ВОЗРАСТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОСТРОЕНИИ ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

И. П. СТАРАГИНА

Изложены результаты экспериментального исследования становления высказываний в письменной речи младших школьников. Выявлена связь между разновидностями письменной речи (неадресованная письменная речь, адресованная и незавершенная письменная речь, адресованная и завершенная письменная речь) и составом позиций, определяющих действие высказывания. Позиционность действия высказывания в письменной речи рассматривается как умение автора действовать в позиции обращающегося («здесь и теперь») и наблюдателя («вненаходимость»). Доказывается, что переход от диалогической устной речи к монологической письменной речи обусловлен становлением умения младших школьников действовать позиционно.

Ключевые слова: Письменная речь, смысл, действие высказывания, позиция обращающегося и позиция наблюдателя.

В отечественной психологии уже сложились достаточно устойчивые представления о речевом развитии ребенка, об обусловленности этого процесса развитием высших психических функций и видов общения [6]–[8], [16]. При этом исследователи исходят из того, что речь функционирует в неразрывном единстве с конкретными видами деятельности. Этап младшего школьного возраста связан со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности ([5], [10], [15]), в речевом же развитии отмечается дальнейшая дифференциация функций речи и становление обслуживающих их форм, в первую очередь — формы письменной речи. Однако практика обучения младших школьников письменной речи, сложившаяся в мировой педагогике за последнее столетие, выявила реальные трудности учащихся в преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной. Еще в 30-е гг. ХХ в. Л. С. Выготский определил источник этих трудностей следующим образом: на письме «приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации» [4; 339], т. е. смысл речи.

Наличие смысла в письменной речи, ее Смысловая полноценность, определяет письменную речь как Высказывание (Л. С. Выготский, М. М. Бахтин). Смысловая полноценность письменного высказывания проявляется в том, что «в отношении высказывания можно занять ответную позицию — с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить, оценить и т. п. » [1; 266]. Соответственно, смысловая неполноценность письменной речи проявляется в невозможности отреагировать на нее вне ситуации непосредственного общения, в которой эта речь была создана, т. е. вне ситуации, когда читателю известно, Кем, Для кого И Зачем Нечто было написано.

Целью нашего исследования стало изучение возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания и выявление условий, при которых оказывается возможным становление в младшем школьном возрасте развитой формы письменной речи. Для достижения этой цели нам необходимо было решить ряд задач: 1) провести

49

05.10.2012

48

Логико-психологический анализ письменного высказывания и выделить критерии развитой формы письменной речи, 2) разработать метод дифференциальной диагностики письменной речи на основе критериев письменного высказывания, 3) провести диагностику письменной речи детей в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки), 4) провести формирующий эксперимент для проверки гипотезы об условиях становления действия высказывания в письменной речи.

В основу логико-психологического анализа письменного высказывания мы положили подход М. М. Бахтина. Среди конституирующих признаков высказывания он называл Адресованность И Завершенность. Выделенные характеристики имеют металингвистическое содержание, которое определяется Диалогическими отношениями Участников общения, когда не только говорящий активен при построении высказывания, но и слушающий: «Говоря, я всегда учитываю апперцептивный фон восприятия моей речи адресатом: насколько он осведомлен в ситуации, обладает ли он специальными знаниями данной культурной сферы общения, его взгляды и убеждения, его предубеждения (с нашей точки зрения), его симпатии и антипатии — ведь все это будет определять активное ответное понимание им моего высказывания» [1; 291]. Именно такое отношение к слушателю (читателю) является Адресованностью Высказывания. Завершенность — это то, что «говорящий сказал (или написал) все, что он в данный момент или при данных условиях хотел сказать» [1; 268]. Завершенность достигается тремя моментами: 1) предметно-смысловой исчерпанностью, 2) речевым замыслом или речевой волей говорящего, 3) типическими композиционно-жанровыми формами завершения [1; 269].

Рассматривая высказывание как единицу общения, М. М. Бахтин говорил, что каждое реальное высказывание строится в рамках того или иного Речевого жанра (т. е. Устойчивого типа высказываний), Присущего каждой сфере употребления языка. Можно сказать, что речевой жанр — это идеальная форма, конкретное высказывание — это реальная форма. В рассуждениях М. М. Бахтина о речевых жанрах мы находим указание на то, что существуют первичные и вторичные типы жанров. «Вторичные (сложные) речевые жанры — романы, драмы, научные исследования всякого рода, большие публицистические жанры и т. п. — возникают в условиях более сложного и относительно высокоразвитого и организованного культурного общения (преимущественно письменного) — художественного, научного, общественно-политического и т. п. В процессе своего формирования они вбирают в себя и перерабатывают различные первичные (простые) жанры, сложившиеся в условиях непосредственного речевого общения» [1; 252]. Тот факт, что М. М. Бахтин противопоставлял высказывание речевым жанрам, а среди речевых жанров выделял первичные (простые) и вторичные (сложные), позволяет нам ввести понятия Первичных И Вторичных высказываний Для анализа речевого развития [11].

О первичных высказываниях можно говорить как о таком Адресованном поведении высказывающегося (речевом и неречевом), завершение которого осуществляет не сам высказывающийся. Завершение первичного высказывания обеспечивается самой ситуацией общения (стереотипы речевого поведения, а также «узнавание» или «приписывание» собеседником некоторого смысла тому или иному речевому поведению). Вне конкретной ситуации общения первичное высказывание как носитель смысла не функционирует.

Вторичное высказывание — Это адресованное речевое поведение, завершенность которому придает сам высказывающийся. В отличие от первичного, благодаря завершенности оно функционирует вне конкретной ситуации общения.

05.10.2012

48

3

50

Понятия о первичных и вторичных высказываниях не тождественны понятиям устной и письменной речи. Первичные высказывания могут быть зафиксированы на письме, но возможности такой письменной речи всегда ограничены рамками конкретных собеседников (классический пример — разговор Левина и Кити из «Анны Карениной» Л. Н. Толстого, где герои общаются, записывая только первые буквы слов). Вторичное высказывание, благодаря завершенности, всегда содержит в себе потенциальные возможности выхода за рамки конкретной ситуации общения, т. е. за рамки конкретного адресата. Вторичное высказывание, в первую очередь, возможно в письменной речи, это и есть ее развитая форма, т. е. письменное высказывание. При определенном уровне рефлексии вторичное высказывание может строиться и в ситуации, внешне соответствующей непосредственному общению (устная речь), но, по сути, всегда предполагающей для высказывающегося потенциальных собеседников (нададресатов, по М. М. Бахтину).

Бахтинское понимание высказывания и речевого жанра позволяет нам говорить о том, что в основе письменного высказывания лежит не речевое действие, а действие высказывания. Опираясь на исследования позиционного действия, проведенные в отечественной психологии ([2], [3], [9], [12], [14]), мы рассматриваем это действие как позиционное действие. Его специфика в письменной речи состоит в том, что высказывающийся должен одновременно и строить свое высказывание («здесь и теперь»), и выступать носителем определенного речевого жанра, в соответствии с которым это высказывание строится (принцип «вненаходимости»). Мы выделяем такие позиции, необходимые для построения письменного высказывания, как Позиция обращающегося (того, кто строит высказывание) и позиция наблюдателя (носителя речевого жанра).

Для каждой позиции характерен определенный «кругозор видения» ( М. М. Бахтин) относительно некоторого объекта. В позиции обращающегося автор высказывания «видит» своего реального (хотя и воображаемого) адресата или нададресата (потенциального собеседника) и предмет высказывания. В позиции наблюдателя «кругозор видения» автора «схватывает» ситуацию общения целостно: наблюдатель «видит» первичное высказывание самого обращающегося, ответное высказывание адресата, а также нададресата, т. е. «видит» цепочку первичных высказываний.

Гипотезой Нашего исследования стало следующее предположение: отсутствие письменных высказываний в речи младшего школьника есть результат неумения осуществлять позиционное действие высказывания в письменной речи. Из работы Д. Б. Эльконина [17] следует, что становление адресованности письменного высказывания связано со становлением умения действовать в позиции обращающегося (с переходом от неумения вообразить адресата к нададресату, т. е. потенциальному адресату). С нашей точки зрения, завершенность письменного высказывания обеспечивается одновременным действованием высказывающегося в позициях обращающегося и наблюдателя. Для проверки этой гипотезы нам необходимо было, в первую очередь, разработать диагностику письменной речи на основе критериев письменного высказывания.

МЕТОДИКА «ТЕРЕМОК» (ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ)

Экспериментатор давала детям следующую инструкцию: «Ребята, к нам обратились за

05.10.2012

48

Помощью постановщики мультфильмов одной из киностудий. Выполните, пожалуйста, их задание; оно связано с тем, что сейчас часто снимают новые мультфильмы по хорошо известным сказкам. Выполнив задание, вы можете помочь в создании мультфильма. После того, как вы справитесь с заданием, сдайте мне свои работы, а я передам их постановщикам нового

51

Мультфильма. Для удобства работы задание записано на индивидуальных карточках, и вы сможете его прочитать столько раз, сколько вам понадобится. Работайте самостоятельно, так как это условие постановщиков мультфильма: групповые работы не принимаются». Задание выполняется индивидуально каждым учащимся в условиях фронтальной работы.

На выполнение работы отводится 20–30 мин.

1 Текст на карточке: «Прочитай диалог: 1) Кто в хоромах, кто в высоких живет? 2) Я,

Муха-шумиха, 3) Я, комар-пискун, 4) Я, из-за угла хмыстень, 5) Я, на воде балагжа, 6) А

Ты кто? 7) Я, на поле свертень, 8) Иди к нам жить.

Теперь представь, что реплики этого диалога произносят герои мультфильма, который ты сейчас смотришь по телевизору. Постарайся представить все, что Может происходить в это время на экране, и запиши весь эпизод».

Содержание диагностического задания определяется задачей на выстраивание речевыми средствами смыслового контекста некоторой заданной репликами ситуации общения. Это позволяет оценить умения испытуемого реконструировать ситуацию общения на уровне ее первичных высказываний (позиция наблюдателя) и трансформировать цепочку этих высказываний во вторичные в соответствии с конкретным речевым жанром и речевой волей высказывающегося (позиция обращающегося и позиция наблюдателя).

Выход испытуемого в своей письменной речи за рамки заданных реплик (увеличение их количества или уменьшение, вмешательство в сами реплики, замена реплик и т. д. ) свидетельствует о неучете адресата, т. е. о неумении действовать в позиции обращающегося. Удержание всех заданных реплик в неизменном виде при попытках дать некоторые пояснения к ним свидетельствует о действовании в позиции обращающегося. Однако будет это первичным высказыванием или вторичным ( т. е. собственно письменным), зависит от того, действует испытуемый только в позиции обращающегося или же еще и в позиции наблюдателя. Судить об этом можно на основании того, дается ли в письменной речи описание неречевого поведения персонажей (действия, жесты, мимика, интонации в момент высказывания), что позволит читателю установить определенные смысловые отношения между первичными высказываниями персонажей.

В детских работах мы выделяем Неадресованную, Адресованную и незавершенную, Адресованную и завершенную Письменную речь. На основании особенностей контекста, выстраиваемого автором вокруг реплик персонажей в адресованной и завершенной письменной речи, различается смысловой и формальный переход первичных высказываний во вторичные.

Смысловое завершение первичных высказываний — это построение такого речевого контекста относительно заданных реплик, который несет в себе индивидуальное видение ситуации общения, похожее и в то же время отличное от известных других вторичных высказываний (например, какой-либо сказки). Вторичное высказывание со смысловым завершением вызывает у читателя Содержательную И Эмоциональную Реакцию согласия/несогласия. Можно предполагать, что испытуемый, действуя в позиции

05.10.2012

48 5

Наблюдателя и соотнося цепочку первичных высказываний с некоторым вторичным речевым жанром, опирается не только на требования жанрового завершения («так принято»), а еще и на собственную речевую волю («об этом нужно именно так сказать»).

В работах младших школьников выделяется четыре уровня письменной речи: 1) Неадресованная, 2) Адресованная и незавершенная, 3) Адресованная и формально завершенная, 4) Адресованная и завершенная смысловая. При этом уровни 1–3 различаются качественно (1 — неумение действовать позиционно, 2 — действие в позиции обращающегося, 3 — действие в позициях обращающегося и наблюдателя), т. е. составом позиций при осуществлении действия высказывания, а уровни 3 и 4 различаются количественно.

52

Приведем примеры детских работ разных уровней (4-го и 1-го).

Стоял на цветочной поляне с давних времен дом. Летит как-то сверчок и спрашивает:

— Кто в хоромах, кто в высоких живет?

Вдруг из дома послышался знакомый голос (это была муха):

— Я, муха-шумиха.

Сверчок обрадовался, что, может быть, он не один будет жить. Но там еще очень быстро и испуганно прозвучали голоса:

— Я, комар-пискун, — ответили тонким голосом.

— Я, из-за угла хмыстень, — ответили грубо.

Сверчок хотел спросить, кто это, но, увы, не удалось, потому что еще зазвучали голоса:

— Я, на воде балагжа.

— А ты кто? — спросили наконец-то. Он ответил:

— Я на поле свертень.

— Иди к нам жить! — закричала муха. «Видно, она обрадовалась моему приходу», —
подумал сверчок и запрыгнул в хоромы.

И вот их стало на одного больше. Но потом к ним приходило немало «прохожих».

Испытуемый использовал все восемь заданных реплик, не отказался ни от одной из них и не внес никаких изменений. Это свидетельствует о том, что автор удерживает

05.10.2012

48 6

Адресата и строит обращенную к нему речь, при этом автор высказывания не «вжился» в заданную ситуацию общения, а работает с некоторой свершившейся данностью, действуя одновременно в двух позициях: 1) реконструирует в своем воображении заданные словесные реплики в цепочку первичных высказываний (слова + жесты, мимика, интонации) и тем самым устанавливает смысловые отношения между высказываниями — Позиция наблюдателя; 2) выражает речевыми средствами свое видение ситуации общения и обеспечивает этим «нераздельность» своего высказывания с известными описаниями данной ситуации общения, в частности, в сказках «Теремок» или «Рукавичка» — Позиция обращающегося. На основании сказанного эту работу можно отнести к уровню адресованной и смысловой завершенной письменной речи (4-й уровень).

Вдруг мышка увидела большой терем, подошла и спрашивает:

— Кто в хоромах, кто в высоких живет?

А тут из окошка высовывается муха и говорит:

— Я, муха-шумиха.

Тут и комарик подошел и говорит:

— Я, комар-пискун, а ты кто?

53

— Я, мышка - из-за угла хмыстень. Тут и жаба подошла и говорит:

— Кто в теремочке в невысоком живет?

— Я, муха-шумиха.

— Я, комар-пискун, а ты кто?

— Я, жаба на воде балагжа.

Тут и зайчик подскочил и говорит:

— Кто в теремочке живет?

— Я, муха-шумиха.

— Я, комар-пискун, а ты кто?

— Я, зайка - на поле свертень.

— Идите к нам жить.

Испытуемый, с одной стороны, сузил состав заданных реплик, с другой — вмешался в сами реплики, несколько изменив их. Кроме того, он повторил реплики. Все это свидетельствует о неучете ожиданий адресата. На основании сказанного можно эту работу отнести к уровню неадресованной письменной речи (1-й уровень).

05.10.2012

48

Результаты обследования учащихся II–V классов, в которых не велась специальная работа по формированию действия высказывания в письменной речи, по методике «Теремок» (табл. 2), показывают, что письменная речь младших школьников в основном является результатом речевого действия, не выступающего операцией в составе действия высказывания, или результатом действия высказывания, обеспеченного действованием высказывающегося в позиции обращающегося. И то и другое недостаточно для построения письменного высказывания.

Результаты экспериментального обследования учащихся II–V Классов

Обращает на себя внимание тот факт, что половина (50 %) учащихся II класса после одного года обучения в школе могут строить адресованную письменную речь. Это, с нашей точки зрения, подтверждает высказанную Д. Б. Элькониным мысль о том, что трудности в освоении письменной речи связаны с невозможностью для младших школьников на начальном этапе школьного обучения вообразить себе собеседника. То обстоятельство, что при последующем обучении прироста адресованной письменной речи не наблюдается, свидетельствует о том, что сама практика письменной речи не ведет к становлению ее адресованности.

Интересен и тот факт, что за второй и третий год обучения наблюдается прирост завершенной речи (6 % во II классе и 23 % в III). Это связано с тем, что данный период является сензитивным к становлению умения действовать не только в позиции обращающегося, но и в позиции наблюдателя. Отсутствие статистически значимого прироста завершенной письменной речи при последующем обучении свидетельствует о том, что, очевидно, не сама практика письменной

54

Речи ведет к становлению ее завершенности. Если мы обратим внимание на то, что среди работ с завершенными вторичными высказываниями у пятиклассников обнаруживается всего лишь 6% работ со смысловым завершением, становится понятно, почему дети в средней школе, когда обучение индивидуализируется и коммуникация становится в основном письменной, часто испытывают большие трудности в обучении.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В 1999 г. был начат формирующий эксперимент в одном из вторых классов средней общеобразовательной школы № 122 Харькова (в классе обучение родному языку и математике ведется по программам развивающего обучения по системе Эльконина — Давыдова). Контрольную группу составили ученики параллельного класса, обучающиеся по тем же программам. В обоих классах обучение родному языку и математике разворачивается в форме учебной дискуссии, активно используются групповые формы организации учащихся. Чтобы исключить влияние побочных факторов, которые могут повлиять на эффект эксперимента, в контрольной и экспериментальной группах было проведено диагностическое обследование по методикам Дж. Равена и П. Торренса, а также был проведен сравнительный анализ речевого развития на основе детских сочинений. Существенных различий между экспериментальной группой и контрольной не было установлено. Кроме того, вне экспериментальных занятий в обеих группах соблюдались единые требования к количеству письменных работ (сочинений,

05.10.2012

48

Изложений), к речеведческим знаниям (знания о тексте, предмете сообщения и сообщение о предмете и т. д.), а также единые требования к анализу литературного произведения. Экспериментальные занятия проводились регулярно один раз в неделю с октября 1999 г. по декабрь 2000 г. в рамках урочного времени. Занятия проводил экспериментатор.

Целью формирующего эксперимента была проверка гипотезы об условиях формирования позиционного действия высказывания в письменной речи: если учащиеся в ходе выполнения заданий на драматизацию приобретут опыт действования в соответствии с разными функциями (актер, режиссер), то у них появится умение действовать в позициях обращающегося и наблюдателя при осуществлении действия высказывания в письменной речи. Проявится же это умение в появлении в письменной речи детей адресованного и завершенного смыслового целого (письменного высказывания).

В ходе экспериментальных занятий использовались задания на драматизацию и задания на воссоздание в письменной речи реконструированной в ходе драматизации ситуации общения. Задания на драматизацию позволили Вынести «вовне» позиции, которые необходимы для формирования действия высказывания, В определенных функциях участников драматизации («актер» — это тот, кто строит высказывания в непосредственной ситуации общения; «режиссер» — кто «видит» ситуацию общения целостно в единстве речевого и неречевого поведения персонажей и корректирует поведение актеров, добиваясь смысловой целостности поведения каждого относительно смысловой целостности ситуации общения). Важно отметить, что дети самостоятельно «ставили» свои мини-спектакли, никакие образцы «игры» экспериментатором им не навязывались. Роль экспериментатора сводилась к организации обсуждения предложенных драматических и письменных работ. Для успешного выполнения заданий учащиеся должны были противопоставить: 1) речь и Высказывание, выяснив, что общаться можно с помощью адресованного (понятно, к кому обращаются) и завершенного (можно ответить) как речевого,

55

Так и неречевого поведения (жесты, мимика и т. д.); 2) границы высказывания и границы предложения; 3) «говорящего» Как того, кто словесно оформляет свое высказывание, и «автора высказывания» Как того, кто строит адресованное и завершенное поведение не только словесными средствами, но и несловесными; 4) «слушающего» Как того, кто присутствует в момент речи, и «адресата высказывания» Как того, кто может отреагировать, ответить; 5) реплику как словесно оформленную часть высказывания и высказывание как единицу общения (речевого и неречевого); 6) Первичные высказывания, которые строятся в момент общения и которые нельзя отредактировать по окончании самой ситуации общения, и Вторичные высказывания Как высказывания, которые строятся «до» или «после» предполагаемого момента общения и в которые можно вмешаться, их можно изменить, отредактировать «до» и «после» момента общения.

Выстроенная таким образом в ходе решения обозначенных задач система металингвистических понятий выступила для учащихся как «Преодоление Привычных и стереотипных схем рассмотрения мира» [14; 20]. Работа с металингвистическими понятиями оказалась непосредственно «встроена» в работу над драматизацией и последующим описанием увиденного: обсуждая драматические «скетчи», предложенные разными группами детей, или детские письменные работы, учащиеся открывали для себя то или иное понятие.

05.10.2012

48

9

Всего было проведено шесть серий занятий. Задания первых пяти серий занятий Дали возможность поставить задачи на реконструкцию неречевого контекста первичных высказываний и трансформацию первичных высказываний во вторичные, выявить функции участников драматизации и построить систему металингвистических понятий, позволяющих учащимся при осуществлении той или иной функции обнаружить предмет своих действий (актер — первичное высказывание, т. е. речевое и неречевое поведение персонажа; режиссер — цепочка первичных высказываний в определенном смысловом контексте (смысловое целое). При этом осуществление функций связано было для детей с драматическим действием, хорошо знакомым им еще по игре. Само же действие высказывания, которое осваивали дети, скрыто было от них за драматическим действием и проявилось только появлением в их письменной речи вторичных высказываний.

Приведем пример заданий из второй серии занятий. Задание 1. Прочитайте диалог.

— Петька! Смотри, какой город ко-ря-вень-кий!

— Что-о-о?

— Го-род!

— Скоро ли Брази-лия?

— У какого Васи-ли-я!

— Шапка улете-ла-а?

— Сколько?

— Вчера-а!

— Северная Америка!

— На-ви-да-ри-ди-и-и!

— Что-о?

Понятно? Почему непонятно? Плохо прочитано? Кто прочитает еще? Понятно? Почему непонятно? А что понятно? Мог ли такой разговор состояться вообще?

Задание 2. Представьте, словно весь этот разговор происходит на ваших глазах, и разыграйте маленький спектакль. А когда будете играть, то и проверите, возможен ли именно такой разговор.

А кто нужен для постановки спектакля? Актеры? Что они делают? Чтобы они всё изобразили понятно для зрителей, кто им помогает «увидеть», как ведут себя разные люди в тех или иных ситуациях общения, чтобы правильно сыграть свою роль? Режиссер.

Итак, в каждой группе нам нужны актеры и режиссер. Зрителями будут ребята из других групп.

Задание 3. Понятно ли вам было, что показывали ребята? Кто к кому обращается? Кто отвечает? Можно ли это назвать общением? Что такое общение? Понятно ли было, почему так, а не иначе действовали участники общения? Понравилась ли вам работа актеров? Как вы оцените работу режиссера?

56

Задание 4. Попробуйте сейчас письменно описать свои маленькие спектакли для тех, кто этого ничего не видел, т. е. для тех, кого не было сегодня с нами в классе (отсутствующие одноклассники, бабушки, мамы и т. д. ). Описать надо так, чтобы «очевидное», понятное для вас, благодаря работе актеров и режиссера стало «очевидным», понятным для ваших читателей.

Задание 5 (обсуждение детских письменных работ). Послушайте работы. Что автор сделал понятным в своей письменной работе для тех, кто не видел спектакль на предыдущем уроке? Всем ли в классе удалось непонятное сделать понятным? Кому еще надо учиться? А чему будем учиться?

Задания шестой серии Занятий были нацелены на обеспечение перехода от

05.10.2012

48

10

Построения письменного высказывания на основе цепочки первичных высказываний, полученной в искусственной ситуации общения (например общение героев сказки), к построению письменного высказывания на основе цепочки первичных высказываний, полученной в естественной ситуации общения (учебная дискуссия на уроке). Построение вторичного высказывания на основе первичных высказываний, реально осуществившихся в ходе учебной дискуссии, где сам ребенок выступает участником, потребовало от него завершения в письменной речи не только «чужих» первичных высказываний, но теперь уже и своих собственных. Внимание к себе как обращающемуся в письменной речи с позиции наблюдателя и необходимость удержания действия в двух позициях для достижения результативности в письменной речи выступило для ребенка на этом этапе новой задачей.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

После специально организованного обучения у 88 % учащихся экспериментальной группы была выявлена адресованная письменная речь. В сравнении с результатами претеста (51 %) эти результаты оказываются статистически значимыми. При этом почти половина детей экспериментальной группы (48 %) достигли 3 или 4 уровня развития письменной речи, т. е. их речь характеризуется не только адресованностью, но и завершенностью. Важно отметить, что специальное обучение позволило детям выйти сразу на уровень адресованной и завершенной смысловой речи, а не постепенно переходить с уровня на уровень. Тот экспериментальный факт, что более чем у трети учащихся (39 %) письменная речь уже к середине третьего года обучения при специально организованной работе может иметь смысловое завершение и выступать ориентировочной основой ответного действия высказывания потенциального собеседника, указывает на возрастные возможности развития письменной речи младших школьников, которые не подхвачены обучением и потому долго, иногда пожизненно, остаются нереализованными.

Иную картину мы наблюдаем в контрольной группе. За 10 месяцев, прошедших между претестом и посттестом, в контрольном классе произошли некоторые изменения в уровне развития письменной речи. Количество работ, в которых мы обнаруживаем адресованную письменную речь, возросло с 52 до 70 %. Этот факт является статистически значимым и, с нашей точки зрения, нисколько не противоречит утверждению Д. Б. Эльконина, что в ходе обучения письменной речи у младших школьников происходит переход от неумения действовать в позиции адресата через отождествление с ним к переносу в ситуацию адресата. Мы можем предположить, что прирост адресованной письменной речи у учащихся контрольной группы может быть связан с их опытом участия в учебной дискуссии на уроках родного языка и математики, это нисколько не противоречит наблюдениям за речевым развитием младших школьников [13]. Отметим, что в контрольной группе наблюдаются и изменения, касающиеся адресованной и завершенной речи. Однако статистически значимые изменения касаются только формального завершения.

57

Появление формального завершения в работах учащихся контрольной группы, с нашей точки зрения, свидетельствует о том, что без специального обучения мы наблюдаем постепенное «созревание» письменной речи.

05.10.2012

48

11

ВЫВОДЫ

Результаты экспериментального исследования позволяют утверждать, что возможности младших школьников в построении развитой формы письменной речи — письменного высказывания — явно не реализуются в условиях школьного обучения. Об этом свидетельствует чрезвычайно незначительное число третьеклассников (1 из 33), достигших уровня адресованной и завершенной смысловой письменной речи без специального обучения. С нашей точки зрения, без организации целенаправленной работы по формированию позиционного действия высказывания переход от устной речи (первичные высказывания) к смысловой письменной речи (вторичное высказывание) затруднен.

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) становление развитой формы письменной речи — письменного высказывания — в младшем школьном возрасте определяется тенденцией изменения состава позиций, определяющих продуктивное действие высказывания: неумение действовать позиционно → умение действовать в позиции обращающегося → умение действовать в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя;

2) умение действовать позиционно становится возможным для младших школьников на основе приобретения ими опыта выполнения определенных функций (актер/режиссер) в ситуациях, выстроенных взрослым на основе металингвистического анализа высказывания и требующих реконструкции и трансформации речевых смыслов;

3) использование в обучении младших школьников металингвистического анализа высказывания требует выхода за рамки традиционной работы с устной или письменной речью в обучении, т. е. за рамки действий говорения, слушания, чтения или письма, в сферу драматического действия;

4) формирующий эксперимент показал, что ориентировочная основа действия
высказывания строится у младших школьников с помощью не только речеведческих
понятий, обеспечивающих действие в позиции обращающегося, но и
металингвистических понятий, обеспечивающих действие в позиции наблюдателя
(высказывание как адресованное и завершенное поведение в ситуации общения —
границы высказывания — автор и адресат высказывания — реплика как словесно
оформленная часть высказывания — первичные и вторичные высказывания).

58

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 05.10.2012

48 12

2. Белоус В. П. Значение условности в формировании способов логического мышления у

Дошкольников // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 36–45.

3. Бугрименк о Е. А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопр. психол.

2004. № 1. С. 80–91.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5– 361.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

6. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Отв. ред.

Л. И. Анцыферова М.: Наука, 1978. С. 268–294.

7. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука

В СССР. Т. 1. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. С. 516–577.

8. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.

9. Недоспасова В. А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и

Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говоркова. М.: Педагогика, 1985. С. 138–151.

10. Репкин В. В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности // Вестн.
Харьк. ун-та. 1976. № 132. Психология. Вып. 9. Харьков: Изд-во ХГУ. С. 3–16.

11. Старагина И. П. Вопрос о первичных и вторичных высказываниях в речи младших
школьников // Развивающее образование. Т. II. Нерешенные проблемы развивающего
образования. М.: АПК и ПРО, 2003. С. 231– 236.

12. Филиппова Е. В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 43–50.

13. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.

14. Эльконин Б. Д. Психология развития. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

15. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М: Знание, 1974.

16. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.

17. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.

Поступила в редакцию 27.III 2002 г.

1 Нумерация реплик на карточке не приводится.

05.10.2012

47

1

47