Ваш психолог ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: ОПЫТ ПОНИМАНИЯ
К. Н. ПОЛИВАНОВА
В статье обсуждается различие типов ведущей деятельности, относящихся к выделенным Д. Б. Элькониным системам «ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет». Описываются и анализируются ситуации, характерные для обеих систем, выделяются специфичные типы действий. Показано, что в деятельностях типа «ребенок — общественный предмет» возникает различение естественного и культурного (искусственного) действия, а механизмом различения становится специально организованное пробное действие со специально культурно выстроенным предметом. В деятельностях типа «ребенок — общественный взрослый» механизмом развития является целостное воссоздание ситуаций действия, в котором действующий обнаруживает собственное переживание — состояние. Выделенные механизмы развития обсуждаются в терминах научного и художественного моделирования.
Ключевые слова: периодизация психического развития, действие естественное и искусственное, моделирование научное и художественное, состояние.
Одна из наиболее фундаментальных проблем отечественной психологии — проблема периодизации. История возрастной психологии, собственно, и ведет свой отсчет от работ П. П.Блонского и Л. С.Выготского, в которых задавался целостный взгляд на развитие в детском возрасте. В отечественной психологии неоднократно предпринимались попытки построить единую непротиворечивую
111
Концепцию периодизации психического развития в детском возрасте. Несмотря на множественность таких попыток, классической остается схема периодизации, принадлежащая перу Д. Б.Эльконина [8]. Эта периодизация строилась как содержательное развитие взглядов Л. С.Выготского на основе применения теории деятельности А. Н.Леонтьева; можно полагать, что важным импульсом к работе была также разработка проблем учебной деятельности В. В.Давыдовым и самим Д. Б.Элькониным.
В первой части своей работы Д. Б.Эльконин ставит вопрос о наметившемся в исследованиях «разрыве между процессами умственного развития и развития личности» [8; 64]. Изложенная далее схема регулярной смены периодов, совмещающая в себе взаимно обусловленные формы развития интеллектуальной или мотивационно-потребностной сферы, и была направлена на преодоление этого разрыва. По Д. Б.Эльконину, периоды детского развития делятся на две системы: «ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет».
Д. Б.Эльконин создал «периодическую систему элементов» развития, в которой каждый следующий этап возникал не случайно, но был обусловлен общей логикой детского развития. Таким образом, эту работу следует рассматривать как макроаналитическую, направленную на выявление самых общих, базальных закономерностей.
Сегодня при чтении данной работы, впрочем, как и других, выполненных в русле общих идей Л. С.Выготского (Л. И.Божович, Т. В.Драгунова, М. И.Лисина и другие) и
05.10.2012
110
Развивавших общие деятельностные посылки, встают вопросы, которые, возможно, еще не были актуальны в то время. Обратим внимание на два блока вопросов, ответов на которые, как мне кажется, пока еще нет.
1. В чем психологическая специфика этапов детства, относящихся к двум разным системам («ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет»)? Д. Б.Эльконин говорил об их единстве, но как выразить их различие, не теряя общности? что и, главное, как развивается в разные периоды?
2. Существует ли какая-то специфика Механизмов Развития в периоды, относящиеся к этим двум системам? Как, каким образом, происходит развитие в разные периоды? Каковы особенности действия в двух системах — их общность и их специфика?
Задавая эти вопросы, мы фиксируем внимание на внутренних психологических механизмах, а именно, на том, каким образом возможно действие в названных системах, в чем их различие (и сходство) по механизму, по его предметности и по результату. Имеем ли мы дело в обоих случаях с особой деятельностью, воплощенной в разные периоды в разные формы, или это принципиально различные типы взаимодействия со средой.
По Л. С.Выготскому, развитие понимается как процесс знакового (орудийного) оснащения, посредством которого происходит овладение поведением. Можно уточнить, что поведение возникает как результат такого опосредствования: до него нет поведения, есть только активность. Но поведение, если оно не редуцировано бихевиористски, представляет собой сложное образование, ни в коем случае не сводимое к сумме внешних действий. В связи с этим особый интерес приобретает описание и понимание периодов развития мотивационно-потребностной сферы, когда именно внутреннее содержание Я подвержено коренной перестройке.
Настоящая работа представляет собой попытку прежде всего поставить эти вопросы и, возможно, дать на них предварительные ответы.
В детском развитии существуют периоды, с большей или меньшей легкостью
112
Анализируемые в логике представлений о деятельности. Так, младший школьный возраст и разработанная В. В.Давыдовым теория учебной деятельности является примером адекватности использования деятельностного подхода [2]. Но есть периоды — младенчество, дошкольный, подростковый возрасты, — которые с трудом вписываются в рамки описания по типу деятельности. Не случайно и то, что и сам Д. Б.Эльконин, и М. И.Лисина применяли по отношению к этим периодам термин «общение», что уже заставляло поставить под сомнение термин «деятельность». Суть, однако, состоит не в том, чтобы критиковать или защищать какой-либо термин. Необходимо осмыслить его на основании сравнения разных типов деятельности (т. е. разных периодов детства), чтобы иметь возможность увидеть нечто новое, часто затеняемое привычным словоупотреблением.
Рассмотрим примеры ситуаций, которые характерны для двух систем, описанных Д. Б.Элькониным. Сначала обратимся к системе «ребенок — общественный взрослый». К ней относятся младенческий, дошкольный и подростковый возрасты.
Рассмотрим ситуацию возникновения первой улыбки в младенчестве. Известно, что мимическое движение, внешне похожее на улыбку, обнаруживается у новорожденного с самого момента появления на свет. Имеются и другие мимические состояния, внешне похожие на задумчивость, огорчение, гнев и т. д. Далее приблизительно на четвертой-05.10.2012
110
Пятой неделе жизни возникает и первая улыбка, которая квалифицируется уже как факт возникновения психической жизни [4]. Как возникает эта человеческая улыбка, которая приходит на смену исключительно физиологической? Мать, чрезвычайно чувствительная к состоянию младенца, всякий раз, наклоняясь к ребенку, ловит выражение его лица и улыбается, в какой-то момент ее улыбка и улыбка младенца совпадают, и происходит своеобразная амплификация мимики двух людей. Фактически мы здесь имеем пример удвоения улыбки матери улыбкой ребенка, своеобразное воссоздание ситуации общения, доверия, принятия (неважно, в какой терминологии этот акт будет описан).
Известно, что улыбка возникает на фоне физического комфорта как нечто фиксирующее это состояние довольства. Позже сама улыбка матери будет вызывать комфорт, например, когда она, улыбаясь, склоняется над плачущим ребенком. А до того ситуация физического комфорта и удовольствия как бы осмысляется матерью и ребенком через эту общую для обоих мимику.
Проще всего было бы трактовать первую улыбку в терминах знака (улыбка) и денотата (общность, удовольствие). Но язык семантики оказывается недостаточным для описания этой ситуации, поскольку здесь нет коммуникации в привычном значении этого термина. Есть некоторое общее психологическое пространство, впервые возникающее как общее и внезнаковое (или дознаковое). Улыбка же также не может быть понята как знак, поскольку сама становится смыслообразующей наряду с другими элементами ситуации взаимности. В целостной ситуации встречи ребенка и взрослого один из элементов — улыбка — удерживается, втягивается в орбиту этой ситуации, при этом не исчезают и другие элементы. Применительно к этой ситуации трудно говорить об интериоризации, об опосредствовании (орудием или знаком), можно — об обнаружении собственной эмоции. Ребенок, улыбаясь матери, открывает для себя собственное состояние. Мы здесь имеем дело с особым синкретом, в котором субъективно слиты внешняя ситуация общности и особое переживание этой общности.
На протяжении всего первого года жизни такие синкретические ситуации
113
Будут воссоздаваться вновь и вновь. Первые слова (лепет) становятся элементами целостной ситуации «разговора» матери и ребенка. Например, ребенок говорит «па-па», глядя на мать. Та отвечает, что она мама, а не папа. Ребенок радостно повторяет свое «папа», т. е. «поддерживает разговор» по мере своих возможностей. При этом на вопрос о том, где папа, может повернуться в сторону отца, обнаружив понимание значения слова «папа». Таким образом, в первом случае «па-па» является включенным в ситуацию смыслообразующим элементом, а во втором — знаком, денотатом которого является определенное лицо. В первом случае ребенок своим лепетом воссоздает ситуацию разговора, где ему пока открыта лишь целостность (синкрет) общения как взаимной представленности, но никак не отдельное слово-знак. Далее, видимо, происходит вычленение отдельных слов-синкретов, а затем — дифференциация отношений «знак — денотат», т. е. значений.
Таким образом, для младенца характерно целостное нерасчлененное воссоздание ситуации, ее многократное повторение и, можно полагать, развитие чувствительности к ситуации общения, а точнее — общности ребенка и взрослого. Развитие этой линии происходит по мере роста физиологических возможностей ребенка к повторению, воспроизведению все новых, более сложных целостностей. И именно эта линия, как кажется, является основной в младенчестве. А далее мы можем вернуться к определению
05.10.2012
110
М. И.Лисиной о содержании развития в младенчестве как развития мотивационно-потребностной сферы в общении ребенка и взрослого.
В игре происходит похожее. Игра ребенка есть воссоздание целостной ситуации. Ребенок не отыгрывает некоторые отдельные функции или способы действий (иначе речь шла бы о тренировке), но выстраивает полноту увиденного или воспринятого. Так, в бытовых играх девочек воссоздается полнота семейной жизни, в играх мальчиков «в войну» — полнота ситуации борьбы или единоборства. При этом, конечно, полнота эта оказывается условной, в поле зрения ребенка попадают отдельные стороны воссоздаваемой действительности, существует некая, заданная возрастом, избирательность, чувствительность ребенка к особым сторонам воспринимаемой действительности. Важно другое — увиденное воспроизводится, как бы повторяясь в игре, т. е. воссоздается: создается заново, удваивается.
Игровые ситуации имеют тенденцию к повторению: игра, повторяясь, возникает вновь и вновь. В чем смысл такого многократного воссоздания? Единственный приемлемый для нас ответ — играя, ребенок воспроизводит (чувствует вновь) некоторое состояние и, видимо, испытывает удовольствие от того, что вновь удалось «вызвать» это состояние. Многократно воссозданная ситуация начинает каким-то образом влиять на действующее лицо, менять его отношение к ситуации, обеспечивая опробование.
Чтобы подробнее обсудить этот особый механизм опробования — не способа действия, а Состояния, — рассмотрим еще один пример. Допустим, кто-то из членов семьи делает привычную домашнюю работу, скажем, чистит ковер пылесосом; допустим также, что работа эта делается легко, с некоторой долей артистизма. Находящийся поблизости ребенок почти наверняка попросит дать ему попробовать. И вот пылесос оказывается у ребенка в руках. Он с большим энтузиазмом попытается воссоздать ситуацию, особое внимание уделяя тем деталям, которые характеризовали умелость и артистизм взрослого (а не собственно практический аспект ситуации). Далее происходит следующее: пылесос оказывается слишком тяжел или неудобен для маленького ребенка, он не может с ним справиться, помучившись некоторое время, он возвращает его матери.
114
Из этого примера понятно, как, увидев некоторую ситуацию действования, заразившись тем удовольствием, с которым умелый взрослый выполняет работу, ребенок стремится встать на место взрослого и, можно предположить, испытать то же удовольствие. (Оговоримся, оба действия ребенка — и начало работы, и отказ от нее — могут быть объяснены многими способами, но все они будут в определенной мере лишь домыслами. Объективно можно зафиксировать лишь желание действовать и отказ от действия.)
Опираясь на представления об овладении в игре смысловой стороной человеческой деятельности (для нас — шире — культурными формами), можно трактовать приведенный пример как попытку воссоздать некоторую ситуацию действования для того, чтобы оказаться внутри нее и испытать некоторое состояние. Действие оказывается в этом случае инструментом воздействия на себя, а смыслом — то состояние, которое при этом возникает. Ощущение (испытываемое состояние) дает возможность почувствовать нечто, т. е. Проявить себя для себя.
Таким образом, мы полагаем, что игровое воссоздание дает играющему возможность ощутить, испытать (попробовать) пребывание в состоянии, повторное воссоздание развивает чувствительность к этому состоянию.
05.10.2012
110
Теперь обратимся к ситуациям, характерным для подросткового возраста. Вначале рассмотрим литературный пример.
Пример взят из книги М. Твена «Приключения Тома Сойера». Речь идет о детях 10–12 лет. Том и его товарищи, обиженные близкими и родителями, решаются уйти из дома. Они выбирают небольшой островок на Миссисипи, который находится недалеко от их городка. Далее, осуществив свой замысел, они обсуждают его, сравнивая себя с пиратами. Как на этапе замысливания, так и потом, по мере его реализации, дети постоянно возвращаются к теме возможных переживаний их близких. Несмотря на рискованность предприятия, дети не испытывают в данной эскападе никаких физических неудобств. Однако дети разочаровываются в своей идее и возвращаются домой. Их разочарование в замысле и возвращение домой происходит потому, что они просто начинают испытывать тоску по дому.
Проанализируем приведенный пример. Суть действий героев состоит в воплощении представления о самостоятельном (в данном случае — геройском, пиратском) действии в реальность. Это воплощение происходит в форме, близкой к игровой, но действия совершаются в реальности. Дети не просто фантазируют на тему о пиратах, но реально пытаются вести пиратский образ жизни. Образ героя (пирата) в замысле имеет только положительную эмоциональную окраску. В процессе своего осуществления действие (уход, пиратская жизнь) адресуется близким, оставшимся дома. Но возникает непредвиденное обстоятельство — Чувство Оторванности от дома, Состояние Одиночества, тоски. Действие, адресованное другим (близким), жест, оказывается адресованным Самим себе.
Описана, таким образом, следующая структура: замысливание — создание образа идеализированной целостности (пиратская жизнь) — воссоздание (воплощение образа) — предъявление своего действия другим (обидевшим взрослым), т. е. превращение действия в жест — возникновение состояния (одиночества, тоски по дому). Моделирование ситуации и обращение ее к окружающим приводит к обнаружению собственного состояния.
Нам удалось наблюдать в реальной игре подростков ситуацию, продолжающую приведенный выше пример. Три мальчика, старшему из которых было 12 лет, на даче играли в заброшенном сарае, превратив его в «штаб сыщиков». В это время один из мальчиков читал «Тома Сойера». В книге у Тома всегда при себе был спичечный коробок, в котором
115
Хранилось «снадобье от привидений». Однажды мальчики ночевали в своем «штабе». Оказалось, что ночью у них на столике лежало «снадобье от привидений», т. е. ночное приключение потребовало своеобразной амплификации посредством символа, взятого из литературного источника. Можно предположить, что без этого символа мотив страха и его преодоления не был бы с такой отчетливостью представлен подросткам, «снадобье», с одной стороны, напоминало о возможных страхах, т. е. воссоздавало страшную ситуацию, с другой — позволяло его удержать и преодолеть. Дети сами воссоздали условия возникновения страха (ночь), усилили его (привидения) и одновременно обуздали («снадобье»).
В последнем примере с особой яркостью выступает аспект воссоздания и переживания известных из культурных источников ситуаций, своеобразное «примеривание» культурной реальности и обнаружение того чувства (состояния), которое
05.10.2012
110
При этом может возникнуть.
Главное здесь — предмет воссоздания. Это не отдельное действие, не операция (что характерно для других возрастов, как будет видно далее), но целостная ситуация. Воссоздание же некоторой целостности всегда опасно непредсказуемостью результата (как это показано у М. Твена). Целостность всегда оказывается богаче того, что от нее ожидает ребенок, она оборачивается для него неожиданной своей стороной, вторгается в его переживания, делая их подчас непереносимыми.
Теперь рассмотрим другие возрастные этапы — ранний и младший школьный. По периодизации Д. Б.Эльконина, это возрасты преимущественного овладения операционально-технической стороной человеческой деятельности, относятся они к системе «ребенок — общественный предмет». (Мы не рассматриваем юношеский возраст, поскольку он наименее разработан в отечественной психологии, но полагаем, что основные его характеристики близки к характерным для раннего и младшего школьного.)
Содержанием раннего возраста является овладение культурными орудиями в форме предметно-манипулятивной деятельности. Это происходит в ситуациях, специально организованных взрослыми. Предметы, которые дают ребенку, чтобы он учился ими пользоваться, специально отобраны, подготовлены (подходящий размер, удобная форма, безопасный материал и т. д.). По сути, это особые предметы (то, что специально приготовлено для заранее спланированных действий): чашка, из которой учится пить ребенок, сделана и выбрана так, что в ней выделено и соединено то, что способствует обучению, но «убрано», «спрятано» то, что мешает обучению. Таким образом, взрослые (общество) планируют и направляют, канализируют действия ребенка, акцентируя свойства орудий, помогающие научиться действовать, и «убирая» свойства, мешающие этому. Главное при обучении действиям с чашкой — не напоить ребенка, а научить его.
В младшем школьном возрасте формирование учебной деятельности ребенка происходит на материале учебного предмета, причем учебного предмета, выстроенного особым образом. Независимо от того, строится ли учение на основе восхождения от абстрактного к конкретному или эмпирическим путем, учебный предмет обязательно оказывается особым сколком реально существующей науки, лежащей в его основе. Между реально существующей областью человеческой культуры — наукой — и учебным процессом стоит важнейший (культурный) элемент — трансформация научного содержания в нечто иное — в содержания, подлежащие присвоению в особых формах (в частности, в форме учебной деятельности).
Трансформация научного содержания и превращение его в предмет работы ребенка есть особая, исторически поздняя, область человеческой деятельности, направленная на своеобразное
116
«приготовление», препарирование научного содержания в нечто, подлежащее присвоению в процессе обучения. В школьном обучении (как и при обучении действиям с культурными орудиями в раннем возрасте) мы имеем дело с созданием некоторого особого объекта, муляжа научного предмета.
В удачном случае учебный предмет дает возможность на его основе выявить и присвоить основные структурообразующие характеристики изучаемой науки, оставив вне рассмотрения второстепенные ее детали. Чем более развитой оказывается наука, тем большее число различных учебных предметов можно создать на ее основе, поскольку большее число смысловых центров и, соответственно, периферий может быть выделено.
05.10.2012
110
Но при таком понимании учебного предмета мы фактически говорим о модели научного знания. Учебный предмет, будучи сколком науки, в котором акцентированы основные и затенены второстепенные характеристики, оказывается своеобразной моделью научного знания, а точнее, научного способа действия по отношению к действительности.
Таким образом, мы подходим к пониманию периода детского развития как особой формы воссоздания действительности на материале специально сконструированной модели — на материале учебного предмета. В учебном курсе одна из форм культуры — наука — воссоздается посредством работы с моделью этой культурной формы, т. е. работы с учебным предметом. Теперь мы можем сказать, что учебная деятельность есть деятельность моделирования научного знания. (Во избежание недоразумений подчеркнем, что речь идет не о действии моделирования внутри учебной задачи, но об учебной деятельности в целом как о моделирующей деятельности.)
Особенностью рассмотренной деятельности моделирования является тот факт, что с самого начала ребенок сталкивается не с самой наукой, а с особой формой ее представленности — с учебным предметом, т. е. для ребенка «явленной» оказывается не культурная форма сама по себе, а ее модель (более или менее удачная).
Работа с учебным предметом предполагает выделение некоторых учебных действий (преобразования, моделирования, контроля, оценки), которые в своем единстве создают у ребенка чувствительность к его действию, т. е. рефлексию способов действия. Выполняя учебное действие всякий раз на новом учебном материале (в рамках одного учебного предмета или разных), ребенок обнаруживает связь между изменением предмета своего действия и самого действия, создавая условия для выявления собственного действия (его способа) как такового вне его предметной упаковки.
В этой ситуации также развивается особая чувствительность (как и в ситуациях первого типа — младенческом, игровом воссоздании). Но это чувствительность не к собственному состоянию, а к собственному действию — я знаю (чувствую), что Действую, знаю, Как Действую, могу Отличить «естественное» действие от эталонного (культурно заданного).
Анализируя действия в деятельностях двух типов (системы «ребенок — общественный взрослый» и системы «ребенок — общественный предмет»), мы обнаружили общие характеристики — воссоздание действительности и формирование чувствительности. Но принципиально и различие — в ученье ребенок действует на специальном варианте культурной формы, в игре (дошкольной и подростковой) — на собственном повторении целостной культурной формы (например, семьи) как таковой. В обоих случаях имеет место воссоздание, но оно принципиально различно по материалу и результату. Говоря об ученье, мы описали его как работу с моделью науки, можно ли подобным образом говорить и об игре (и, соответственно,
117
Характерных для младенчества и подростничества формах воссоздания)?
Обучение (в раннем и младшем школьном возрастах) можно рассматривать как моделирование культурных действий с особыми объектами (препаратами). Можно ли описать деятельность других периодов как некоторую форму моделирования действительности, форму моделирования как способ познания? Характеризуя дошкольный возраст, Э. Эриксон пишет следующее: «Я выдвигаю предположение, что детская игра есть инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный
05.10.2012
110
Опыт, создавая модели ситуаций, и овладевать действительностью через эксперимент и планирование» [10; 313].
Позиция Э. Эриксона восходит к представлениям З. Фрейда об отыгрывании неприятных для ребенка переживаний. Но Э. Эриксон расширяет контекст анализа, вводя представление о развитии инициативности как характеристике возраста игры. В критический (смысл термина «критический» у Э. Эриксона соответствует слову «сензитивный» в отечественной психологии) для развития инициативности период (дошкольный) происходит выбор между инициативой и чувством вины. Э. Эриксон говорит об обыгрывании пространства возможностей действия, пространства инициативы ребенка. При этом он использует слова «создание модельных ситуаций», что, на наш взгляд, серьезно продвигает наши представления о возрасте игры.
Итак, мы полагаем, что игра, как и учение, есть моделирование действительности, но моделирование особого рода. Приведенные выше примеры ситуаций, характерных для младенчества, дошкольного и подросткового возрастов, позволяют предположить, что здесь мы имеем дело не с работой на готовой модели (препарате) действительности, как в ученье, а с буквальным воссозданием, удвоением увиденного или иным способом воспринятого.
Такие формы моделирования были описаны Ю. М.Лотманом при анализе художественного творчества [3]. Ю. М.Лотман противопоставляет две формы моделирования, отражающие две формы познания — научное и художественное; первое базируется на анализе, второе — на воссоздании. Критерием истинности знания в обоих случаях оказывается сопоставление модели и воссоздаваемой при ее посредстве действительности. Оставляя в стороне вопросы научного моделирования (как более известные читателю), рассмотрим подробнее художественное моделирование.
В художественном познании воссоздается целостность, обнаруживается не только и не столько отношение воссоздаваемого и воссозданного, но: «Автор формирует модель по структуре своего сознания, но и модель, соотнесенная с объектом действительности, навязывает свою структуру авторскому сознанию. <...> Автор неизбежно строит эту модель по структуре своего мировоззрения и мироощущения <...> и произведение искусства является Одновременно моделью двух объектов — явления действительности и личности автора» (курсив мой. — К. П.) [3; 51].
Наша гипотеза состоит в том, что характерные для периодов младенчества игры и подростничества формы воссоздания действительности могут быть описаны как своеобразные формы моделирования, но моделирования художественного.
В игре материалом моделирования, тем, из чего строится модель, является собственное поведение ребенка. Но, став моделью, т. е. текстом, оно приобретает новые черты, начинает действовать по законам произведения. «Текст есть нечто такое, в лоне чего Впервые рождается и автор этого текста как личность и как живой человек» (курсив мой. — К. П.) [5; 158]. Мы полагаем, что создавая свой поведенческий текст, младенец, дошкольник или подросток, ощущая, переживая некоторое состояние, создает и себя самого.
118
Собственно момент переживания и есть акт самопознания или самосозидания. До текста (до поступка, до жеста) нет еще не только его значения, но нет еще и самого говорящего, обращающегося к нам и к себе этим жестом, поступком.
Воссоздание, как это наиболее наглядно проявляется в примере из М. Твена,
05.10.2012
110
Совершается не с целью самопознания. Оно оказывается «неожиданным» результатом воссоздания действительности, при этом наиболее интересны именно те ситуации, когда узнается нечто, не ожидавшееся ранее. Там, где ребенок ожидает испытать некоторое чувство или открыть для себя нечто новое относительно своего действия, происходит простое повторение ощущения, возможно, его усиление, тренировка. Но особенно интересным для ребенка оказывается нечто непредсказуемое, когда планировалось одно, а вышло — другое. (Планировали напугать родных, а оказалось, что сами тоскуем о них, как в примере из М. Твена.)
В пилотажном исследовании предпочтений детей при восприятии художественных текстов (фильмов), мы обнаружили, что привлекательными, наряду с ожидавшимися сценами погони и единоборства, оказались все виды трюков и комических ситуаций. Структура смешного (и трюка) состоит в непредсказуемости: например, структура ситуации и поведение персонажа сталкиваются неожиданным для зрителя образом, «проявляя» и поведение и ситуацию. Комическое или трюк — это всегда неожиданность, высвечивающая нечто до того предполагавшееся, но остававшееся в тени. (Ср., например, «игру слов», в которой всегда возникает некоторый присущий слову, но до того скрытый смысл.) Непредсказуемость провоцирует интерес, «приглашает» к воссозданию, следовательно, становится материалом самопознания.
В младенчестве, в игре и в подростничестве воссоздание инициируется некоторым представлением целостной действительности: художественным текстом, некоторым «геройским» поступком, событием, при определенных условиях привлекающим внимание, и т. д. (Возможно, многочисленность типов или видов игр обусловлена разными способами представленности действительности.) Сегодня культура детской игры поддерживается и развивается в двух направлениях: через художественные произведения предъявляются сюжеты, а затем появляются предметы, позволяющие воссоздавать эти сюжеты в игре1. В ситуации обучения (действиям с орудиями и знаками) моделирование специально организуется через внешнюю заданность структуры действий со специально отобранными или сконструированными объектами.
В настоящей работе мы поставили вопрос о специфическом психологическом содержании отдельных возрастных периодов. Мы не пытаемся оспорить термин «деятельность», однако обращаем внимание на вопрос о том более общем основании, которое при своей детализации может высветить вопросы принципиальной специфики различных периодов. Описание систем «ребенок — общественный взрослый» и «ребенок — общественный предмет» может, как нам кажется, теперь вестись в русле выявления Связи Входящих в систему элементов, а не простого называния элементов дихотомии.
Описывая эти связи в терминах различных форм моделирования, мы получаем инструмент сопоставления возрастов, принадлежащих одной системе. Последнее открывает возможности для обогащения наших представлений, например,
119
О подростничестве, пока еще не достаточно внятно понятого в деятельностной парадигме. В частности, мы получаем возможность строить схемы полного (нормативного) подросткового действия и оценивать реально существующие по отношению к норме (мы имеем в виду, в частности, «авторское» действие как норму подросткового действия [6]).
Кроме того, описание механизмов развития через посредство моделирования дает возможность подойти к решению трудного вопроса о соотношении и различии возрастов
05.10.2012
110
10
Разного типа — сравнивая и противопоставляя разные типы моделирования, можно начинать разговор о единице, конституирующей возраст. Мы предлагаем в качестве такой единицы рассматривать моделирование. По нашему мнению, здесь мы получаем возможность вернуться к разработке вопросов, связанных с термином Л. С.Выготского «социальная ситуация развития».
Социальная ситуация развития остается непроработанной в связи с тем, что ее основное содержание — переживание — не выделяется прямо в исследованиях деятельности. Если же мы говорим в терминах моделирования, особенно художественного моделирования, появляется возможность удержать переживание, сделать его предметом специального анализа через описание состояния, возникающего при воздействии модели на субъект моделирования.
Таким образом, введение категории моделирования как инструмента анализа различных возрастов позволяет перейти к описанию субъектно-психологических составляющих развития.
1. Выготский Л. С. Проблема возраста // Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
3. Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике. М.: Гнозис, 1994.
4. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии
Предметов и при общении со взрослыми // Вопр. психол. 1975. № 5. С. 82–99.
5. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.
6. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психол. 1996.
№ 1. С. 20–33.
7. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978.
8. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр.
Психол. 1971. № 4. С. 39–51.
9. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
10. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато; АСТ; Фонд «Университет. книга», 1996.
Поступила в редакцию 5.XII 2003 г.
1 Сегодня индустрия игр часто использует следующий сценарий: появляется художественное произведение (книга, анимационный или художественный фильм),проводится его активное продвижение на рынок, а затем производится насыщенный набор предметов для игр, использующих данный сюжет.
05.10.2012
110
110 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ