АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ ПУТЕМ СНИЖЕНИЯ УРОВНЯ ИХ ТРЕВОЖНОСТИ

Л. М. КОСТИНА

Известно, что переход из детского сада в школу вызывает у ребенка хроническую эмоциональную напряженность и тревожное состояние, провоцируя развитие синдрома школьной дезадаптации. Предпринята попытка выявить возможность влияния на школьную адаптацию путем коррекции уровня тревожности у детей методом недирективной игровой терапии еще в период нахождения будущих первоклассников в дошкольных учреждениях. Полученные данные свидетельствуют об эффективности метода игровой терапии в коррекции высокой тревожности у дошкольников, что позволяет повысить их уровень школьной адаптации и успеваемость в I классе.

Ключевые слова: тревожность, игровая терапия, школьная адаптация.

На настоящем этапе перестройки образовательной системы возрастает интерес к непрерывному учебно-воспитательному процессу, выражающемуся в преемственности по линии «дошкольное учреждение — школа — специальное профессиональное или высшее учебное заведение». При этом дошкольное учреждение первым открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Поскольку в дошкольном возрасте начинает складываться личность ([5], [7]), детский сад рассматривается как один из определяющих факторов в ее становлении [10], [23].

Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. Одним из переломных моментов является его переход из детского сада в школу. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность и тревожное состояние, провоцируя развитие синдрома так называемой школьной дезадаптации [3], [4], [27].

Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых как в отечественной психологии ([1], [2], [6], [18]), так и за рубежом [26], [28], [30], [32]. Они придают большое значение исследованию состояния тревоги, как универсальной формы эмоционального предвосхищения неуспеха. Данное состояние участвует в механизме саморегуляции, оно способствует мобилизации резервов психики и стимулирует поисковую активность [21], [22]. В то же время известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность человека [8], [13], [20], [26]. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют тревожность [17], [23], [24]. Доказано,

138

Что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека [9], [12], [29], [31], [32]. Появившиеся в последнее время исследования отражают специфику развития тревожности у детей,

05.10.2012


137

2


Начиная с трехлетнего возраста [17]. При этом большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. В связи с этим необходимо как можно раньше определять уровень тревожности с целью его дальнейшей коррекции и профилактики.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать проявление детской тревожности, с одной стороны, как врожденную психодинамическую характеристику ([11], [15]), с другой — как условие и результат социализации [12], [23], [25]. Иными словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и (причем в большей степени) в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен практическому психологу для коррекции, то на втором пути существует возможность создания оптимальных условий, которые должны способствовать преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Целью пролонгированного коррекционного влияния на тревожность дошкольников может стать уровень их школьной адаптации и успеваемость в I классе.

«Школьная» тревожность обычно рассматривается как следствие дезадаптации учащихся в процессе обучения [4], [27]. Однако обратная сторона взаимозависимости, т. е. возможность влияния тревожности на школьную адаптацию, практически не рассматривалась. Это определило необходимость изучения детской тревожности как фактора развития синдрома школьной дезадаптации.

Исследование проводилось в три этапа в течение четырех лет на базе дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ Чебоксар. Всего в эксперименте участвовало 183 первоклассника и 528 дошкольников.

На предварительном этапе был осуществлен выбор методов исследования. Диагностика уровня тревожности у дошкольников осуществлялась с помощью методики «Выбери нужное лицо» Р. Тэммпла, Е. Амен, М. Дорки, у первоклассников — «Теста школьной тревожности Филлипса». Психоэмоциональный компонент адаптации исследовался с помощью методики «Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников» А. О.Прохорова, Г. Н.Генинг. Соматические показатели адаптации к школе определялись, во-первых, на основе анализа медицинских заключений по данным частоты инфекционных заболеваний и количества обострений хронических заболеваний, во-вторых, по результатам опроса родителей и жалоб самих детей на нарушение аппетита, сна, усталость и плохое самочувствие.

В ходе исследования связи уровня тревожности с компонентами школьной адаптации и успеваемости у первоклассников мы выявили следующее:

1. Дети с высокой тревожностью характеризуются более выраженной дезадаптацией, чем дети со средним уровнем тревожности, что проявляется в психоэмоциональных и соматических показателях (Р<0,001 и Р<0,001 соответственно).

2. При исследовании взаимосвязи уровня тревожности и успеваемости выяснилось, что:

• у учащихся с тревожностью среднего уровня преобладают более высокие оценки,
чем у высокотревожных первоклассников (от Р<0,01 до Р<0,001).

• в выборке высокотревожных первоклассников отмечаются достаточно тесные
межпредметные связи, особенно в

139

05.10.2012


137

Триаде: математика — чтение — русский язык. Это значит, что снижение успеваемости у высокотревожных учащихся по одному из этих предметов влечет за собой ее снижение по другим. По-видимому, неуспех по одному предмету вызывает тревожное ожидание подобного результата и по другим предметам, в итоге потребность достижения успеха сменяется потребностью избегания неудачи, что ведет к снижению уровня учебной мотивации и, как следствие, — к падению успеваемости и по другим предметам. Отметим, что у среднетревожных первоклассников подобная тенденция отсутствует.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о негативном влиянии тревожности на адаптацию к школе и успеваемость у учащихся первых классов. Данный вывод позволил нам спрогнозировать низкую школьную адаптацию и успеваемость у будущих первоклассников с высоким уровнем тревожности.

Далее было проведено лонгитюдное исследование для определения возможности повышения уровня адаптации и успеваемости у первоклассников путем снижения у них высокой тревожности в дошкольном возрасте.

Общеизвестно, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. При работе с дошкольниками большое распространение получили различные методы, в основе которых лежит игра. Мы попытались выявить возможности игровой терапии недирективного типа в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста.

Для участия в исследовании из числа детей, посещавших выпускные группы дошкольных учреждений, было отобрано 100 испытуемых с высоким уровнем тревожности. Затем все дети были разделены на две равные по числу участников группы: контрольную и экспериментальную. Уровень тревожности в обеих группах соответствовал высокому показателю. Количественная оценка составляла в среднем 60,64 % в контрольной группе (31 ребенок с показателями тревожности 57 %, 12 детей — 64 %, 7 детей — 71 %) и 60,78 % в экспериментальной группе (30 детей — 57 %, 13 детей — 64 %, 7 детей — 71 %). При оценке показателей выше 57 % как «высокая тревожность», можно утверждать, что дети обеих групп, участвующих в эксперименте, имели исходно одинаково высокий уровень тревожности.

Дошкольники контрольной группы принимали участие в эксперименте только на диагностических этапах, а дети экспериментальной группы посещали специально организованные занятия.

Для проведения недирективной игровой терапии необходимо специально оборудованное помещение. По мнению некоторых авторов ([14], [16]), при организации игровой комнаты необходимо учитывать ее размер, месторасположение и оснащение. В соответствии с рекомендациями Г. Л.Лэндрета [16], были подобраны игрушки. В целях снижения тревожности у детей, данный набор мы дополнили следующим материалом: портфель, школьные принадлежности (ластик, ручка, карандаш, линейка), куклы би-ба-бо (девочка, мальчик, учительница), небольшая шведская стенка, прочная веревка, привязанная на высоте полутора метров от пола, два детских мата, зеркало с «нарядами», большой надувной мяч (но не воздушный шарик), алюминиевая кастрюля, чашка или сковородка (все, что издает звонкий звук при стуке), старые газеты. Данный набор материалов оказался эффективным в работе с высокотревожными детьми.

Помимо специальной организации пространства основными механизмами, способствующими снижению высокой тревожности у детей при работе методом недирективной игровой терапии, являются:

140

05.10.2012


137

4


Структурирование времени, проявление психологом эмпатии, безусловное принятие ребенка, естественность, определение эффективности продвижения ребенка в ходе игровой терапии, «отыгрывание» проблемных ситуаций.

1. Структурирование времени связано с четким определением количества сессий и занятий в каждой из них. Внутри самой игротерапии складываются межличностные отношения, которые дают ребенку возможность освоить новые формы поведения, ощущения, чувства, переживания и т. д. Подобный процесс выражается в некотором «примеривании» нового опыта, который дошкольник получает в пределах игровой комнаты. Это позволяет ему найти наиболее безболезненные приемы переноса новых отношений в реальную жизнь. Комфортность этих отношений, новые самоощущения и самочувствие снижают у ребенка уровень тревожности.

2. Проявление психологом эмпатии в игровой терапии подразумевает высокий уровень эмоционального взаимодействия с ребенком на основе возникающих сопереживания, соучастия, сопринятия и т. д. Данное взаимодействие вызывает у ребенка чувство защищенности, что, в свою очередь, снижает высокую тревожность.

3. Безусловное принятие предполагает безоценочность действий ребенка в игровом процессе. Это снижает ожидание (страх) негативной оценки окружающих и способствует развитию у ребенка внутренней оценки своих действий. Подобные терапевтические отношения поддерживают в ребенке чувство безопасности и снижают тревожность.

4. Естественность подразумевает систему отношений, где ведущая роль отводится ребенку, а взрослый Не Занимает активной позиции и действует Не По заранее намеченному плану. Психолог позволяет самому дошкольнику решать, когда и во что он будет играть. Это снижает тревожность по поводу новой ситуации взаимодействия, что важно на первых этапах игротерапии.

5. Эффективность продвижения ребенка по стадиям терапевтического процесса
определяется его индивидуальностью и профессионализмом игротерапевта. В ходе
проведения игровой терапии с тревожными детьми нам удалось выделить пять стадий
терапевтического взаимодействия (табл.).

Учет изменений в поведении ребенка дает возможность психологу, родителям и другим участникам игрового взаимодействия отслеживать его динамику и результативность коррекции не только по окончании всего процесса игровой терапии, но и в ходе его реализации.

6. «Отыгрывание» сложных, проблемных или травмирующих ситуаций в игровой
комнате дает ребенку возможность выразить эмоции, снять напряжение и смоделировать
тактику поведения, что приводит к снижению беспокойства и тревожности.

Таким образом, реализация механизмов взаимодействия в процессе недирективной игровой терапии позволила снизить высокую тревожность у дошкольников. Данный вывод подтверждают результаты дальнейшего исследования.

После окончания коррекционной работы со всеми детьми контрольной и экспериментальной групп была проведена диагностика уровня тревожности, результаты которой представлены на рисунке.

На рисунке видно, что у детей контрольной группы уровень тревожности не только остался высоким, но и повысился, что, по нашему мнению, связано с подготовкой к поступлению детей в школу. Тревожность у испытуемых экспериментальной группы, прошедших курс игровой терапии, достоверно снизилась с 60,78 до 38,74 % (Р<0,001).

На наш взгляд, это стало возможным при включении испытуемых в недирективную игротерапию, где основные усилия психолога направлены на то, чтобы

05.10.2012


137

141

Дать каждому ребенку возможность раскрыть свои внутренние резервы, обрести веру в самого себя, в том числе и при принятии решений. В ходе занятий у дошкольников развивается более позитивная Я-концепция, внутренний источник оценки, они становятся более самоуправляемыми, ответственными в своих действиях и поступках. Это, в свою очередь, помогает детям справиться с текущими и будущими проблемами, перенося опыт из игровой комнаты в реальную жизнь.

В то же время установление психологом четких ограничений, предусмотренных процессом недирективной игротерапии, позволяет каждому ребенку, с одной стороны, строить свое поведение относительно сформировавшейся внутренней оценки своих действий, с другой — дает ему возможность прогнозировать поведение окружающих, особенно взрослых, по отношению к собственным поступкам, что снижает тревожность, обусловленную ожиданием внешней оценки.

Другими словами, процесс игровой терапии данного типа предполагает овладение детьми, вне зависимости от внешних условий, способами саморегуляции и самоконтроля, которые способствуют снижению у них уровня тревожности.

АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ ПУТЕМ СНИЖЕНИЯ УРОВНЯ ИХ ТРЕВОЖНОСТИ

Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность коррекции детской тревожности методом недирективной игровой терапии.

Изучение возможности пролонгированного влияния на процесс адаптации первоклассников путем коррекции их уровня тревожности в дошкольном возрасте проводилось на следующем этапе. В сентябре все дети контрольной и экспериментальной групп начали обучение в школе. В течение первых двух месяцев учебного года у них был определен

142

05.10.2012


137

6



АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ ПУТЕМ СНИЖЕНИЯ УРОВНЯ ИХ ТРЕВОЖНОСТИ

1. Учащиеся первых классов с высоким уровнем тревожности по
психоэмоциональным и соматическим показателям проявляют более выраженную
дезадаптацию, чем дети, чей уровень тревожности в дошкольном возрасте был снижен в
результате коррекции до средних значений (Р<0,01 и Р<0,001 соответственно).

2. Как и в исследовании, проведенном на предыдущем этапе, причем уже на другой
выборке испытуемых, что в данном случае существенно, в контрольной группе
полностью повторился характер межпредметных связей. Выявлено влияние тревожности
на учебную успеваемость по всем основным предметам I класса (с достоверностью на
уровне Р<0,001). Идентичность результатов, полученных в ходе корреляционного
анализа, свидетельствует в пользу надежности проведенного исследования.

Таким образом, экспериментальные данные показали возможность и доказали эффективность снижения школьной дезадаптации у первоклассников путем коррекции их тревожности еще до начала обучения в школе. Конечно, метод коррекции может быть выбран психологом дошкольного учреждения индивидуально, исходя их своего личного опыта, целей работы и психологических особенностей детей. Однако в нашем исследовании метод недирективной игровой терапии оказался высокоэффективным.

1. Аминов Н. А., Азаров В. Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к

Состоянию тревоги в рамках концепции двух сигнальных систем // Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. Э. А. Голубевой, И. В. Равич-Щербо. М., 1981. С. 98–112.

2. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психол. журн. 1992.

Т. 13. № 5. С. 111–117.

3. Баркан А. И. Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки. М.: Столетие, 1996.

4. Безруких М. И др. Почему учиться трудно? М.: Семья и школа,1995.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое

Исследование. М.: Просвещение, 1968.

6. Вилюнас В. К., Астапов В. М. О психических функциях состояния тревоги // Тезисы VI

Всесоюзн. съезда Об-ва психологов СССР. М., 1983. С. 46–58.

7. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз,1997.

8. Вяткин Б. А. Влияние психологического напряжения на деятельность в спорте и управление

05.10.2012


137

7


Им в зависимости от особенностей личности: Автореф. докт. дис. М., 1981.

9. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у

Студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. канд. дис. М., 1991.

10. Готовность к школе: Руководство практ. психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Наука,

1995.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993.

12. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические

Исследования. Тбилиси, 1966. С. 49–57.

13. Калинин Е. А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с
некоторыми особенностями личности: Автореф. канд. дис. М., 1975.

143

14. Лебедева Н. Н. Принципы и методы игровой терапии. М., 1997.

15. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопр. психол. 1969. № 1. С.

131–138.

16. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

17. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать

Детский сад // Психол. наука и образование. 1998. № 2. С. 39–47.

18. Мельниченко О. Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология / Под ред. Е. П. Ильина. Л., 1979. С. 49–53.

19. Морган У. П., Элик сон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопр.

Психол. 1990. № 3. С. 155–161.

20. Никитина О. С. Уверенность в своих силах как фактор достижения успеха в деятельности:

Автореф. канд. дис. Л., 1981.

21. Ольшанникова А. Е. О некоторых физиологических коррелятах эмоциональных состояний //

Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. В. Д. Небылицына. Т. VI. М., 1969. С. 59–64.

22. Пацявичус И. В. Соотношение индивидуально-типичных характеристик эмоциональности с

Особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1981.

23. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психол. наука и образование. 1998. № 2. С. 11–17.

24. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психол. 1996. № 4. С. 32–44.

25. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошк. воспитание. 1996. № 4. С. 11–14.

26. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Под ред. Ю. П. Ханина. М., 1983. С. 12–24.

27. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. М.: Знание, 1994.

28. Cattell R. B. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N. Y., 1961.

29. Graf H. Connection between anxiety and soccer playing. N. Y., 1975.

30. Levitt E. N. The psychology of anxiety. Indianapolis, 1967.

31. Sarason J. G. Anxiety in elementary school children. N. Y., 1960.

32. Taylor J. A. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm. and Soc. Psychol. 1953. V. 48. P.

285–290.

Поступила в редакцию 9.IV 2002 г.

05.10.2012


137

137