый кризис, подростковая субкультура.
...И с разочарованием грустно думал: «Верно, я еще не совсем большой, если не могу курить, как другие, и что, видно, мне не судьба, как другим, держать чубук между средним и безымянным пальцем, затягиваться и пускать дым через русые усы».
Л. Н. Толстой
«Детство. Отрочество. Юность»
(глава «Я большой»)
В данной статье мы рассмотрим лишь вопросы, связанные с отношением учащихся к таким видам девиации, как курение, употребление алкоголя и наркотиков. Основные сюжеты, относительно которых сгруппирован полученный нами эмпирический материал, касаются распространенности указанных форм поведения среди подростков, специфики мотивации, обусловливающей приобщение подростков к курению, употреблению алкоголя и наркотиков, а также реакций ближайшего социального окружения (родителей, одноклассников и учителей) на подобные проявления в подростковой среде. При анализе материала для нас важно будет не только выявить своеобразную роль девиации в динамике преодоления подросткового кризиса, но и показать специфику гендерных различий в подростковой субкультуре при обращении к девиантным формам поведения.
Статья основана на материалах анкетного опроса 2983 учащихся VII, IX, XI классов московских общеобразовательных школ. Опрос проведен в 2002 г. и в целом направлен на изучение особенностей как различных видов отклоняющегося поведения (курение, употребление
4
Алкоголя, наркотиков, драки, вступление в половые связи и др.), так и ориентаций подростков на поддержание здорового образа жизни. Сама исследовательская программа, в рамках которой был реализован данный проект, продолжает цикл наших предыдущих работ по изучению особенностей социокультурных трансформаций в современной подростковой субкультуре [2]–[5], [7].
05.10.2012
3
2
ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС И ДЕВИАЦИЯ
В ходе опроса мы попытались выявить особенности поведенческой активности подростка относительно курения, употребления алкоголя и наркотиков. Предлагаемые респондентам вопросы были достаточно детализированы. Анализ полученных данных позволяет выявить одну общую тенденцию для всех рассматриваемых нами видов девиаций, которая состоит в том, что в начале IX класса резко возрастает число курящих учащихся, а также тех, кто систематически употребляет алкоголь и наркотики (рис. 1).
Если в VII классе курящих 7,8 %, то в IX их уже около трети (31,0 %). Доля систематически употребляющих пиво (раз в неделю и чаще) от VII к IX классу возрастает с 7,4 до 22,9 %. Несмотря на относительно небольшие абсолютные числа, заметим, что доля подростков, которые систематически употребляют водку и другие крепкие спиртные напитки, к IX классу, по сравнению с VII, увеличивается в три раза; употребляющих наркотики — в десять раз.
Подобное резкое изменение числа подростков, демонстрирующих девиантное поведение, среди девятиклассников, на наш взгляд, неслучайно. В связи с этим отметим два момента. Во-первых, само увеличение доли девиантов совпадает с началом подросткового кризиса. Во-вторых, это увеличение можно понимать и как проявление особого типа трансформаций самой подростковой субкультуры. Иными словами, если рассматривать склонность к девиантным формам поведения с позиции самого подростка, то можно говорить о девиации как об особом «способе разрешения» кризисной ситуации. В то же время
5
Мы фиксируем фундаментальные изменения самой подростковой субкультуры, когда девиация, в силу факта ее распространенности, становится нормой. Если сопоставить эти два момента, можно сделать вывод о том, что разрешение подросткового кризиса для значительной части подростков происходит именно через обращение к девиантной форме поведения, когда девиация выполняет функцию обряда возрастной инициации,
05.10.2012
33
Обеспечивая переход во «взрослость» [6].
Таким образом, отмеченные девиантные формы поведения становятся в подростковой субкультуре не только нормой, но и «идеальной формой» взрослости. В то же время понятно, что подобная ситуация не может рассматриваться как культуросообразная для перехода на новый возрастной этап развития. Действительно, нельзя считать нормальным, когда именно через апробацию девиантных форм поведения подросток подтверждает свою взрослость. И в этом отношении особой педагогической задачей оказывается выстраивание культуросообразных, позитивных моделей подростничества.
Зафиксировав саму проблему девиации как форму проявления, но отнюдь не содержательного «разрешения» возрастного кризиса, стоит отметить не только разную степень распространенности в подростковой субкультуре тех или иных форм девиантного поведения, но и весьма существенные гендерные различия. Проиллюстрируем это на двух примерах, касающихся курения и употребления пива (рис. 2).
Как видно из рис. 2, в отношении употребления пива возрастная динамика у юношей и девушек в целом схожа. В качестве различий здесь можно говорить лишь о все большей распространенности данной формы поведения среди юношей. Причем с возрастом, к XI классу, систематическое употребление пива (раз в неделю и чаще) становится характерной формой поведения практически для каждого второго юноши — 40,0 % (среди девушек таких в два раза меньше).
Относительно курения возрастная динамика иная. Так, если среди курящих мальчиков-семиклассников доля интенсивных курильщиков (выкуривающих в день полпачки и более) составляет 43,2 %, то среди девочек-семиклассниц таких в два раза меньше — 18,6 %. Иными словами, мальчики приобщаются к интенсивному курению на более ранних возрастных этапах, чем девочки. Эта форма девиации выступает у них как проявление более раннего этапа возрастного кризиса, который по своему содержанию
05.10.2012
3
4
Носит иной характер, чем собственно подростковый. У девочек же именно к IX классу резко увеличивается число интенсивно курящих. В этой связи можно говорить о том, что данная форма девиации выступает для них как одна из поведенческих форм разрешения непосредственно подросткового кризиса.
6
ДЕВИАЦИЯ И МОТИВАЦИЯ
Интерпретируя полученные нами данные о возрастной динамике изменения числа учащихся, склонных к курению, употреблению алкоголя или наркотиков, мы опирались на общие психологические представления о своеобразии подросткового кризиса, одним из поведенческих аспектов которого является подчеркивание своей взрослости. В этой связи мы рассматривали девиантное поведение как своеобразную норму («идеальную форму») взрослой жизни. Иными словами, в неявном виде, мы как исследователи приписывали девиантным формам поведения мотив «желание быть взрослым».
Однако возникает вопрос о том, как сам подросток определяет мотивы своего поведения. Поэтому в ходе опроса тем учащимся, которые признавались, что они курят, употребляют алкоголь или наркотики, задавался специальный вопрос о причинах, побуждающих их к соответствующим формам поведения.
Как видно из приведенных в табл. 1 данных, между основными мотивами, обусловливающими курение, употребление алкоголя и наркотиков, проявляются весьма существенные различия. Так, если доминирующими мотивами курения выступают эмоциональный дискомфорт («снятие напряжения»), фиксация зависимости («втянулся(ась), не могу бросить») и провоцирующее влияние друзей («употребляют друзья»), то употребление алкоголя и наркотиков субъективно обусловливается подростком иначе.
При употреблении алкоголя наиболее значимыми оказываются «желание выглядеть старше своего возраста», ссылки на «престижность» подобного типа поведения, фиксация употребления алкоголя как протестной формы поведения («потому что мне запрещают»), а также указание на алкоголь как на средство, облегчающее общение. При употреблении наркотиков акцент ставится не столько на социальных факторах, сколько на субъективных эмоциональных состояниях: «желание получить удовольствие», «стремление уйти от реальности» и «желание снять стресс».
Чтобы выявить различия в мотивации, обусловливающей данные формы девиантного
05.10.2012
3
Поведения, мы провели специальный факторный анализ. Для этого была сформирована матрица исходных данных, где в строках фиксировались мотивы поведения, а столбцы обозначали ответы юношей и девушек, для которых характерно проявление той или иной девиации. Общая размерность
7
Матрицы 10х6. Ячейка матрицы фиксирует процент учащихся среди юношей или девушек, которые выбрали тот или иной мотив, повлиявший на их приобщенность к соответствующей форме девиантного поведения. В результате факторизации матрицы методом главных компонент с последующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера были выделены три фактора, описывающих 94,5 % общей суммарной дисперсии.
Фактор F1 (56,7 %) является биполярным и характеризуется оппозицией: «социальная ориентация — ориентация на субъективные переживания». Структура данного биполярного фактора выглядит следующим образом:
Вес
Это, на мой взгляд, престижно 0,97
Позволяет выглядеть старше своего возраста 0,97
Облегчает мое общение со сверстниками 0,88
Помогает мне уйти от реальности –0,94
Помогает мне снять напряжение (стресс) –0,73
Как мы видим, положительный полюс данного фактора характеризуется мотивами, связанными с желанием повысить свою социально-статусную позицию и стремлением быть принятым другими. Это фиксация особой формы социально ориентированного поведения, которую, с известными оговорками, можно обозначить как внешний локус контроля. Противоположный (отрицательный) полюс, представленный мотивами «желание снять напряжение», «уход от реальности», можно соответственно определить как ориентацию на внутренний локус контроля. Важно подчеркнуть, что отрицательный полюс фиксирует проявления защитных установок, когда негативные эмоциональные переживания разрешаются особым способом — уходом от реальности.
Фактор F2 (26,5 %), т. е. «протестное поведение — удовольствие», имеет следующую структуру:
Вес
Не хочу, чтобы думали, что мне «слабó» 0,89
Втянулся(ась), не могу бросить 0,89
Потому что мне запрещают 0,87
Испытываю удовольствие –0,62
Положительный полюс данного фактора содержит набор различных мотивов, которые, с одной стороны, характеризуют ориентацию на выражение протестных реакций на внешний контроль и социальное самоутверждение («чтобы не думали, что мне «слабó»), а с другой — фиксируют определенную «слабость», зависимость («не могу бросить»). Несмотря на внешнее сходство с положительным полюсом предыдущего фактора, стоит зафиксировать принципиальное отличие, которое характеризует выделенный во втором факторе комплекс мотивов. Оно заключается в том, что в факторе F2 социальная ориентированность поведения связана с противопоставлением норме
05.10.2012
36
(протестными формами, это скорее личностное самоутверждение через противопоставление норме), а в факторе F1 социальность принимается и поведение ориентировано на поддержание нормы как мобилизации социальных амбиций.
Отрицательный полюс фактора F2 прост по своей структуре и фиксирует стремление к получению позитивных эмоциональных переживаний.
Фактор F3 (11,6 %) с высокой весовой нагрузкой определяется лишь одним мотивом: «употребляют мои друзья» (–0,98).
По сути, он фиксирует конформность, зависимость от ближайшего социального окружения сверстников.
Полученные результаты факторного анализа позволяют более детально охарактеризовать структурное своеобразие мотивации, обусловливающей склонность подростка к проявлению разных форм девиантного поведения. С этой целью рассмотрим, как разместились в пространстве выделенных факторов F1 и F2 курящие, употребляющие алкоголь или наркотики юноши и девушки (рис. 3).
8
Как видно из представленных на рис.3 данных, фактор F1 четко дифференцирует юношей и девушек, употребляющих алкоголь, от курящих и употребляющих наркотики. Употребление алкоголя, исходя из интерпретации данного фактора, связано с типом поведения, ориентированным на внешний локус контроля. Иными словами, сам факт употребления алкоголя связан с желанием повысить собственный социальный статус. Стоит заметить, что употребление алкоголя у юношей, данные которых разместились в квадранте I, имеет более сложную мотивацию, чем у девушек. Здесь наряду с желанием повысить свой статус (престиж) актуализируется и мотивация, характеризующая протестные формы поведения (положительные значения по оси фактора F2). Это позволяет сделать вывод о весьма своеобразном амбивалентном переживании социальной нормы у юношей, употребляющих алкоголь. С одной стороны, это ориентация на норму (взрослость, престиж), а с другой — ее преодоление.
Принципиально иной комплекс мотивов обусловливает такую форму поведения, как употребление наркотиков. Мы видим, что данные юношей и девушек, употребляющих
05.10.2012
3
Наркотики, разместились в квадранте III, который характеризуется, с одной стороны, уходом от реальности, ориентацией на субъективные переживания, внутренний локус контроля (отрицательные значения по оси фактора F1), а с другой — стремлением к получению удовольствия (отрицательный полюс фактора F2). Иными словами, если употребление алкоголя в подростковой субкультуре является преимущественно социально ориентированным поведением, то употребление наркотиков не содержит, в качестве доминанты, мотивации, обусловливающей проявление социально-символического поведения. Здесь, напротив, фиксируется значимость собственных эмоциональных состояний (как позитивных, так и негативных) и «уход от реальности». И наконец, весьма своеобразной оказывается структура мотивации, которая
9
Характерна для курения. Здесь данные юношей и девушек разместились в квадранте II, который, с одной стороны, характеризуют мотивы поведения, присущие внутреннему локусу контроля («желание снять стресс», «уход от реальности»), а с другой — курение обусловлено и мотивацией, определяющей данную форму поведения как протестную, проявлением желания самоутвердиться. Заметим, что именно для курения этот тип мотивации оказывается наиболее выраженным, по сравнению с употреблением алкоголя и наркотиков.
Таким образом, в целом, проведенный факторный анализ позволил выявить особые структурные компоненты, которые определяют своеобразие мотивации, обусловливающей различные формы девиантного поведения (курение, употребление алкоголя, наркотиков) в подростковом возрасте. Вместе с тем остается открытым вопрос о возрастной динамике изменения мотивации. Этот аспект важен, поскольку, как мы отмечали выше, наблюдается весьма характерная возрастная динамика в приобщенности школьников к курению, употреблению алкоголя и наркотиков. При этом мы также фиксировали особый сдвиг, который происходит в начале IX класса, когда резко увеличивается число учащихся, склонных к данным видам девиации. В связи с этим можно предположить, что на протяжении подросткового возраста существенно изменяется и характер мотивации, определяющей девиантные формы поведения. Поэтому следующим шагом в нашем анализе является попытка рассмотрения изменения структурных особенностей мотивации девиантного поведения в возрастном аспекте. Поскольку полученные данные об интенсивности курения, употребления алкоголя и наркотиков существенно дифференцируют юношей и девушек, то структурный анализ возрастной динамики изменения мотивации имеет смысл провести с учетом гендерных различий. На наш взгляд, гендерная дифференциация необходима также и в силу того, что мотивы, фиксирующие социальную ориентированность девиантных форм поведения (девиация как социальный символизм), в субкультурах юношей и девушек могут проявляться по-разному.
Чтобы выявить возрастные особенности структурных изменений мотивации, обусловливающей различные формы девиантного поведения среди юношей и девушек, мы провели специальный факторный анализ. Для этого были сформированы две матрицы исходных данных (отдельно для юношей и девушек) размерностью 10х9, где в строках фиксировались мотивы, а столбцы фиксировали ответы учащихся. Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) фиксирует процент выбора соответствующей мотивации среди учащихся определенного пола и возраста, склонных к проявлению той или иной формы девиантного поведения. Обе матрицы исходных данных были подвергнуты
05.10.2012
3
8
Процедуре факторного анализа методом главных компонент с последующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера. В результате как у юношей, так и у девушек было выделено по четыре фактора, описывающих, соответственно, 94,5 и 94,7 % общей суммарной дисперсии.
Рассмотрим результаты факторного анализа отдельно для юношей и девушек. Отметим, что У юношей Два из предложенных мотивов являются независимыми и не коррелируют с остальными мотивами. Один из них (фактор F2 — 19,1 % суммарной дисперсии) фиксирует «зависимость»: «втянулся, не могу бросить». Этот тип мотивации характерен для курильщиков и явно обнаруживается уже среди мальчиков семиклассников. Значения по его оси у курильщиков: в VII классе — 0,8; в IX — 1,0; в XI — 1,8. Среди подростков, употребляющих алкоголь или наркотики, значимость этого мотива не выявлена.
Другой мотив, не коррелирующий с остальными и выделившийся в самостоятельный
10
Фактор (фактор F4 — 5,9 % суммарной дисперсии), характеризует стремление к личностному самоутверждению внутри своего микросоциального окружения: «не хочу, чтобы думали, что мне слабó». Наиболее высокие значения по оси данного фактора характерны для курящих мальчиков VII и IX классов и для юношей IX и XI классов, употребляющих алкоголь. Анализируя особенности размещения по оси данного фактора, следует отметить ряд моментов. Так, среди курильщиков значение этого типа мотивации растет от VII к IX классу, но он оказывается уже совершенно не значимым в XI классе. Динамика актуализации этого мотива среди школьников, употребляющих алкоголь, несколько иная: среди семиклассников данный тип мотивации еще не проявляется, но сам пик его значимости обнаруживается в IX классе и затем резко снижается к XI. Среди школьников, употребляющих наркотики, данный тип мотивации вообще не является актуальным.
Таким образом, полученные материалы показывают, что стремление к личностному самоутверждению в ближайшем социальном окружении выступает как значимый мотив, определяющий склонность к таким двум формам девиантного поведения, как курение и употребление алкоголя. При этом пик актуализации данного мотива приходится на IX класс, и, по-видимому, в содержательном плане именно актуализация данного мотива и характеризует своеобразие подросткового кризиса. Актуализация этого мотива, в свою очередь, определяет во многом те трансформации подростковой субкультуры, которые мы отмечали выше, обсуждая резкий рост числа школьников, склонных к курению и употреблению алкоголя в начале IX класса. Другими словами, обращение к девиантным формам поведения (курению, употреблению алкоголя) обусловлено стремлением к личностному самоутверждению в ближайшем микросоциальном окружении сверстников, причем подобное самоутверждение следует рассматривать как значимый компонент мотивационной структуры, наиболее явно актуализирующийся в период переживания подросткового кризиса.
Наряду с описанными выше двумя униполярными факторами были выделены также два биполярных фактора, которые характеризуют своеобразие взаимосвязей различных видов мотивов, определяющих склонность к девиантным формам поведения.
Фактор F1 (55,9 %) «ориентация на субъективные переживания — социально ориентированное поведение» имеет следующую структуру:
05.10.2012
39
Вес
Я испытываю от этого удовольствие 0,79
Это помогает мне уйти от реальности 0,73
Облегчает мое общение со сверстниками –0,97
Потому что мне запрещают –0,92
Позволяет мне выглядеть старше своего возраста –0,91
На мой взгляд, это престижно –0,88
Положительный полюс этого фактора фиксирует связь между стремлением к получению позитивных эмоциональных переживаний и уходом от реальности. Это ориентация на внутренние переживания (внутренний локус контроля). Противоположный отрицательный полюс, напротив, выявляет корреляцию разнообразных мотивов, характеризующих значимость социальной среды, причем здесь объединяются мотивы, связанные с повышением социального и возрастного статуса, престижа, с мотивами, обусловливающими как протестные формы поведения, так и значимость общения со сверстниками. Сам по себе подобный комплекс мотивов достаточно интересен, поскольку характеризует своеобразие такого девиантного поведения, когда повышение своего социального статуса предполагает выражение протестной формы поведения относительно запретов со стороны взрослых, и в то же время оно сориентировано на
11
Преодоление барьеров в межличностном общении. Таким образом, в целом данный фактор задает оппозицию между мотивацией, направленной на получение позитивных эмоциональных состояний (внутренний локус контроля), и мотивами, определяющими социально символическое поведение.
Другой биполярный фактор F3 (13,6 %) имеет следующую структуру:
05.10.2012
3
10
Вес
Это помогает мне снять стресс 0,69
Это делают мои друзья 0,94
Данный фактор задает оппозицию между стремлением к снятию негативных эмоциональных переживаний (стрессов) и ориентацией на поддержание взаимодействия в микросоциальном окружении, следование групповым нормам.
Для прояснения смысла выделенных биполярных факторов следует обратиться к особенностям размещения результатов опроса юношей VII, IX и XI классов, склонных к различным формам девиантного поведения: курению, употреблению алкоголя и наркотиков в структуре этих факторов (рис. 4).
Как мы видим, фактор F1 отчетливо дифференцирует мотивацию юношей, употребляющих алкоголь, от мотивации курящих и употребляющих наркотики. Если у курильщиков и употребляющих наркотики обнаруживается ориентация на позитивные эмоциональные переживания и уход от реальности, то употребление алкоголя среди мальчиков обусловлено явно выраженной социальной ориентацией. Именно употребление алкоголя подростком имеет социально символический характер: и желание выглядеть старше, и желание повысить свой престиж, и выражение протеста взрослым, и облегчение общения со сверстниками. Это, повторимся, своеобразная
12
Форма повышения своего статуса как протестная реакция на запреты взрослых, которая, в свою очередь, облегчает принятие в кругу сверстников.
Возрастная динамика мотивов подростков, склонных к различным видам девиации, фиксируется по оси фактора F3. Здесь следует обратить внимание на сходство тенденций среди курильщиков и употребляющих алкогольные напитки. Так, если среди семиклассников, склонных к курению и употреблению алкоголя, явно значимым оказывается мотив «употребляют мои друзья», то в начале IX класса он уже незначим, и здесь актуализируется другой мотив — «помогает снять стресс, напряжение». При интерпретации этой возрастной динамики изменения мотивации в качестве аналогии обратимся к представлениям Л. С.Выготского о развитии высших психических функций. В данном случае для нас важным является положение о переходе интерпсихического взаимодействия в интрапсихическое. Действительно, мотив «употребляют мои друзья» предполагает, что такая девиантная форма, как курение и употребление алкоголя, на начальных этапах (VII класс) имеет интерпсихический характер (поддержание социального взаимодействия). В более старшем возрасте (IX, XI классы) эта форма девиации оказывается уже «средством» внутренней эмоциональной саморегуляции — «помогает снять стресс», иными словами, приобретает уже интрапсихический характер (становится средством саморегуляции). Подчеркнем еще раз, что здесь мы используем идею Л. С.Выготского о переходе интерпсихической активности в интрапсихическую (идею опосредствования), конечно, лишь в качестве аналогии. Однако если рассматривать девиантное поведение как любой другой вид «культурного поведения», имеющий свои стадии развития в онтогенезе, то подобная аналогия представляется весьма правомерной. И действительно, на более ранних возрастных этапах при курении и употреблении алкоголя доминирует мотивация, связанная с поддержанием взаимодействия с другими; в более старшем возрасте (на рубеже возрастного кризиса,
05.10.2012
3
11
Приходящегося на IX класс) она сменяется на мотивацию использования курения и употребления алкоголя в качестве средств снятия собственных негативных эмоциональных состояний.
Продолжая эту линию анализа, стоит заметить, что в отношении употребления наркотиков подобный сдвиг перехода «интер» в «интра» осуществляется на более позднем возрастном этапе — между IX и XI классами. Можно полагать, что это связано с более жестким табуированием употребления наркотиков в современной культуре, когда приобщение к ним подростков вообще начинается на более позднем возрастном этапе по сравнению с курением и употреблением алкоголя.
У девушек Результаты факторного анализа иные. Несмотря на определенное сходство в корреляциях между собой отдельных мотивов, принципиальное структурное отличие от юношей здесь состоит в следующем. Во-первых, отсутствуют биполярные факторы и, во-вторых, отдельные факторы преимущественно связаны с определенным типом девиантного поведения.
Так, например, наиболее мощный фактор F1 (47,6 %) структурно объединяет следующие мотивы:
Вес
На мой взгляд, это престижно 0,93
Позволяет мне выглядеть старше своего возраста 0,87
Облегчает мое общение со сверстниками 0,86
Потому что мне запрещают 0,77
Заметим, что данный фактор по своему содержанию полностью совпадает с отрицательным полюсом первого фактора в подвыборке юношей. Однако подчеркнем, что сам фактор униполярен. Более того, как и у юношей, этот фактор характеризует мотивацию употребления алкоголя. И в этом отношении
13
Можно считать, что результаты у юношей и девушек совпадают. Однако в силу того, что у девушек, повторимся, выделенный фактор униполярен, это дает основание для вывода о том, что в субкультуре девочек-подростков, в отличие от юношей, нет явно выраженной оппозиции употребления алкоголя таким формам девиантного поведения, как курение и употребление наркотиков. Таким образом, если в субкультуре мальчиков-подростков различные формы девиации противопоставляются друг другу и по своей мотивации, обусловливающей склонность к реализации соответствующего девиантного поведения, то в субкультуре девушек сами формы девиантного поведения, хотя и выделяются по тем же мотивам, однако они не противопоставлены друг другу и существуют как независимые линии девиантного поведения.
Этот вывод подтверждают и другие факторы. Действительно, второй фактор F2 (25,8 %), который можно обозначить как фиксацию «зависимости», поскольку он включает в свою структуру следующие мотивировки: «втянулась, не могу бросить» (0,97), «помогает мне снять стресс» (0,96) — касается исключительно курения. Третий фактор F3 (14,1 %), включающий мотивы «получение удовольствия» (0,79) и «уход от реальности» (0,73) — связан исключительно с употреблением наркотиков.
Таким образом, три наиболее мощных мотивационных фактора, выделенных в подвыборке девушек, определяют разные линии девиантного поведения: F1 —
05.10.2012
3
12
Употребление алкоголя, F2 — курение, F3 — употребление наркотиков. Это различие в результатах, по сравнению с юношами, достаточно существенно. И дело здесь не только в том, что различные линии девиантного поведения (курение, употребление алкоголя и наркотиков) в женской субкультуре фиксируются как независимые с характерной для них мотивацией, но и в том, что, по сути дела, на подмассиве девушек в силу отсутствия биполярных факторов мы не можем выявить возрастную логику развития девиантного поведения, связанную с переходом интеротношений в интраотношения, что отчетливо проявилось при анализе результатов юношей.
Проявление определенной возрастной логики развития девиантного поведения у девушек обнаруживается при анализе последнего, четвертого фактора. Этот фактор F4 (7,3 %) включает мотивы «не хочу, чтобы думали, что мне слабó» (0,95) и «так делают мои друзья» (0,93). Оба мотива фиксируют значимость микросоциального окружения сверстников в качестве мотивирующего фактора поведения подростка. Таким образом, именно подростковая среда в данном случае и выделяется в качестве независимого мотивационного фактора.
Обращаясь к результатам размещения по оси этого фактора, следует отметить, что наиболее высокие значения здесь имеют курящие девочки. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что на более ранних этапах подростничества (в VII классе) среда сверстников оказывает влияние на приобщение девочек к курению (они подражают своим друзьям или хотят доказать своим сверстникам, что им «не слабó»), а в более старшем возрасте (в IX классе) эти же мотивы оказываются значимыми, но уже при употреблении алкоголя (для курения в этом возрасте подобные мотивы уже не значимы). Иными словами, возрастная логика актуализации мотивирующего влияния микросреды сверстников на девиантное поведение у девушек в определенном смысле совпадает с социальной шкалой, нормирующей степень девиаций (употребление алкоголя — это более сильное отклонение от нормы, чем курение).
В целом проведенный анализ показывает, что резкое увеличение в начале IX класса числа подростков, склонных к таким формам девиации, как курение, употребление алкоголя и наркотиков, совпадает и с существенными перестройками
14
05.10.2012
3 13
В субъективной мотивации, определяющей предрасположенность к этим формам поведения. Это позволяет сделать общий вывод о своеобразной трансформации подростковой субкультуры, когда девиантные формы поведения начинают выступать как формы разрешения внутренних мотивационных конфликтов, характерных для подросткового возраста.
ДЕВИАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
В данном случае термин «социальная ситуация» понимается нами в том значении, которое придавал ему Л. С.Выготский, и определяется как отношение подростка со своим социальным окружением (точнее, переживание своих социальных отношений). Заметим, что проведенный выше анализ показал принципиальную важность социального окружения (как взрослых, так и сверстников) в формировании мотивации девиантного поведения подростка. Именно поэтому стоит уделить особое внимание анализу микросоциальных взаимодействий по поводу девиантного поведения.
В ходе опроса респондентам, склонным к различным формам девиантного поведения, предлагались вопросы, позволяющие выявить не только позитивные или негативные реакции со стороны социального окружения (сверстников, учителей, родителей) на подобные девиантные проявления, но и различные поведенческие тактики, которые использует сам подросток, взаимодействуя со своим окружением: обострение конфликта, стремление к сокрытию и др. На рис. 5 и 6 приведены данные, которые касаются двух типов взаимодействия: 1) использование подростком тактики «сокрытия» от взрослых (родителей и учителей) фактов курения, употребления алкоголя, наркотиков; 2) проявление со стороны взрослых «терпимого» отношения к подобного рода девиациям.
Как видно из приведенных на рис. 5 и 6 данных, и в отношении с родителями, и в отношении с учителями по поводу курения и употребления алкоголя проявляется в принципе одна и та же тенденция: с одной стороны, с возрастом у подростков явно снижается доля тех, кто придерживается тактики сокрытия
15
05.10.2012
3 14
От родителей и учителей фактов курения или употребления алкоголя, а с другой, среди родителей и учителей по мере взросления подростков увеличивается доля тех, кто придерживается «терпимого отношения» к подобного рода девиациям. Относительно же употребления наркотиков возрастные тенденции противоположны. Так, от IX к XI классу подростки все более склонны придерживаться тактики «сокрытия», при этом позиция взрослых по мере взросления ребенка становится все более «жесткой» (число тех, кто склонен проявлять «терпимое отношение», падает практически до нуля).
В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что с переходом подростка в старший школьный возраст реакция родителей становится все более терпимой (толерантной) к таким видам девиантного поведения, как курение и употребление алкоголя. И в этой связи возникает вопрос о том, могут ли сами эти формы поведения рассматриваться как девиантные в современной субкультуре старшего подросткового возраста. Ведь в данном случае мы фиксируем определенный социокультурный сдвиг, когда девиантная форма поведения начинает рассматриваться и взрослыми как норма. Или, скажем иначе: возможно, мы здесь имеем дело с определенным механизмом культурных трансформаций, когда форма поведения, характерная для взрослого возраста, теряет свою возрастную специфику и транслируется в подростковую культуру уже как норма поведения и для данного возраста.
При характеристике своеобразия социальной ситуации, наряду с анализом отношений со взрослыми (учителями и родителями) по поводу курения, употребления алкоголя и наркотиков, особый интерес представляют взаимоотношения подростка со своими сверстниками. При этом именно отношения с одноклассниками представляют для нас особый интерес, поскольку определяют своеобразие той социальной ситуации, которая складывается сегодня в школе как социальном институте. Поэтому в ходе опроса мы просили тех учащихся, которые фиксировали, что они курят, употребляют алкоголь или наркотики, охарактеризовать реакции своих одноклассников на подобные проявления (табл. 2).
16
Как видно из приведенных в табл. 2 данных, отношение одноклассников к курению и употреблению алкоголя схоже. Здесь доминируют две реакции: либо они относятся «нормально», либо «безразлично». Не более 3% учащихся указывают на случаи негативных реакций со стороны одноклассников на курение или употребление алкоголя. Но совершенно иная ситуация складывается относительно употребления наркотиков: так, мы видим, что среди тех школьников, кто употребляет наркотики, процент указавших на «нормальное» или «безразличное» отношение своих одноклассников к употреблению
05.10.2012
3
Наркотиков существенно меньше, чем в случаях курения или употребления алкоголя. В то же время каждый девятый (11,1 %) из употребляющих наркотики фиксирует негативные реакции («осуждают») со стороны своих одноклассников; каждый четвертый (25,9 %) склонен придерживаться «стратегии сокрытия» употребления наркотиков от своих одноклассников. При курении или же употреблении алкоголя подобные ответы единичны. И наконец, заметим, что почти каждый пятый (18,5 %) из употребляющих наркотики старшеклассников отмечает, что одноклассники ему «завидуют». Указание на подобную реакцию со стороны своих сверстников можно в данном случае рассматривать как особый вид психологической защиты.
Таким образом, если отношение к курению и употреблению алкоголя среди одноклассников вполне лояльное, то употребление наркотиков воспринимается негативно. Подросток, употребляющий наркотики, сталкиваясь с явным осуждением со стороны одноклассников, ориентирован на «стратегию сокрытия» подобного вида поведения и склонен проявлять реакцию эго-защиты.
Помимо общих средних данных, приведенных в табл. 2, важно отметить также ряд возрастных тенденций. Так, полученные материалы показывают, что с возрастом в подростковой среде явно увеличивается лояльность как к курению, так и к употреблению алкоголя. Если среди курящих семиклассников на безразличную реакцию одноклассников («им все равно») указывает 29,6 %, то у одиннадцатиклассников таких уже 45,5 %; «стратегии сокрытия» в VII классе придерживается почти каждый десятый (7,4 %), а в XI — это лишь единичные случаи (0,7 %).
Аналогичные возрастные тенденции проявляются и по отношению к употреблению алкоголя. Так, если в VII классе среди подростков, употребляющих алкоголь, 39,1 % указывает на то, что их одноклассники относятся к этому «нормально», то в XI таких уже 54,8 %. Параллельно, от VII к XI классу, падает и число придерживающихся «стратегии сокрытия» — соответственно 6,5 и 0,7 %.
17
В отношении же к употреблению наркотиков возрастные тенденции прямо противоположны. Особенно показательно здесь сравнение учащихся IX и XI классов. Если в IX классе около трети подростков, употребляющих наркотики, указывают на то, что их одноклассники относятся к этому «нормально», то в XI классе таких лишь единицы. Помимо этого растет число отмечающих «осуждающую» реакцию, а также доля тех, кто выбирает «тактику сокрытия».
Таким образом, курение и употребление алкоголя, в отличие от употребления наркотиков, не только по-разному оцениваются в подростковой среде, но и возрастные тенденции здесь противоположны. Если с возрастом в отношении к курению и употреблению алкоголя среда одноклассников становится все более лояльной, то в отношении к наркотикам оценки приобретают все более жесткий, негативный характер.
*
Завершая статью, выскажем ряд общих соображений. Как правило, при анализе девиантных форм поведения (особенно это характерно для социологически ориентированных работ) авторы фиксируют внимание на количественной стороне вопроса, делая акцент на распространенности того или иного явления. Гораздо реже можно встретить работы, где предпринята попытка изучить мотивы, обусловливающие
05.10.2012
3
Склонность к принятию тех или иных форм девиантного поведения. И наконец, практически отсутствуют работы, фиксирующие собственно социальную ситуацию (ситуацию взаимодействия, реакцию окружения на девиантные формы поведения подростка). В данной работе мы попытались объединить эти три направления. При этом мы исходили из общих социокультурных представлений, разрабатываемых в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Поэтому для нас важно было выявить не только увеличение с возрастом самих проявлений девиантных форм поведения в период подросткового кризиса (при переходе из младшего подросткового возраста в старший), но и вскрыть те глубинные мотивационные основания, которые побуждают подростка к принятию различных форм девиантного поведения.
Полученные нами материалы показывают, что в отношении разных видов девиации картина оказывается более сложной и противоречивой, чем это обычно описывается в большинстве психолого-педагогических работ и работ по возрастной психологии. Наиболее часто девиацию рассматривают как извращенную форму проявления желания быть взрослым. Подросток «примеривает» на себя взрослые формы поведения и выбирает в качестве идеальных форм взрослости именно те девиантные формы поведения, которые фиксируют в культуре границу между взрослым и ребенком (что позволено взрослому — недопустимо для ребенка). И здесь вернемся к эпиграфу. Л. Н.Толстой гениально описал связь между актом прохождения возрастной инициации и обращением к девиантным формам поведения: Николенька, сдав вступительные экзамены в университет, не только получает от папеньки четыре беленькие бумажки, гнедого Красавчика и пролетку, но и едет покупать себе табак, а вечером выпивает в кругу друзей своего старшего брата Володи. Как мы видим, более века назад образ взрослости у мальчика-подростка явно был связан с формами поведения, на которые наложено определенное возрастное табу. Этот момент достаточно устойчив и культурно инвариантен, по крайней мере, для таких форм поведения, как курение и употребления алкоголя у мальчиков. Однако, как показали материалы нашего исследования, картина обращения к девиации носит более сложный характер. Здесь мы сталкиваемся не только с разнообразными типами мотивационной обусловленности курения, употребления алкоголя
18
И наркотиков, но и с особой ролью подобного поведения в формировании механизмов саморегуляции. В связи с этим особый интерес представляет дальнейший анализ девиантных форм поведения в логике представлений о переходе интерпсихических взаимодействий в интрапсихические процессы.
Помимо этого важно подчеркнуть, что динамике увеличения с возрастом девиантных форм поведения соответствуют не только мотивационные перестройки, но и трансформации социальных взаимодействий подростка со взрослыми и сверстниками. В данном случае особый акцент следует поставить на том, что в современной социокультурной ситуации курение и употребление алкоголя в принципе уже не оцениваются ближайшим социальным окружением как девиация. Отношение одноклассников и взрослых к подобному поведению оценивается как «нормальное».
Возникает особая психолого-педагогическая проблема формирования установок на здоровый образ жизни. Действительно, если курение и употребление алкоголя реальным социальным окружением оценивается как норма, то предупреждение Минздрава, что «Курение опасно для здоровья», которое написано на каждой сигаретной пачке,
05.10.2012
3 17
Малоэффективно. И здесь возникает особая задача разработки психолого-педагогических оснований воспитательной программы по формированию здорового образа жизни. На наш взгляд, приведенные в статье данные достаточно отчетливо показывают, что в отношении к разным видам девиации (к курению, употреблению алкоголя, наркотиков) должны прорабатываться разные психолого-педагогические воспитательные стратегии с учетом разных мотивационных доминант, которые характерны для каждого вида девиации. Говоря о собственно педагогических программах, важно также подчеркнуть необходимость и особого типа исследований, где акцент ставится на изучение тех подростков, кто не подвержен девиантным формам поведения, мотивации их отказа от приобщения к курению, употреблению алкоголя, употреблению наркотиков, на выявление особенностей ситуации их взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми. Подобное направление также прорабатывается в рамках исследовательской программы, и его результаты будут представлены в последующих публикациях.
1. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред.
Д. Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984.
2. Ломакина Д. А., Собкин В. С. Социальные проблемы криминогенности учащейся молодежи //
Социология образования. Тр. по социологии образов. М., 1994. Т. II. Вып. III.
3. Собкин В. С., Писарский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Мин-во образов. РФ, 1992.
4. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва — Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. М.: Центр социологии образования РАО, 1994.
5. Собкин В. С., Кузнецова Н. И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад. М.: ЮНЕСКО, 1998.
6. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
7. Sobkin V. S., Pisarskii P. S. A sociocultural analysis of the educational situation in the megalopolis.
Part 1. Sociocultural orientations: Life values, attitudes and motives. Russian Education and Society — May, June, July 1996. V. 38. N 5–7.
Поступила В Редакцию 1.VIII 2003 г.
05.10.2012
34
34 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ